Vygotski

El problema del desarrollo cultural del niño

L. S. Vygotski
Il problema dello sviluppo culturale del bambino. En: Luciano Mecacci (Compilador). La psicologia sovietica 1917-1936. Roma: Editori Riuniti, 1976, pp. 295-314.

Traducción: Efraín Aguilar

1. El problema
En el proceso de su desarrollo el niño no sólo se apropia de los elementos de la experiencia cultural, sino también de las costumbres y de las formas del comportamiento cultural, los métodos culturales de razonamiento. Debemos distinguir entonces las líneas principales del desarrollo del comportamiento del niño. En primer lugar, tenemos la línea del desarrollo natural del comportamiento que está estrechamente ligada con el proceso del crecimiento orgánico y de la maduración. En segundo lugar, está la línea del perfeccionamiento cultural de las funciones psicológicas, el desarrollo de nuevos métodos de razonamiento, la apropiación de los métodos culturales de comportamiento.
Así, entre dos niños de diferente edad el más grande puede recordar más y mejor que el pequeño. Esto es verdad por dos razones enteramente diferentes. Los procesos de memorización del niño más grande han tenido cierta evolución durante su periodo adicional de crecimiento, han alcanzado un nivel superior; pero sólo mediante el análisis psicológico podemos descubrir si la evolución ha seguido la primera o la segunda líneas.
Puede ser que el niño recuerde mejor porque su constitución nerviosa y mental subyacente a los procesos de memoria se han desarrollado y mejorado, porque la base orgánica de estos procesos ha evolucionado; en suma debido a la memoria o a las funciones mnésicas del niño. Sin embargo el desarrollo puede seguir una vía diferente. La base orgánica de la memoria, mneme, puede permanecer sustancialmente inalterada durante el periodo del crecimiento, pero los métodos de memorización pueden ser cambiados. El niño pudo haber aprendido cómo usar su memoria de un modo más eficaz. Podría haberse adueñado de métodos mnemotécnicos de memorización; en particular, podría haber desarrollado el método de memorización mediante signos.
En los hechos, siempre se puede sacar a la luz las líneas de desarrollo entre ambos niños, porque el más grande no sólo recuerda más eventos que el niño más chico, sino que los recuerda de manera diferente. En el proceso del desarrollo podemos trazar este cambio cualitativo en la forma del comportamiento y las transformaciones de alguna de estas formas en otra. El niño que recuerda un esquema o un resumen, con un mapa o un plano, puede servir de ejemplo a tal desarrollo cultural de la memoria.
Tenemos muchas razones para afirmar que el desarrollo consiste en la apropiación de métodos de comportamiento basados en el uso de señales como medios para cumplir cualquier operación psicológica particular. Esto no sólo está probado por el estudio del desarrollo psicológico del hombre primitivo, sino por la observación directa en los niños.
Para comprender el problema del desarrollo cultural del niño es muy importante aplicar el concepto de "estado primitivo infantil" propuesto recientemente. El niño primitivo es un niño que no ha tenido un desarrollo cultural o que ha alcanzado un nivel relativamente bajo en este desarrollo. Si consideramos el estado primitivo infantil de modo aislado como un tipo especial de infradesarrollo, contribuiremos a una más adecuada comprensión cultural del comportamiento. El estado primitivo infantil, es decir el retardo en el desarrollo cultural infantil, es debido ante todo a que por cualquier causa externa o interna los niños no se han adueñado de los medios culturales del comportamiento, especialmente del lenguaje.
Pero el niño primitivo es un niño sano. Bajo ciertas condiciones el niño primitivo tiene un desarrollo cultural normal, y alcanza el nivel intelectual de un hombre provisto de cultura. Eso distingue al estado primitivo de la debilidad mental. En realidad el estado primitivo infantil se puede combinar con todos los niveles de capacidades naturales. El estado primitivo como retardo en el desarrollo cultural casi siempre retrasa el desarrollo de un niño débil. A menudo se combina con el retraso mental.
Pero en esta forma mixta, el estado primitivo y la debilidad mental permanecen como dos fenómenos esencialmente diferentes por su naturaleza, cuyos orígenes son totalmente diversos. Uno es el retraso del desarrollo orgánico o natural que se origina en los defectos del cerebro. El otro es el retardo en el desarrollo cultural del niño causado por una apropiación insuficiente de los métodos de razonamiento cultural.
Veamos este ejemplo. Una niña de nueve años, del todo normal, es primitiva. Se le pregunta: "En una escuela algunos niños pueden escribir bien y algunos dibujar bien. ¿Todos los niños de esta escuela escriben y dibujan bien?". Ella responde: "Cómo voy a saberlo; aquello que no lo he visto con mis propios ojos no sé explicarlo. Si lo hubiera visto con mis propios ojos...".
Otro ejemplo. Se pregunta a un niño primitivo: "¿Cuál es la diferencia entre un árbol y un tronco?" Responde: "No he visto un árbol, no se nada de un árbol, palabra". Sin embargo hay un tilo que crece justo a su izquierda. Cuando se le pregunta: "¿Y esto qué cosa es?", él responderá: "Es un tilo".
El retardo en el desarrollo del razonamiento lógico y en la formación de los conceptos se debe enteramente al hecho que los niños no se han adueñado suficientemente del lenguaje, el arma principal del razonamiento lógico y de la formación de los conceptos. A. Petrova, autora del trabajo que contiene los ejemplos arriba mencionados, afirma: "Nuestras numerosas observaciones demuestran que la sustitución de un lenguaje imperfecto con otro igualmente imperfecto perjudica siempre el desarrollo psíquico. Esta sustitución de una forma de razonamiento por otra reduce la actividad psíquica especialmente cuando esta última es pobre".
En nuestro primer ejemplo la niña había cambiado su lenguaje, su imperfecta lengua tártara por el ruso, y no se había apropiado completamente del uso de las palabras como medios de razonamiento. Demostraba una total incapacidad de pensar con palabras, si bien hablaba; es decir podía usar las palabras como medio de comunicación. No comprendía cómo se podía sacar conclusiones de la palabra en vez de referirla a las cosas vistas con los ojos. El niño primitivo no había desarrollado aún el concepto abstracto general de "árbol", aunque conocía tipos particulares de árboles. Esto nos recuerda que en la lengua de los hombres de muchas razas primitivas no hay una palabra como "árbol"; sólo tienen palabras separadas para algún género de árbol.

2. El análisis
Por sí mismas, las dos líneas de desarrollo psicológico (natural y cultural) se funden la una con la otra de tal modo que es difícil distinguirlas y seguir el curso de cualquiera de ellas por separado. En el caso de un retardo improvisado de una de estas dos líneas, ella obviamente deviene más o menos desconectada, como en el ejemplo de los diversos estados primitivos.
Los mismos casos demuestran que el desarrollo cultural no crea nada por encima de aquello que existe potencialmente en el desarrollo natural del comportamiento infantil. La cultura, en términos generales, no produce nada nuevo respecto a aquello que es dado por la naturaleza. Pero la cultura transforma la naturaleza para adecuarla a los fines del hombre. Esta misma transformación se verifica en el desarrollo cultural del comportamiento. Consiste en cambios internos de aquello que ha sido dado por la naturaleza en el curso del desarrollo natural del comportamiento.
Tal como lo ha demostrado Höffding, las formas superiores del comportamiento no tienen a su disposición más medios y datos de los que tienen las formas inferiores de la misma actividad. En palabras del autor "el hecho que la asociación de las ideas, cuando razonamos, deviene objeto de un interés especial y de una elección consciente, no altera sin embargo las leyes de la asociación de ideas. El pensamiento, propiamente hablando, no puede hacer al menos por estas leyes más de lo que una máquina artificial puede hacer por las leyes de la física. Pero las leyes de la psicología como las de la física pueden ser utilizadas a modo de servir a nuestros fines".
Cuando interferimos a propósito con el curso de los procesos del comportamiento, lo hacemos sólo en conformidad a las mismas leyes que gobiernan estos procesos en su curso natural, así como nosotros podemos transformar la naturaleza y usarla para nuestros fines sólo en conformidad a las leyes de la naturaleza.
El principio de Bacon Natura parendo vincitur (“El hombre doblega la naturaleza sólo al emplear sus leyes”) es igualmente aplicable ya sea a la apropiación del comportamiento como a la apropiación de las fuerzas de la naturaleza.
Ello indica la verdadera relación entre las formas culturales y las formas primitivas del comportamiento. Cada método cultural del comportamiento, incluso el más complicado, puede ser siempre analizado en sus procesos-componentes nervioso y psíquico, así como cada máquina puede ser reducida a un sistema definido de fuerzas y procesos naturales. Entonces la primera tarea de la investigación científica, cuando atañe a cualquier método cultural del comportamiento, debe ser el análisis de aquel método, es decir su descomposición en las partes componentes que son los procesos psicológicos naturales.
Si este análisis se desarrolla de manera consistente y completa dará siempre el mismo resultado. Ello demuestra precisamente que no se puede tener un método complicado, o superior, de razonamiento cultural que en último análisis no consista de algunos procesos psicológicos elementales y primarios del comportamiento. Se puede comprender mejor los métodos y el significado de tal análisis por medio de algunos ejemplos concretos.
Durante nuestros experimentos colocamos al niño ante el problema de recordar un número definido de figuras, palabras y otros datos. Si la tarea no es superior a las capacidades naturales del niño, la dominará mediante el método primitivo o natural. Recordará creando las conexiones asociativas o reflejo-condicionadas entre los estímulos y las reacciones.
Sin embargo en nuestros experimentos rara vez obtenemos tal situación. La tarea que se le da al niño es superior a su capacidad natural. No la puede resolver con el método primitivo y natural. Ponemos delante del niño cualquier objeto, del todo irrelevante para la prueba, como una carta o baraja, un alfiler, un hilo, una bolita, etcétera. Obtenemos así una situación muy parecida a la de Köhler con sus simios. El problema se desarrolla en el proceso de la actividad natural del niño, pero su solución requiere cierta vía indirecta o la aplicación de un medio. Si el niño encuentra la solución recurre a señales, haciendo nudos al hilo, contando las bolitas, haciendo agujeros a la carta o haciéndola pedacitos, etcétera.
Tal memorización basada en el uso de señales la consideramos como ejemplo típico de todos los métodos culturales del comportamiento. El niño resuelve un problema interno por medio de objetos externos. Esta es la característica más típica del comportamiento cultural. Ello también distingue la situación creada en nuestros experimentos de la situación de Köhler, que el autor y sucesivamente otros investigadores han buscado aplicar a los niños. En aquel caso los problemas y su solución estaban enteramente en el plano de la actividad externa, en oposición a los nuestros que estaban en el plano de la actividad interna. Allá un objeto irrelevante obtenía la "importancia funcional" de una herramienta, aquí adquiría la importancia funcional de un signo.
La humanidad se ha movido mucho tiempo en esta última vía del desarrollo de la memoria basada en señales. Tal operación esencialmente mnemotécnica es la característica específicamente humana del comportamiento. Es imposible entre los animales.
Confrontemos ahora las mnemotecnias natural y cultural de un niño. La relación entre las dos formas puede ser expresada gráficamente por medio del siguiente triángulo esquemático. En el caso de la memorización natural una conexión asociativa directa o reflejo-condicionada viene a establecerse entre dos puntos, A y B. En el caso de la memorización mnemotécnica, que utiliza cualquier señal, en vez de una conexión asociativa AB vienen a establecerse otras conexiones AX y BX que dan el mismo resultado, pero de modo indirecto. Cualquiera de estas conexiones AX y BX es del mismo tipo que el proceso reflejo-condicionado de la conexión AB.
La memorización mnemotécnica puede luego ser imaginada sin más en los mismos reflejos condicionados como la memorización natural. La única nueva característica es la sustitución de dos conexiones en lugar de una, la construcción o combinación de conexiones nerviosas y la dirección dada al proceso de conexiones por medio de una señal. Así las nuevas características consisten no de los elementos sino de la estructura del método cultural de la mnemotecnia.

3. La estructura
La segunda tarea de la investigación científica es explicar la estructura de aquel método. Si bien cada método del comportamiento cultural consiste, como se ha demostrado en el análisis, de procesos psicológicos naturales, aquel método no se les une de modo mecánico sino de manera estructural. En otras palabras todos los procesos que son parte de aquel método forman una unidad funcional y estructural complicada. Esta unidad se logra, en primer lugar, por la tarea que debe ser resuelta con un método dado y, en segundo lugar, por los medios con los cuales aquel método puede ser aplicado.
El mismo problema, si es resuelto por medios diferentes, tendrá una estructura diferente. Si un niño en la situación estudiada se vale de medios externos de memorización, la estructura entera de sus procesos será determinada por el carácter de los medios que él ha escogido. El memorizar mediante sistemas diversos de señales será diferente por cuanto conserva su estructura. Un signo o los métodos auxiliares de un método cultural forman así un centro estructural y funcional que determina la entera composición de la operación y la importancia relativa de cada proceso por separado.
La inclusión de una señal en un proceso remodela la estructura entera de las operaciones psicológicas, así como la introducción de un instrumento remodela la estructura entera de una operación de trabajo. Las estructuras así formadas tienen sus leyes específicas. Encontramos que algunas operaciones psicológicas son sustituidas por otras que producen el mismo resultado, pero con métodos del todo diferentes. Así, por ejemplo, en la memorización mnemotécnica las diferentes funciones psicológicas como la confrontación, la renovación de las viejas conexiones, las operaciones lógicas, el razonamiento, etcétera, todo deviene ayuda para la memorización. Es precisamente la estructura que combina todos los procesos separados —las partes componentes de la costumbre cultural de comportamiento-, la que transforma esta costumbre en una función psicológica y cumple su tarea respecto al comportamiento en su totalidad.

4. La génesis
Sin embargo tal estructura no permanece sin cambios. Este es el punto más importante de todos los que conocemos acerca del desarrollo cultural del niño. Esta estructura no es una creación externa, ya lista. Tiene su origen de conformidad a leyes definidas en cierto estadio del desarrollo natural del niño. No puede estar impresa desde el exterior, siempre tiene origen interno, si bien está modelada por la influencia decisiva de los problemas externos con los cuales el niño se confronta y las señales externas con las cuales él opera. Después que la estructura se ha formado, ella no permanece estática; está sujeta a un largo cambio externo que manifiesta todas las señales del desarrollo.
Un nuevo método de comportamiento no permanece simplemente fijo como una cierta actitud externa. Tiene su historia interna. Está incluido en el proceso general del desarrollo del comportamiento de un niño, por eso podemos hablar con razón de una relación genética entre cierta estructura del razonamiento y comportamiento culturales y el desarrollo de los métodos del comportamiento. Este desarrollo es de un tipo muy especial, es radicalmente diferente del desarrollo orgánico y tiene sus leyes definidas. Es extremadamente difícil tomar y expresar con precisión las características de ese tipo de desarrollo. Para fundamentar nuestra posición sobre la explicación crítica y sobre una serie de esquemas sugeridos por la investigación experimental, buscaremos avanzar hacia una correcta comprensión de este desarrollo.
Binet, que en sus investigaciones afrontó los dos tipos de desarrollo, buscó resolver el problema del modo más simple. Estudió la memoria de calculistas eminentes y por este motivo pudo confrontar la de un hombre dotado de una memoria verdaderamente notable con aquella de un hombre con una memoria media; este último sin embargo no era inferior al primero en la memorización de una gran cantidad de figuras. La mneme y la mnemotecnia por vez primera fueron afrontadas en la investigación experimental y se intentó hallar una diferencia objetiva entre estas dos formas esencialmente diferentes de memoria.
Binet aplicó a su investigación y al fenómeno estudiado el término “simulación de la memoria”. Él cree que la mayor parte de las operaciones psicológicas puede ser simulada, es decir sustituida por otra similar a ella sólo en el aspecto externo, pero diferente de ella en sustancia. Así la mnemotecnia, según Binet, es una simulación de la memoria excepcional que él llama memoria artificial, para distinguirla de la memoria natural. El mnemotécnico estudiado por Binet memorizaba mediante un método simple. Sustituía una palabra por una figura en su memoria. Cada figura venía sustituida por la letra correspondiente, las letras se unían en una palabra y éstas en frases. En lugar de una serie inconexa de figuras él podía recordar y reproducir una especie de historieta de su invención. Este ejemplo demuestra claramente a qué grado la memorización mnemotécnica lleva a la sustitución de ciertas operaciones psicológicas por otras.
Es precisamente este hecho el que resultaba obvio a los investigadores. Ello hacia que se refirieran a este caso en particular como a una simulación del desarrollo natural. Difícilmente se puede decir que esta definición sea satisfactoria. Se dice de manera correcta que si bien las dos operaciones son similares (en ambas los dos calculistas memorizaban y reproducían igual número de figuras con igual precisión), sin embargo en su esencia una de las operaciones simulaba a la otra.
Si esta definición había sido escogida sólo para expresar la característica del segundo tipo de memoria del desarrollo, no podernos tener objeciones contra ella. Pero es equívoca por el hecho que da la idea de que tenemos que ver con la simulación en el sentido de una falsa apariencia. Este es el punto concreto sugerido por las condiciones de la investigación de individuos que entran en escena con varios trucos y que tienden a confundir. Este es el punto de vista de un magistrado que indaga más que el de un psicólogo.
Después de todo, como admite Binet, tal estimulación no es simplemente algo falso. Cada uno de nosotros posee tal género de poder mnemotécnico, y la misma mnemotecnia, en opinión de aquel autor, debería ser estudiada en la escuela como se hace para el cálculo mental. Con seguridad el autor no querría decir que el arte de la simulación debería enseñarse en la escuela.
La definición de aquel tipo de desarrollo cultural como un "desarrollo ficticio", es decir que lleva solamente a un desarrollo orgánico ficticio, nos parece igualmente insatisfactoria. Ahora expresaremos de modo correcto el aspecto negativo de aquel caso: vale decir que con el desarrollo cultural, el enaltecimiento de la función a un nivel superior o el enaltecimiento de su actividad no se basa en el desarrollo orgánico, sino en el funcional, es decir en el desarrollo del método mismo. Este término también esconde la indudable verdad que en este caso no tenemos un desarrollo ficticio, sino un desarrollo real de un tipo especial que posee sus propias leyes definidas.
Querernos evidenciar desde el inicio que este desarrollo está sujeto a la influencia de los mismos dos factores que forman parte del desarrollo orgánico del niño, es decir los factores biológico y social. La ley de la convergencia de los datos internos y externos, como fue llamada por Stern, es enteramente aplicable al desarrollo cultural del niño. En este caso también, sólo a cierto nivel del desarrollo interno del organismo deviene posible apropiarse de uno de los métodos culturales. Sin embargo, un organismo preparado internamente requiere de modo absoluto la influencia determinante del ambiente para concederle cumplir con el desarrollo. Así en cierto estadio de su desarrollo orgánico el niño se apropia del lenguaje. En otro estadio se apropia del sistema decimal.
La relación de los dos factores con el desarrollo de este tipo cambia materialmente. Aquí la parte activa es desplegada por el organismo, el cual se adueña de los medios del comportamiento cultural provistos por el ambiente. Pero la maduración orgánica es parte de una condición más que de una fuerza motivante en el proceso del desarrollo cultural, porque la estructura de aquel proceso está definida por la influencia externa. Todos los medios del comportamiento social son sociales en su esencia. Un niño que se apropia del ruso o del inglés y un niño que se apropia de la lengua de cualquier tribu primitiva se adueñan, en relación con el ambiente en el cual se han desarrollado, de dos sistemas totalmente diferentes de pensamiento.
Si es del todo válida la teoría de que en ciertas áreas el comportamiento del individuo es una función del comportamiento del conjunto social al cual pertenece, es precisamente en la esfera del desarrollo cultural donde ella debe ser aplicada. Este desarrollo está condicionado por las influencias externas. Puede ser definido como un crecimiento externo más que interno. Es la función de la experiencia sociocultural del niño. Al mismo tiempo no es una simple acumulación de experiencias como se ha dicho arriba. Contiene una serie de cambios externos que corresponden plenamente al proceso del desarrollo en el sentido propio de la palabra.
El tercero y último problema en la investigación del desarrollo cultural del niño es la educación de la psicogénesis en las formas culturales del comportamiento. Daremos aquí un breve bosquejo del esquema de este proceso de desarrollo, tal como se muestra en nuestras investigaciones experimentales. Buscaremos demostrar que el desarrollo cultural del niño pasa -si podemos confiar en las condiciones artificiales del ambiente- a través de cuatro estadios o fases que se suceden consecutivamente una a la otra.
Tomados en conjunto, estos estadios forman un ciclo completo de desarrollo cultural de una función psicológica dada. Los datos obtenidos por otros medios desde el punto de vista experimental coinciden plenamente con el esquema que hemos delineado, concuerdan con ello y adquieren así un significado definido y una explicación hipotética. Sigamos brevemente la descripción de los cuatro estadios del desarrollo cultural del niño, según sus cambios consecutivos en el proceso del experimento simple descrito antes.
El primer estadio será descrito como el estadio del comportamiento primitivo o de la psicología natural. El experimento revela que el niño busca recordar los datos por medios primitivos o naturales de acuerdo con el grado de interés que tienen para él. La cantidad recordada está determinada por su grado de atención, por la cantidad de su memoria individual y por la medida de su interés en la materia.
Por sí misma la dificultad que el niño encuentra en su camino le lleva al segundo estadio. En nuestros experimentos tal estadio tiene lugar regularmente del modo siguiente. O el mismo niño, después de búsquedas y tentativas más o menos retardadas, escoge cualquier método mnemotécnico, o nosotros le ayudamos en el caso de que sea incapaz de adueñarse de la tarea con los recursos de su memoria natural. Por ejemplo, ponemos los diseños frente al niño y escogemos las palabras a memorizar, las cuales de cualquier modo están relacionadas naturalmente con las figuras. Cuando el niño -que ha oído las palabras- mira las figuras, reproduce fácilmente una serie entera de palabras, porque estas figuras, independientemente de la consciencia del niño, le recordarán las palabras que apenas ha escuchado.
El niño por sí mismo entiende más rápidamente el método que le hemos sugerido, pero no sabe de qué manera las figuras le han ayudado a recordar las palabras. Reacciona del modo siguiente: cuando se le da una serie nueva de palabras, pondrá de nuevo -ahora por su iniciativa- las figuras frente a sí y las mirará cada vez que se le dé una palabra. Pero esta vez no hay una conexión directa entre la palabra y la figura, y el niño sabrá usar la figura como medio para memorizar una palabra dada; él mirará la figura y reproducirá no la palabra que se le ha dado, sino otra sugerida por la figura.
Tal estadio se ha llamado convencionalmente el estadio de la "psicología ingenua", por analogía con lo que los investigadores alemanes (Köhler, Lippmann) llaman "física ingenua" en el comportamiento de los monos y los niños cuando usan herramientas. El uso de instrumentos más simples por parte de los niños presupone cierta experiencia física ingenua de las propiedades físicas más simples del propio cuerpo, y de aquellos objetos e instrumentos con los que el niño está familiarizado. A menudo aquella experiencia se muestra insuficiente y entonces la "física ingenua" de un simio o de un niño no conduce a nada.
Notamos algo similar en nuestro experimento cuando el niño ha entendido la conexión externa entre el uso de las figuras y la memorización de las palabras. También la "psicología ingenua", es decir la experiencia ingenua que el niño ha adquirido de su propio proceso de memorización, se revela insignificante de modo que el niño no sabrá usar adecuadamente la figura como una señal o un medio de memorización. Contrariamente al pensamiento mágico de un hombre primitivo cuando la conexión entre ideas es cambiada por la conexión entre cosas, en este caso el niño torna la conexión entre cosas por la conexión entre ideas. En el primer caso el razonamiento mágico es debido al conocimiento insuficiente de las leyes de la naturaleza, en el otro al conocimiento insuficiente de su psicología.
Este segundo estadio tiene una importancia transitoria. En el curso del experimento el niño por sí mismo pasa más rápidamente al tercer estadio del método cultural externo, Después de pocas tentativas el niño descubre, cuando su experiencia psicológica es suficientemente rica, cuál es el truco y aprende a hacer un uso adecuado de las figuras. Ahora sustituye el proceso de memorización por una actividad externa más bien complicada. Cuando se le da una palabra escoge, entre un número de figuras que tiene delante, aquella que esta más asociada con la palabra. Primero busca usar la asociación natural que existe entre la figura y la palabra, pero súbitamente pasa después a la creación y formación de nuevas asociaciones.
Sin embargo, en el experimento, el tercer estadio también dura un tiempo relativamente breve y es sustituido por el cuarto estadio que se origina del tercero. La actividad externa del niño, el recordar por medio de una señal, se transmuta en actividad interna. Los medios externos, por decirlo así, "se encarnan" o devienen internos.
El modo más simple para observar todo esto es el estudio de una situación en la cual un niño debe recordar las palabras usando las figuras puestas en un orden definido. Después de pocos intentos el niño aprende las figuras. No se le ocurre ahora observarlas. Asocia las palabras dadas con los títulos de las figuras, cuyo orden ya conoce. Tal "crecimiento interno completo" está basado en el hecho que los estímulos internos sustituyen a los externos. Las señales reemplazan a la estimulación. El mapa mnemotécnico que estaba delante del niño viene a ser su esquema interno.
Junto a este método de "crecimiento interno" observamos pocos tipos de transición del tercero al cuarto estadios; de éstos citaremos sólo a los dos principales. El primero puede ser llamado "crecimiento interno por uniones". La unión que conecta dos partes del tejido orgánico sólo lleva más rápidamente a la formación del tejido conectivo, de modo que la unión misma deviene innecesaria. Observamos un proceso similar en la exclusión del signo mediante el cual la operación psicológica era desarrollada primero.
Podemos observar mejor este proceso en las complicadas relaciones de elección de un niño, cuando alguno de los estímulos que se le presentaban viene asociado con el movimiento correspondiente mediante una señal auxiliar, por ejemplo la figura mencionada. Después de una serie de repeticiones la señal ya no es necesaria. El estímulo es la causa inmediata de la reacción correspondiente.
Nuestra investigación en este campo ha confirmado enteramente el hecho ya establecido por Lehman, que en una reacción complicada de primera elección ciertos nombres, u otros intermediarios asociativos, son interpuestos entre el estímulo y la reacción, asociaciones que sirven como un vínculo de conexiones entre ambos. Después del ejercicio, estos vínculos intermedios disminuyen y la reacción pasa inmediatamente por una simple forma sensorial o motora. El periodo de reacción, según Lehman, disminuye de manera correspondiente de 300 segundos a 240. Agreguemos que este mismo fenómeno, pero de manera menos obvia, fue observado por los investigadores en el proceso de la reacción simple que, como ha sido demostrado por Wundt, puede mermar en un reflejo simple bajo la influencia del ejercicio.
En fin, el tercer tipo de transición del tercero al cuarto estadios, o el "crecer dentro" del método externo en el interno es el siguiente. El niño, después de haberse apropiado de la estructura de cualquier método externo, construye los procesos internos del mismo modo. Aquí comienza de súbito a usar los esquemas internos, busca usar sus recuerdos como señales, el conocimiento que ha adquirido antes, etcétera. En tal sentido, el investigador es impresionado por el hecho que un problema una vez resuelto, lleva a una solución correcta en todas las situaciones análogas aun cuando las condiciones externas sean cambiadas radicalmente. Ello nos recuerda naturalmente las transposiciones similares observadas por Köhler en los simios, que resolvían de súbito y de manera correcta la tarea dada.
Los cuatro estadios que hemos descrito son solamente un primer esquema hipotético de la vía larga por la cual se acrecienta el desarrollo cultural. También queremos afirmar que la vía indicada por el esquema coincide con ciertos datos que ya están disponibles en la literatura psicológica sobre este problema. Citaremos tres ejemplos que revelan las coincidencias con el perfil general de nuestro esquema.
El primer ejemplo atañe al desarrollo de la capacidad de un niño para la aritmética. El primer estadio está formado por el patrimonio aritmético natural del niño, es decir sus operaciones sobre la cantidad prima que sabe contar. Incluimos aquí el concepto inmediato de cantidad, la confrontación entre grupos más pequeños y más grandes, el reconocimiento de cualquier grupo cuantitativo, la división en objetos simples cuando es necesario, etcétera.
El estadio sucesivo de la "psicología ingenua" es un estadio observado en todos los niños y está ilustrado por el caso en que el niño, conociendo los métodos externos de cálculo, imita a los adultos y repite "uno, dos, tres" cuando quiere contar, pero no sabe cómo contar mediante las figuras. Ese estadio del desarrollo aritmético lo había logrado la niña descrita por Stern. A la pregunta sobre cuantos dedos tenía él, ella respondía que sólo podía contar sus propios dedos. El tercer estadio se tiene cuando el cálculo es hecho con ayuda de los dedos, y el cuarto estadio cuando el cálculo es hecho por la mente y sin los dedos. El cálculo mental es una ilustración de un "crecimiento interno completo".
Es un tanto fácil colocar en este esquema el desarrollo de la memoria a una edad dada para cada niño. Los tres tipos indicados por Meumann, el mecánico, el mnemotécnico y el lógico (edad preescolar, edad escolar y edad madura) coinciden obviamente con el primero, tercero y cuarto estadios de nuestro esquema. El propio Meumann trata demostrar en otro lugar que estos tres tipos representan una serie genética en la cual un tipo pasa a otro. Desde tal punto de vista la memoria lógica de un adulto es precisamente la memoria mnemotécnica "encarnada".
Si estas hipótesis están justificadas de alguna manera, debemos obtener otra prueba de cómo es importante usar el punto de vista histórico en el estudio de las funciones superiores del comportamiento. En cada caso hay una gran evidencia en favor de esta hipótesis. Es antes que nada el hecho que la memoria verbal que precede a la memoria lógica, es decir la memorización de las palabras, es una memoria mnemotécnica.
Recordemos que Compayret ha definido formalmente al lenguaje como un instrumento mnemotécnico. Meumann tenía razón al mostrar que las palabras tienen una función doble respecto a la memoria. O pueden aparecer por sí mismas como material memorizado, o como señales con cuya ayuda memorizamos. Debemos también recordar que Bühler estableció experimentalmente, que la memorización de un significado es independiente de la memorización de las palabras y del papel importante jugado por el lenguaje interno en el proceso de la memorización lógica; de suerte que la afinidad genética entre la memoria genética mnemotécnica y la memoria lógica debería aparecer claramente por su vínculo conectivo, la memoria verbal. El segundo estadio, que falta en el esquema de Meumann, probablemente procede con más rapidez en el desarrollo de la memoria y por lo tanto no es observable.
Debemos decir en fin que tal problema central en la historia del desarrollo cultural del niño, como el problema del desarrollo del lenguaje y del razonamiento, está de acuerdo con nuestro esquema. Este esquema, creemos, permite descubrir una solución correcta de un problema bastante complejo y asombroso.
Como sabemos, algunos autores consideran el lenguaje y el razonamiento como procesos enteramente diferentes, uno de los cuales sirve como expresión y revestimiento externo del otro. Al contrario, otros autores identifican el razonamiento con el lenguaje y siguen a Miller en definir el pensamiento como el lenguaje pero sin sonido. ¿Qué nos enseña al respecto la historia del desarrollo cultural del niño? Nos demuestra ante todo que el razonamiento y el lenguaje tienen raíces enteramente diferentes. Esto debe servir como una advertencia contra la identificación de estos conceptos que difieren genéticamente. Tal como lo han establecido las investigaciones, el desarrollo del lenguaje y el razonamiento, sea en la ontogénesis o en la filogénesis, sigue hasta cierto punto vías independientes.
Las raíces preintelectivas del lenguaje, como el lenguaje de las aves y otros animales, son notas de tiempo. Köhler logra establecer las raíces prelingüísticas del intelecto. También las raíces preintelectivas del lenguaje en la ontogénesis, como el gritar y el balbucir de un niño, son notas de tiempo y han sido investigadas a fondo. Köhler, Bühler y otros han podido establecer las raíces prelingüísticas del intelecto en el desarrollo del niño. Bühler ha propuesto llamar a esta edad de las primeras manifestaciones de las reacciones intelectivas infantiles -precedentes a la formación del lenguaje-, como la edad parasimiesca (la edad del chimpancé). La característica más notable del comportamiento intelectivo, sea de los simios o del niño de aquella edad, es la independencia del intelecto hacia el lenguaje. Esta característica llevó a Bühler a concluir que el comportamiento intelectivo bajo la forma de "razonamiento instrumental" precedía a la formación del lenguaje.
En cierto punto las dos líneas del desarrollo se cruzan. Este momento en el desarrollo del niño era considerado por Stern como el más grande descubrimiento en la vida de un niño. Es el niño mismo quien descubre las "funciones instrumentales" de una palabra. Descubre que "cada cosa tiene su nombre". Esta crisis en el desarrollo de un niño está demostrada por el hecho que el niño comienza a ampliar su vocabulario activamente preguntando por cada cosa "¿cómo se llama?". Bühler y más tarde Koffka han afirmado que ahí hay una completa similitud psicológica entre este descubrimiento del niño y la inventiva de los simios. El descubrimiento por el niño de la importancia funcional de una palabra como un signo, es similar al descubrimiento de la importancia funcional de un bastón como un instrumento. Koffka decía: "la palabra entra en la estructura de una cosa como un bastón entra en la situación que consiste en el deseo de agarrar la fruta".
El estadio sucesivo más importante en el desarrollo del razonamiento y del lenguaje es la transición del lenguaje externo al interno. ¿Cómo y cuándo tiene lugar este proceso importante en el desarrollo del lenguaje interno? Creemos que la respuesta a esta pregunta puede ser dada con base en las investigaciones conducidas por Piaget sobre el egocentrismo del lenguaje infantil. Piaget ha demostrado que el lenguaje deviene interno psicológicamente antes de devenir interno fisiológicamente. El lenguaje egocéntrico de un niño es lenguaje interno por su función psicológica (hablar a sí mismo) y externo por su forma. Esta es la transición del lenguaje externo hacia el interno y por tal razón tiene una gran importancia en la investigación genética. El coeficiente de lenguaje egocéntrico disminuye netamente en el umbral de la edad escolar (de 0.50 a 0.25). Ello demuestra que es característico en este periodo que tenga lugar el pasaje al lenguaje interno.
Se observa fácilmente que los tres estadios principales en el desarrollo del razonamiento y del lenguaje citados antes, corresponden a los tres estadios principales del desarrollo cultural como aparecen consecutivamente en el curso del experimento. El razonamiento prelingüístico corresponde en este esquema al primer estadio del comportamiento natural o primitivo. "El gran descubrimiento en la vida de un niño", como lo han demostrado Bühler y Koffka, es del todo análogo a la invención de los instrumentos y corresponde así al tercer estadio de nuestro esquema. En fin, la transición del lenguaje externo al interno, el egocentrismo del lenguaje infantil, forma el vínculo conectivo entre el tercer y cuarto estadios, lo que significa la transformación de la actividad externa en la interna.

5. El método
Las características del desarrollo cultural del niño requieren de la aplicación del método correspondiente de investigación. Este método podría ser llamado convencionalmente "instrumental", porque está basado en el descubrimiento de la "función instrumental" de los signos culturales en el comportamiento y en su desarrollo.
Desde el punto de vista de la investigación experimental este método está basado en los métodos funcionales de la doble estimulación, cuya esencia puede ser reducida a la organización del comportamiento del niño con la ayuda de dos series de estímulos, uno de los cuales tiene "importancia funcional" distinta en el comportamiento. Al mismo tiempo la conditio sine qua non para la resolución de la tarea dada al niño es el "uso instrumental" de una serie de estímulos, es decir su utilización como medios auxiliares para desarrollar una operación psicológica dada.
Tenemos razón para afirmar que la invención y el uso de estos signos, como medios auxiliares para la solución de una tarea dada al niño, presentan -desde un punto de vista psicológico- analogía con la invención y el uso de los instrumentos. Al interior de esta interrelación general estímulo-reacción, que es la base de los métodos usuales de un experimento psicológico, debemos distinguir en conformidad con las ideas que hemos expresado ahora una doble función del estímulo respecto al comportamiento.
El estímulo, en un caso, puede tener la función de un objeto para el acto de la solución de un problema particular dado al niño (recordar, confrontar, elegir, valorar, estimar cierta cosa). En otro caso puede poseer la función de un medio con el cual dirigimos y realizamos las operaciones psicológicas necesarias para la solución del problema (memorizar, confrontar, elegir, etc.). En ambos casos la relación funcional entre el acto del comportamiento y los estímulos es, esencialmente, diferente. En los dos casos el estímulo determina, condiciona y organiza nuestro comportamiento en modos del todo diferentes y específicos. La característica de la situación psicológica creada en nuestros experimentos consiste en la presentación simultánea de ambos tipos de estímulo, cada cual con una función diferente sea desde el punto de vista cuantitativo o del funcional.
Expresando la idea de manera más general, la premisa principal en que se basa este método es la siguiente: el niño al devenir dueño de sí mismo (de su comportamiento) procede tal como lo hace al adueñarse de la naturaleza externa, es decir con medios técnicos. El hombre se adueña de sí mismo externamente, como si fuese una de las fuerzas de la naturaleza, mediante la especial y cultural "técnica de signos". El principio de Bacon sobre la mano y el intelecto puede servir mucho para todas las investigaciones del género: Nec manus nuda, nec intellectus sibi permissus multum valet: instrumentis ed auxiliis res perficitur (“Ni la mano desnuda, ni la razón entregada a sí misma pueden lograr mucho. Los resultados se consiguen con instrumentos y con ayudas”, Novum organum). Vygotski vio en esta máxima la confirmación de su teoría sobre los instrumentos psicológicos y la mediación de la mente).
Este método es en su verdadera esencia un método histórico-genético. Lleva en la investigación un punto de vista histórico: "el comportamiento puede ser comprendido sólo como una historia del comportamiento" (Blonski). Esta idea es el principio cardinal de todo el método.
La aplicación de este método deviene posible: a) en el análisis de la composición del método cultural del comportamiento, b) en la estructura de este método en sí mismo como unidad funcional de todos los procesos componentes y c) en la psicogénesis del comportamiento cultural del niño. Este método no sólo es una llave para la comprensión de las formas superiores del comportamiento infantil que tienen su origen en el proceso del desarrollo cultural, sino también es un medio para su apropiación en el campo de la educación y la instrucción escolar.
Este método se basa en los métodos de las ciencias naturales para el estudio del comportamiento, en particular en el método de los reflejos condicionados. Su característica consiste en el estudio de las estructuras funcionales complejas del comportamiento y de sus leyes específicas. Su objetividad es análoga a los métodos de las ciencias naturales en el estudio del comportamiento. Este método de investigación está ligado al uso de los medios objetivos en la experimentación psicológica.
Cuando estudiamos las funciones superiores del comportamiento compuestas por procesos internos complicados, encontramos que este método tiende, en el curso del experimento, a poner en evidencia el proceso mismo de formación de las formas del comportamiento, en vez de estudiar la función ya formada en el estadio desarrollado. En este sentido el estadio más favorable para la investigación es el tercero, es decir el método cultural externo de comportamiento.
Cuando ligamos la compleja actividad interna con la externa, haciendo elegir y escoger al niño las cartas para memorizar y mover y distribuir las piezas para crear los conceptos, ahí nosotros creamos una serie objetiva de reacciones, conectadas funcionalmente con la actividad interna y aptas como punto de partida para la investigación objetiva. Al hacer esto obramos de la misma forma cuando, por ejemplo, se desea estudiar la vía que sigue un pez en el fondo desde el punto donde se sumerge en el agua hasta cuando sale de nuevo a la superficie. Atamos el pez con un lazo y buscamos reconstruir la curva de su curso mirando los movimientos de la extremidad del hilo que teníamos en la mano. En nuestros experimentos también buscaremos todas las vueltas para tener en nuestras manos el hilo externo de los procesos internos.
Como ejemplo de este método podemos citar las investigaciones experimentales desarrolladas por el autor, o bajo su iniciativa, sobre la memoria, el cálculo, la formación de los conceptos y sobre otras funciones del comportamiento infantil. Esperamos publicar estas investigaciones en un estudio por separado. Aquí sólo deseábamos describir, del modo más conciso y esquemático posible, el problema del desarrollo cultural del niño.