Subjetividad y pieriezhivanie: Desafíos y oportunidades empíricas
y metodológicas
Nikolay Viériesov
En: F. González Rey et al. (eds.), Subjectivity
within Cultural-Historical Approach. Theory, Methodology and Research. Singapore:
Springer Nature, 2019
https://doi.org/10.1007/978-981-13-3155-8_4
Correcciones
al traductor de google: Efraín Aguilar
Introducción
El objetivo de este
capítulo es discutir posibles nuevas vías de diálogo interteórico e
intrateórico sobre la pieriezhivanie y la subjetividad. Al decir esto no me
refiero a construcciones y consideraciones teóricas puramente; las discusiones
teóricas que no crean un nuevo marco para la investigación experimental y
empírica son en su mayoría sin sentido. Las mejoras teóricas se vuelven
poderosas cuando nos permiten plantear nuevas preguntas de investigación y
abrir nuevas formas de recopilación y análisis de datos, utilizando conceptos
teóricos como herramientas analíticas. Los conceptos teóricos son instrumentos
de análisis, y deben seleccionarse cuidadosamente y utilizarse adecuadamente de
acuerdo con el propósito para el que fueron diseñados. A este respecto, pueden
compararse con instrumentos quirúrgicos en medicina, que tienen una aplicación
específica. El capítulo discute la pieriezhivanie y la subjetividad y sus
relaciones con esta metáfora “médica” en mente. Comienza con la introducción de
pieriezhivanie de una manera informada por los escritos originales y seminales
de Vygotski y analiza cómo esto podría enriquecer y mejorar la comprensión del
concepto de subjetividad y configuración subjetiva, con el objetivo de abrir
nuevas formas de investigación empírica y nuevos tipos de preguntas de investigación.
Sin embargo, lo que se discute en este capítulo no son soluciones, sino más
bien desafíos que necesitan mayores elaboraciones, aclaraciones y discusiones
colectivas en un diálogo llevado a cabo a través de estudios empíricos y
teóricos. Este capítulo analiza estos desafíos como oportunidades potenciales
en el desarrollo de una metodología de investigación histórico-cultural. En
cierto sentido, este capítulo continúa, y espero que contribuya a, un diálogo
iniciado en el libro anterior sobre pieriezhivanie, emociones y subjetividad
(Fleer et al. 2017).
Pieriezhivanie:
P1 y P2
En los escritos
originales de Vygotski (1994, 2001), la pieriezhivanie se presenta en dos
significados y contextos interrelacionados pero diferentes: 1) la pieriezhivanie
como un fenómeno (P1) y 2) la pieriezhivanie como un concepto teórico dentro de
la teoría histórico-cultural (P2). En otro lugar, realicé una discusión extensa
sobre P1 y P2 (Veresov 2016a; Veresov 2017; Veresov y Fleer 2016); por lo
tanto, me limitaré a discutir cuestiones relacionadas con el tema de este
capítulo.
Comienzo
con la discusión de pieriezhivanie como P1 y cómo esto podría contribuir a la
investigación empírica y qué tipo de nuevas preguntas de investigación podría
generar. Luego, identifico brevemente posibles áreas para continuar un diálogo
con la teoría de la subjetividad y la configuración subjetiva.
Pieriezhivanie
como fenómeno (P1): Cambios e implicaciones
Pieriezhivanie como
fenómeno (P1) es “cómo un niño se vuelve consciente, interpreta y se relaciona
emocionalmente con cierto evento” (Vygotsky 1994, p. 341). En otro lugar, se da
una característica más general e integral: “Pieriezhivanie1 debe
entenderse como la relación interna2 del niño como persona con uno u
otro factor de la realidad” (Vygotsky 1984, p. 382). Pieriezhivanie es un nexo
complejo de diferentes procesos y características individuales (incluso
personales) de un ser humano. Incluye componentes de representación,
comprensión, interpretación subjetiva y la conciencia de un individuo en
relación con ciertos eventos en su entorno social.
1 Traducido como
“experiencia” en la traducción al inglés (Vygotsky 1998, p. 294).
2 Traducido como
“externo” en la traducción al inglés (Vygotsky 1998, p. 294).
Esta interpretación
desafía la tradición existente de presentar la pieriezhivanie como un fenómeno
emocional (experiencia emocional), que se origina en la traducción al inglés de
las Obras completas de Vygotski (más discusión sobre esto en Mok 2017; Veresov
2016a). Otro aspecto de este desafío es el significado de la palabra
“experiencia”. Podría complicar la comprensión e incluso ser engañoso porque en
la traducción de las obras de Vygotski el término ruso “ópuit” también se
traduce como “experiencia”.3
3 Por ejemplo,
“experiencia laboral” en ruso es ópuit raboty.
El segundo desafío va
mucho más allá de los problemas de traducción. En diferentes períodos de la
evolución teórica de Vygotski, en diferentes textos originales, la palabra pieriezhivanie
se utilizó con diferentes significados. Por ejemplo, en escritos tempranos como
Psicología del arte y Psicología pedagógica, escritos antes de
1924, pieriezhivanie se usa solo como P1 porque la teoría histórico-cultural no
existía (Zavershneva 2010a, b). El programa teórico de Vygotski en ese momento
era construir una teoría de la conciencia sobre el método reflexológico
objetivo, y la conciencia se definía como “simplemente un reflejo de los
reflejos” (Vygotsky 1997, pp. 46-47). Pieriezhivanie como concepto teórico
dentro de la teoría histórico-cultural aparece en la última etapa (1932-1934)
del trabajo de Vygotski. Por lo tanto, al tratar con el legado de Vygotski,
especialmente con las traducciones al inglés, siempre debemos emprender una
especie de pequeña investigación textual. Dado que los volúmenes de las Obras completas
no siempre siguen el orden cronológico, debemos prestar atención al año de
publicación original (o el año en que se escribió), lo que podría ayudar a
identificar si "experiencia" significa pieriezhivanie u ópuit, y si pieriezhivanie
significa P1 o P2.
Pieriezhivanie
como P1: Implicaciones para la investigación empírica
A pesar de su
complejidad, la pieriezhivanie como P1 es visible, empíricamente observable y
experimentalmente investigable (ver, por ejemplo, Chen 2015; Ferholt 2015;
Fleer y Hammer (2013). Sin embargo, más allá de la superficie, existe una
complejidad que no siempre se puede ver en la superficie. Así, este fenómeno
tiene dimensiones y dinámicas ocultas, pero esto no impide sus investigaciones
empíricas; por ejemplo, Mackenzie y Viériesov (2013) presentan la situación en
la que se invitó a los niños a hacer un dibujo de la excursión en autobús a una
iglesia. El dibujo de un niño era de un autobús, mientras que el dibujo de otro
niño era de la iglesia (Fig. 4.1).
Fig. 1 Dibujos de los niños (Mackenzie and Veresov 2013)
Estas imágenes
brindan la oportunidad de aclarar cómo un mismo evento fue percibido,
interpretado y entendido de manera diferente por diferentes niños (ver también
Veresov y Fleer 2016). Esto encaja con el enfoque de Vygotski (1994) de la pieriezhivanie
como un prisma de refracción: “La pieriezhivanie, que surge de cualquier
situación o de cualquier aspecto de su entorno, determina qué tipo de
influencia tendrá esta situación o este entorno en el niño” (p. 339). ). Sin
embargo, esta es una influencia de un tipo muy especial. Como concluye Vygotski:
“no es ninguno de los factores4 en sí mismos (si se toman sin
referencia al niño) lo que determina cómo influirán… sino los mismos factores5
refractados a través del prisma de la pieriezhivanie del niño” (Vygotsky 1994,
p. 340). Así, el ejemplo de dos dibujos mencionado anteriormente nos permite
identificar qué aspectos o componentes particulares del evento de la excursión
a la iglesia influyeron en estos dos niños.
4 Momento en el original ruso (Vygotsky 2001, p. 72) no
es factor, sino más bien un determinado componente, una parte o aspecto
particular de una situación o un evento.
5 Los mismos momentos
en el original ruso.
Sin embargo, esta no
es toda la historia. Pieriezhivanie es un fenómeno único ya que nos permite
investigar las características psicológicas subjetivas del niño en el proceso de
refracción. Como dice Vygotski: “las características personales de los niños
son, por así decirlo, movilizadas por una pieriezhivanie dada, se cristalizan
dentro de una pieriezhivanie dada” (Vygotsky 1994, p. 343). Por lo tanto,
estudiar la pieriezhivanie del niño “también nos ayuda a seleccionar aquellas
características que desempeñaron un papel en la determinación de la actitud
ante la situación dada” (Vygotsky 1994, p. 342). Lo que hace que la pieriezhivanie
sea un fenómeno único e interesante de investigar empíricamente es que nos
permite identificar qué aspectos específicos (momentos) del entorno influyen en
el niño y, al mismo tiempo, qué características personales del niño se
movilizan y cristalizan a través de la pieriezhivanie. Podemos saber que la
excursión a una iglesia influye de manera diferente en diferentes niños; pero
el análisis de los dibujos de los niños podría darnos una respuesta de cómo sucede esto y qué tipo de influencia es.
P1 y
teoría de la subjetividad: Nuevas vías para el diálogo
La teoría de la
subjetividad, desarrollada por González Rey (Gonzales Rey 2005, 2007, 2015,
2017; Gonzales Rey et al. 2017), presenta la subjetividad no como algo
individual e interno, sino como un “nuevo dominio ontológico de los fenómenos
humanos, sean sociales o individuales, que es inseparable del mundo
cultural-social dentro del cual los seres humanos viven sus experiencias”
(Fleer et al. 2017, p. 3). Por otro lado, la subjetividad no se considera como
una oposición a la "objetividad" o una especie de percepción
subjetiva de un mundo objetivo que es el concepto que aún domina en la
literatura dominante.
Este
enfoque podría parecer un desafío a la comprensión histórico-cultural de P1
como la relación interna del niño con
la realidad discutida anteriormente. Sin embargo, ¿qué significa esto —“la
relación interna con el medio ambiente”— dentro de la lógica del enfoque
histórico-cultural? ¿Cuál es su contenido psicológico, sus dimensiones y
características? ¿"interno" significa "subjetivo" aquí?
Probablemente
podamos obtener algunas ideas sobre las siguientes palabras de Vygotski: “…en pieriezhivanie
siempre estamos tratando con una unidad indivisible de características
personales y características situacionales, que están representadas en pieriezhivanie”
(Vygotsky 1994, p. 342). “Unidad indivisible” es obviamente la palabra clave
aquí. De esta muy importante conclusión sigue: “…siempre es necesario abordar
el medio ambiente no con una vara de medir absoluta sino relativa…” (Vygotsky
1994, p. 338). Este “principio de relatividad” se aplica igualmente a las
características personales en pieriezhivanie. Los aspectos del entorno y los
aspectos de la personalidad fundidos en la pieriezhivanie, y representados en la
pieriezhivanie, no pueden considerarse como absolutamente internos o
absolutamente externos; son imposibles de medir con un criterio absoluto.
Me
parece que la lectura de P1 de Vygotski y el enfoque de la subjetividad de González
Rey tienen más en común de lo que parece. Tomando este desafío como una
oportunidad, surge una nueva vía para el diálogo. El concepto de subjetividad,
desarrollado por González Rey, podría proporcionar una poderosa herramienta
analítica para aplicar como criterio relativo
en el estudio de pieriezhivanie como P1 (es decir, como un fenómeno complejo).
Por otro lado, estudiar diferentes ejemplos de pieriezhivanie (P1) nos permite
no solo identificar aspectos específicos del entorno, sino también estudiar
tanto empírica como experimentalmente qué componentes del entorno se vuelven
parte integral de la subjetividad del niño. Lo importante es que este tipo de
investigación no nos permite tomar estos aspectos del entorno ni como
absolutamente externos, objetivos, ni, al mismo tiempo, como absolutamente
subjetivos. Y, finalmente, este tipo de investigación podría contribuir a una
mejor comprensión de cómo sucede, cómo se construye la subjetividad en y a
través de la pieriezhivanie en varios entornos ambientales.
La
teoría de la subjetividad reconsidera radicalmente el concepto de funciones y
procesos psicológicos. Como dice González Rey,
Las funciones psicológicas, desde este punto de vista, no son
meras operaciones cognitivas, o entidades fragmentarias específicas; se
convierten en procesos y funciones configurados subjetivamente, estando
conectados al sistema subjetivo a través de sus configuraciones subjetivas en
curso (Fleer et al. 2017, p. 4).
A primera vista,
también parece que la declaración contradice y desafía la comprensión
histórico-cultural de las funciones mentales superiores como procesos
psicológicos separados (memoria lógica, atención voluntaria, pensamiento
abstracto, etc.). Sin embargo, si echamos un vistazo a los dibujos de los niños
presentados en la Fig. 4.1, podemos analizarlos de dos maneras diferentes. Por
ejemplo, podemos interpretar estos dibujos estrictamente en términos de lo que
quedó en la memoria de un niño después de la excursión a la iglesia en un
autobús y, por lo tanto, cómo funciona la memoria de un niño. Sin embargo, en
este caso, un análisis será fundamentalmente incompleto y superficial porque la
pregunta fundamental de por qué la iglesia permaneció en la memoria de un niño,
pero el autobús permaneció en la memoria de otro está fuera del alcance del
análisis. Pero si tomamos esto como un ejemplo de la pieriezhivanie de los
niños, tenemos la oportunidad de estudiar cómo estos dos niños tomaron
conciencia, interpretaron y se relacionaron emocionalmente con toda la
situación de una excursión.
Los
tres procesos (conciencia, interpretación y respuesta emocional) no vienen uno
tras otro como pasos separados; coexisten como una unidad integral de pieriezhivanie.
El proceso de toma de conciencia no puede dividirse en funciones psicológicas
separadas; la interpretación no es sólo el resultado del pensar; también
incluye la percepción subjetiva, la comprensión, la memorización e incluso la
imaginación. Aún más, la experiencia pasada, los intereses y la esfera
motivacional del niño juegan un papel. Al mismo tiempo, estos procesos no
pueden separarse para la conveniencia del análisis ya que trabajan juntos
configurándose de manera única en un sistema subjetivo. Esto presenta otra
oportunidad interesante para continuar un diálogo: pieriezhivanie (P1) y el
sistema subjetivo. Soy consciente de que aún queda mucho por hacer, pero creo
que el fenómeno de la pieriezhivanie originado en los escritos de Vygotski y
desarrollado por estudios teóricos recientes podría contribuir
significativamente a la investigación de la subjetividad.
¿Cómo
P1 debe enriquecer la investigación de la configuración subjetiva?
El concepto de
configuración subjetiva es parte integral de la teoría de la subjetividad. Sin
embargo, mi tarea no es discutir este concepto en detalle; solo me centraré en
posibles áreas de un diálogo sobre cómo los estudios sobre pieriezhivanie como
un fenómeno complejo (P1) podrían enriquecer y probablemente avanzar el
concepto de configuración subjetiva y, por otro lado, cómo el concepto de
configuración subjetiva podría contribuir a una mejor comprensión de pieriezhivanie.
El lugar y el papel del concepto de configuración subjetiva pueden mostrarse
con estas dos citas:
…los procesos y funciones se vuelven subjetivos cuando se
organizan dentro de una configuración subjetiva, como sistema subjetivo
autoorganizado que genera sentidos subjetivos, y cuyo surgimiento no puede ser
explicado ni ser evidente para los observadores como elementos objetivos de la
experiencia (Fleer et al. 2017, pág. 4).
Esta cita resuena con
el enfoque "relativista" de "objetivo-subjetivo" discutido
en la sección anterior; sin embargo, hay algo más si se mira desde una
perspectiva teórica. Esta cita muestra las conexiones de este concepto con
otros conceptos en la teoría: 1) subjetividad, 2) funciones psicológicas, 3) un
sistema subjetivo y 4) sentido subjetivo. La segunda cita es una definición de
la configuración subjetiva como una “organización compleja de sentidos
subjetivos” (Gonzales Rey 2007, p. 12) y, desde una perspectiva más amplia,
como “un intento de definir una unidad de funcionamiento subjetivo que nos
permita superar la taxonomía dispersiva de conceptos que ha caracterizado la
historia de la psicología, que también ha sido la base sobre la que se
desarrolló la psicología del desarrollo” (Gonzales Rey et al. 2017, p. 227).
Tomados
desde esta perspectiva, los dibujos de los niños presentados en la Fig. 1
podrían interpretarse no como reflexiones subjetivas de los niños en una
excursión a la iglesia, sino como
representaciones materiales de las producciones de sus sentidos subjetivos,
generadas por las diferentes y únicas configuraciones subjetivas de los dos
niños, como dos unidades simbólico-emocionales únicas “de procesos emocionales
y simbólicos que forman un nuevo fenómeno cualitativo” (Fleer et al. 2017, p.
3). Los dibujos aquí son más que ejemplos de lo que los niños recuerdan después
de la excursión; son ejemplos de qué sentidos subjetivos se generaron debido a
diferentes configuraciones subjetivas.
Este
enfoque abre una oportunidad para una nueva pregunta: ¿Existe una diferencia
entre lo que se define como sentidos subjetivos en la teoría de la subjetividad
de González Rey y como pieriezhivanie en la teoría histórico-cultural? ¿O son
fenómenos coincidentes? Estas cuestiones no pueden resolverse únicamente a
nivel teórico; requieren investigación empírica y experimental. Sin embargo, el
desafío es que hay poca investigación empírica de ambos fenómenos:
configuraciones subjetivas y perezhivanie,6 y no hay investigación
que estudie las relaciones o conexiones entre ellos.
6 Algunos ejemplos de
investigación empírica contemporánea sobre pieriezhivanie se analizan en
Veresov (2017) y Veresov y Fleer (2016).
Si tomamos este
desafío como una oportunidad para el diálogo, podría abrir una nueva
perspectiva de investigación empírica. Por ejemplo, los dibujos de la Fig. 1
podrían abordarse desde un nuevo ángulo: mirando desde la perspectiva de la
teoría de la subjetividad, este tipo de datos podría dar una respuesta a la
pregunta "¿Qué sentidos subjetivos se generaron dentro de las
configuraciones subjetivas de estos niños?" Mirando desde una perspectiva
pieriezhivanie, preguntas tipo "¿Cómo se generaron estos sentidos
subjetivos?" o “¿Por qué estos niños generaron estos sentidos subjetivos
particulares?” podría informar un estudio empírico o experimental.
Otro
desafío que podría tomarse como una oportunidad para el diálogo está
relacionado con la comprensión del entorno social y su influencia en la
experiencia de los niños. En la teoría histórico-cultural el entorno social se considera
no como un factor, sino como la fuente básica del desarrollo (Vygotsky 1998, p.
198). La teoría de la subjetividad parece desafiar este concepto básico. Como
sugiere González Rey (2005), los procesos sociales ya no se ven como algo
externo a los individuos o como meros factores de influencia.
Ellos
se han convertido en parte de un sistema complejo de subjetividad social (p.
202). Sin embargo, en los escritos originales de Vygotski, el entorno social
como fuente de desarrollo se entiende de una manera específica. “Fuente” aquí
no es una metáfora, como la fuente de un río del cual el agua fluye
naturalmente, sino más bien como una fuente infinita de la cual “el niño
adquirirá características de personalidad cada vez más nuevas, extrayéndolas7
de la realidad social” (Vygotsky 1998, p. 198). Esto pone de relieve el papel
activo del niño. La fuente no determina el proceso; se convierte en un recurso
cuando el niño comienza a dibujar de ella. Aquí nuevamente vemos más
similitudes que diferencias.
7 Vygotski usa la
palabra cherpat (recoger) en el texto
original ruso, como sacar agua del pozo.
Regresaré a este
punto en la siguiente sección del capítulo donde analizo las perspectivas
teóricas de un diálogo, pero aquí, en la discusión de la pieriezhivanie como
fenómeno (P1), me gustaría resaltar una dirección importante para la discusión.
El entorno social no es estático, no se da de forma permanente, cambia todo el
tiempo tanto a nivel micro como macro, y el niño siempre es parte de un proceso
de cambio permanente. Esta afirmación puede parecer general e indiscutible,
pero en este caso particular, en relación con el fenómeno de la pieriezhivanie,
adquiere un contenido psicológico concreto. La dinámica del entorno social
implica cambios en sus diversos componentes. Esto, a su vez, significa que en
diferentes momentos, diferentes componentes de un entorno cambian y, por lo
tanto, diferentes características psicológicas de un niño se movilizan y
cristalizan a través de la pieriezhivanie.
Lo que es nuevo en tal enfoque es que no es el entorno el que moviliza y
cristaliza las características personales del niño, sino la pieriezhivanie. Es
imposible predecir qué momentos del entorno se refractan en la pieriezhivanie
de un niño y qué características personales se movilizan y cristalizan a través
de la pieriezhivanie. Sin embargo, lo que podemos decir es que el proceso de
configuración subjetiva está cambiando; la configuración no es algo estable,
sino que evoluciona constantemente. Se puede comparar con la palabra
“construcción”, que podría significar tanto el resultado (“la sólida
construcción de un puente evitó que se destruyera”) como el proceso (“Lo
siento, este sitio web está en construcción”).
Para
los estudios empíricos, esto significa que la configuración subjetiva no puede
ser captada como algo estable ya que en todo momento está en movimiento; la
“imagen” de la configuración subjetiva nunca refleja su movimiento. Sin
embargo, pieriezhivanie puede, en principio, descubrirse de forma más o menos
estable. Esto no significa, por supuesto, que la pieriezhivanie sea más estable
que la configuración subjetiva. Más bien, esto solo significa que es mucho más
fácil recopilar indicaciones empíricas de pieriezhivanie en investigaciones
particulares. Los dibujos de la Fig. 1 no proporcionan muchos datos empíricos
sobre las configuraciones subjetivas de estos dos niños; sin embargo, son
ricos, como se discutió anteriormente, en relación con la pieriezhivanie de los
niños. Todavía no sé cómo este tipo de investigación y análisis de la pieriezhivanie
como fenómeno podría mejorar nuestra comprensión de la configuración subjetiva
(reconfiguración), pero espero que esto abra una oportunidad para un diálogo
interteórico.
En
esta sección del capítulo, traté de mostrar que la comprensión
histórico-cultural de la pieriezhivanie como un fenómeno psicológico humano
complejo (P1) crea oportunidades para la investigación empírica y, al mismo
tiempo, podría contribuir de diferentes maneras a un diálogo con el teoría de
la subjetividad. Investigar diferentes tipos de pieriezhivanie de los niños
podría enriquecer nuestra comprensión de la subjetividad, los sentidos
subjetivos y la configuración subjetiva.
Pieriezhivanie
podría ser una herramienta poderosa para los estudios empíricos de cómo el
entorno social se convierte en una parte integral de una subjetividad e influye
en los niños. Esto permite ver el entorno social no como algo que existe fuera
del niño y que lo rodea, sino como una realidad que se convierte en un entorno
porque sus componentes se refractan o son refractados por un niño a través de
su pieriezhivanie única. Al estudiar diferentes ejemplos de pieriezhivanie en
un niño en particular en un entorno concreto, podemos profundizar nuestra
comprensión de cómo el entorno social influye en el niño. Los dibujos de los
niños en la Fig. 1 son claros ejemplos de tales influencias. Pero influir en el
niño e influir en el curso del desarrollo de un niño no es lo mismo. No podemos
sacar ninguna conclusión sobre cómo la excursión a la iglesia influyó en todo
el proceso de desarrollo de estos dos niños. Sin embargo, esta perspectiva no
está completamente cerrada. Para estudiar la influencia de un entorno en el
desarrollo de los niños, debemos considerar la pieriezhivanie no como un
fenómeno (P1) sino como un concepto teórico (P2), que es una herramienta
analítica para investigar el proceso de desarrollo.
Pieriezhivanie
(P2) como un concepto teórico y una herramienta para estudiar el proceso del
desarrollo
Esta sección del
capítulo se centra en la pieriezhivanie como concepto teórico (P2). Comienzo
con el breve esbozo de la diferencia entre P1 como fenómeno y P2 como
herramienta teórica analítica. Luego, doy un ejemplo, tomado de los textos
originales de Vygotski, de cómo se utilizó la pieriezhivanie como herramienta
analítica. A esto le siguen algunas perspectivas teóricas en relación con la pieriezhivanie
y la situación social del desarrollo. Al final de la sección, muestro cómo la
comprensión histórico-cultural de pieriezhivanie (P2) puede contribuir a mejorar
el concepto de subjetividad social.
Estudiar
la pieriezhivanie de los niños como un fenómeno (P1) podría aportar datos
valiosos para el análisis de cómo los entornos sociales concretos influyen en
la mente de un niño y cómo un niño en particular interpreta y se relaciona
emocionalmente con cierto evento. Pero pieriezhivanie como concepto
histórico-cultural (P2) no tiene contenido fenomenológico; no es algo
empíricamente observable; es una parte de la teoría, y su contenido es completamente
teórico. La teoría histórico-cultural en general es un sistema de conceptos y
principios teóricos interrelacionados e interconectados para estudiar el
proceso del desarrollo sociocultural de la mente humana, dirigido no a los
“objetos en estudio”, sino al “proceso en estudio” en todos sus aspectos clave
(Vygotsky 1997).
Estos
conceptos de la teoría histórico-cultural son instrumentos, herramientas
analíticas teóricas, y pueden compararse con anteojos o lentes que descubren y
esclarecen lo que se oculta bajo la superficie de los fenómenos empíricamente
observables. Sin embargo, si el contenido teórico del concepto es vago y
borroso, hará que la imagen del proceso bajo estudio también sea vaga y
borrosa. Por eso es importante, como primer paso, aclarar el contenido teórico
del concepto. La manera de aclarar el contenido de pieriezhivanie como concepto
dentro de esta teoría es responder preguntas: 1) ¿Cómo se relaciona este
concepto con el proceso de desarrollo cultural y qué aspectos del desarrollo
cultural refleja teóricamente?, 2) ¿Cómo se relaciona este concepto con otros
conceptos dentro de la teoría?
En
otro lugar, llevamos a cabo un análisis extenso del contenido teórico de pieriezhivanie
(P2) (Veresov 2016a; Veresov & Fleer 2016); Por lo tanto, me centraré en
sus aspectos principales que se relacionan con el tema del capítulo.
Pieriezhivanie
como concepto juega un papel específico:
…pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el papel y
la influencia del medio ambiente en el desarrollo psicológico de los niños en
el análisis de las leyes del desarrollo (Vygotsky 1994 p. 343).
Pieriezhivanie es una
herramienta (concepto teórico) para analizar la influencia del entorno
sociocultural, no sobre el individuo per se, sino sobre el proceso de
desarrollo del individuo, que es visto como el “camino por el cual lo social se
convierte en individual” (Vygotsky 1998, p. 198). Utilizando este concepto como
herramienta analítica, un investigador podría explorar cómo el entorno social
influye en todo el curso del desarrollo infantil, la génesis sociocultural de
la mente humana. Probablemente la mejor manera de mostrar cómo funciona la pieriezhivanie
como herramienta teórica para el análisis de datos es tomar un ejemplo de los
escritos originales de Vygotski (Vygotsky 1994, p. 339–340), que presento en la
siguiente sección.
Ejemplo
de Vygotski: cómoP2 trabaja como herramienta analítica
El famoso ejemplo de
Vygotski se trata de tres niños de la misma familia. La situación en la familia
era pésima porque la madre bebía y padecía trastornos nerviosos y psicológicos.
Cuando estaba borracha, la madre golpeaba regularmente a los niños o los tiraba
al suelo y una vez había intentado tirar a uno de los niños por la ventana
(Vygotsky 1994 p. 339-340).
Los
tres niños presentan cuadros completamente diferentes de desarrollo
interrumpido, causado por la misma situación. Las mismas circunstancias dan
como resultado una imagen completamente diferente para los tres niños. El niño
más pequeño reaccionó desarrollando una serie de síntomas neuróticos, es decir
síntomas de carácter defensivo, en forma de ataques de terror, depresión e
impotencia.
El
segundo hijo estaba
…desarrollando una condición extremadamente agonizante, un estado
de conflicto interno… Por un lado, desde el punto de vista del niño, la madre
es un objeto de apego doloroso8, y por el otro, representa una
fuente de todo tipo de terrores y terribles experiencias emocionales [pieriezhivania]9
para el niño. Experimentó un conflicto interno expresado en una actitud
simultáneamente positiva y negativa hacia la madre, un apego terrible a ella y
un odio igualmente terrible a ella10 (Vygotsky 1994 p. 340).
8 En el original
ruso, se utiliza la expresión «priedmiet bolshói priviázannosti» (objeto de
apego grande/intenso) (Vygotsky 2001, p. 73–74).
9 En el texto ruso se
utiliza «istóchnik sámuij tiazhióluij piechatliéniy» (una fuente de todo tipo
de... impresiones terribles para el niño) (Ibíd.). No se dice nada sobre la
experiencia emocional o pieriezhivanie en esta oración.
10 En el original
ruso “stráshnoy priviázannosti k niey i stráshnoy nienavisti k niey” (un gran
apego por ella y un odio igualmente terrible por ella). La palabra stráshnoy
aquí significa el grado de apego ("profundo", "intenso",
"fuerte", "tremendo"), no el carácter del mismo
("peligroso" o "terrible").
Finalmente, el
tercero y mayor de los hijos dio muestras de cierta madurez precoz, seriedad y preocupación.
Debido a que entendía la situación, pudo ver que los niños más pequeños estaban
en peligro y, por lo tanto, asumió un papel especial de miembro mayor de la
familia, cuyo único deber era cuidar de todos los demás. Como resultado de
esto, todo el curso de su desarrollo experimentó un cambio sorprendente. Este
no era un niño vivo con intereses normales, vivos y simples, apropiados para su
edad y exhibiendo un nivel vivo de actividad. Era un niño cuyo curso de
desarrollo normal estaba severamente interrumpido, un tipo diferente de niño
(Vygotsky 1994, p. 341).
¿Cómo
se puede explicar por qué exactamente las mismas condiciones ambientales
ejercen tres influencias únicas en el desarrollo de estos tres niños
diferentes?
…Cada uno de los niños experimentó11 la situación de
una manera diferente. Entonces… dependiendo de que la misma situación haya sido
vivida por los tres niños de tres maneras diferentes,12 la
influencia que esta situación ejerció en su desarrollo también resulta ser
diferente (Vygotsky 1994, p. 341).
Por lo tanto, no es ninguno de los factores13 en sí
mismos (si se toman sin referencia al niño) lo que determina cómo influirán en
el curso futuro de su desarrollo, sino los mismos factores refractados a través
del prisma de la pieriezhivanie del niño (Vygotsky 1994, pág. 339-340).
11En el texto
original en ruso se utiliza el verbo pieriezhival. Esta es la forma gramatical
del pasado singular del verbo pieriezhivat, de donde se deriva el sustantivo
pieriezhivanie.
12 En el texto
original ruso «u troij dietiey vozniklo tri ráznuij pieriezhivania odnoy i toy
zhe situatsii» (tres pieriezhivania diferentes de la misma situación
aparecieron en los tres niños) (Vygotsky Vygotsky 2001, p. 74–75).
13 En el texto ruso,
se usa la palabra momienty: sushiéstviennuimi momiéntami dlia opriedielenia
vliyania sriedy… (Vygotsky 2001, p. 72). Factor en ruso es fáktor.
Este es un ejemplo de
un análisis teórico en relación con
la influencia de un entorno en el curso del desarrollo infantil.
P2: Analizar el análisis de Vygotski
En otro lugar,
realicé una extensa discusión sobre cómo pieriezhivanie como concepto (P2) fue
usada por Vygotski como herramienta teórica para el análisis de este ejemplo
(Veresov 2016a). Aquí doy el siguiente paso en la teorización revisando el
análisis de Vygotski para ilustrar lo que este tipo de análisis permite descubrir.
Al hacer esto, me gustaría resaltar tres características importantes del
análisis de Vygotski. En otras palabras, haré un análisis del análisis.
El
análisis que hizo Vygotski no se centró en el contenido de la pieriezhivanie
del niño (como, por ejemplo, en el análisis de los dibujos de los niños en la
Fig. 1). Comienza con una característica general de una situación
("horrible", "difícil", "peligrosa") con énfasis
en la descripción detallada de los diferentes resultados del desarrollo en los
tres niños ("diferentes imágenes de desarrollo interrumpido" en
palabras de Vygotski). En otras palabras, no hay casi nada sobre P1 en este
análisis, y pieriezhivanie se toma como una herramienta analítica, como un
concepto (P2). Esto le permite distinguir dos procesos: 1) la influencia del
medio ambiente en los niños y 2) la influencia del medio ambiente en el curso
del desarrollo de cada niño. Sin embargo, ¿cómo funciona esto? Los dos párrafos
que siguen pueden proporcionar una idea.
Primero,
el concepto pieriezhivanie (P2) aquí es una herramienta teórica que evita el
modelo de análisis de "factores". El entorno social no se concibe
como un sistema de factores que influyen en el desarrollo, sino como la fuente
de desarrollo a partir de la cual el niño adquiere y desarrolla nuevas
características personales a través de la pieriezhivanie (Vygotsky 1998, p.
198).
En
segundo lugar, el concepto pieriezhivanie como herramienta para el análisis de
este ejemplo permite diferenciar tres conceptos: 1) entorno social, 2) situación
social y 3) situación social de desarrollo (SSD). El entorno social es el
amplio contexto en el que vive el niño; sin embargo, la tarea del análisis no
es “investigar el entorno como tal sin tener en cuenta al niño, sino… el papel
y la influencia del entorno en el curso del desarrollo” (Vygotsky, 1994, p.
342). La situación social es un componente del entorno social más amplio y,
como situación concreta, es una situación compleja, contradictoria, dramática y
desafiante en el ejemplo de Vygotski.
Sin embargo,
estando en la misma situación social, los niños demostraron diferentes
resultados de desarrollo porque la misma situación fue refractada por
diferentes pieriezhivania. Por lo tanto, en una misma situación social,
existían tres situaciones sociales de desarrollo diferentes. Esto introduce un concepto importante de la situación
social de desarrollo (SSD) como “una relación única y completamente original,
exclusiva entre el niño y la realidad” (Vygotsky 1998, p. 198). El entorno
social es la fuente del desarrollo; influye en el niño, pero lo que hace de la
situación social una situación social de desarrollo es la pieriezhivanie
(Veresov & Fleer 2017). Por lo tanto, lo que se vuelve extremadamente
importante en términos del análisis de la influencia del ambiente en el
desarrollo del niño es “encontrar la
relación que existe entre el niño y su ambiente, la pieriezhivanie del niño”
(Vygotsky 1994, p. 341), donde pieriezhivanie (P2) es la unidad de análisis de
la situación social del desarrollo.
Fig.
2 Entorno social, situación social
y pieriezhivanie
En resumen, el
análisis teórico procede de la siguiente manera:
1) el entorno social
es un contexto sociocultural objetivamente existente, independiente del niño,
que rodea al niño;
2) la situación
social es una parte del entorno social, un evento continuo en el que el niño
está involucrado, una situación en la que algunos momentos se refractan a
través de la pieriezhivanie (P1) del niño y que, por lo tanto, influye en el
niño (ver Fig. 1) como ejemplo);
3) la situación
social de desarrollo es el concepto que nos permite estudiar cómo el entorno
social influye en todo el curso del desarrollo del niño, ya que nos permite
identificar los cambios en el desarrollo a través de un análisis de la pieriezhivanie
de una situación social de un niño individual: que pueden crear diversas y
diferentes situaciones sociales de desarrollo.
Esto
se muestra en la Fig. 2 donde el entorno social (área blanca) demuestra que contiene
una situación social (área verde), que es refractada por los niños a través de
tres pieriezhivania diferentes (prismas azules) que crean tres situaciones
sociales diferentes de desarrollo (áreas rojas) y conducen a tres imágenes
diferentes de desarrollo y resultados del desarrollo.
Vygotski
expresa brevemente el papel de la pieriezhivanie en este proceso de la
siguiente manera:
El entorno ejerce esta influencia... a través de las pieriezhivania
del niño, es decir, dependiendo de cómo el niño haya logrado desarrollar su
actitud interna hacia los diversos aspectos de las diferentes situaciones que
ocurren en el entorno. El entorno determina el tipo de desarrollo en función
del grado de conciencia de este entorno que el niño haya logrado alcanzar
(Vygotsky 1994, p. 346).
Solo cuando se toman
juntos, los conceptos de situación social de desarrollo y de pieriezhivanie
(P2) crean una unidad conceptual, una díada teórica para el análisis de la
influencia del entorno social en el desarrollo de un niño, en la que el entorno
no es un combinación de factores influyentes, sino la fuente del desarrollo.
Introducir
la pieriezhivanie dramática
El ejemplo del
análisis de Vygotski no incluye una imagen detallada del entorno social de los tres
niños; no se describe como un sistema de factores; se centra en la situación
social que experimentó la familia y las situaciones sociales de desarrollo y
los resultados del desarrollo en tres niños. Sin embargo, el carácter y la
naturaleza de una situación social en este ejemplo son interesantes. La
situación social aquí es una colisión dramática llena de conflictos y
contradicciones externas e internas.
Estoy
de acuerdo en que este es solo un ejemplo especialmente seleccionado con el
propósito de un análisis detallado y presentado en una forma muy clara. Una
situación social en forma de colisión dramática es muy conveniente para el
análisis, ya que muestra claramente tanto las características de las
situaciones sociales de desarrollo (como la fase inicial) como diferentes
imágenes de los resultados del desarrollo (como sus resultados).
Sin
embargo, como voy a mostrar ahora, potencialmente contiene oportunidades para
mejoras teóricas adicionales. Con esto me refiero al concepto de pieriezhivanie
dramática. En otro lugar he discutido las oportunidades que este concepto
podría traer a este campo de investigación (Veresov 2016a, 2017, Veresov et al.
2016); aquí analizo algunas oportunidades para un mayor progreso o avance
teórico.
Obviamente,
en el ejemplo de Vygotski, las pieriezhivania de los niños eran de un tipo
especial. Las pieriezhivania de los niños eran refracciones de una situación
social dramática en la familia. Como resultado, generó cambios serios en el
desarrollo de los niños. Este tipo especial de pieriezhivanie como refracción
de una colisión dramática que experimentan los niños puede definirse como una pieriezhivanie
dramática. Introducir la pieriezhivanie dramática como concepto es una tarea
desafiante, pero abre una oportunidad para vincular a nivel teórico el concepto
de pieriezhivanie y el principio de desarrollo, pues
…el principio básico del funcionamiento de las funciones
superiores… es social, lo que implica la interacción de funciones, en lugar de
la interacción entre personas. Pueden desarrollarse más plenamente en forma de
drama (Vygotsky 1989, p. 59).
Esto podría parecer
una contradicción. Por un lado, en el ejemplo de Vygotski, las situaciones
sociales de desarrollo dañaron el desarrollo de tres niños ("el curso del
desarrollo normal se vio severamente interrumpido" en palabras de Vygotski).
Por otro lado, las funciones mentales superiores “pueden desarrollarse más
plenamente en forma de drama”. Sin embargo, si tomamos este desafío como una
oportunidad para una mayor discusión, sugeriría que el concepto de pieriezhivanie
dramática presenta una oportunidad para resolver esta contradicción y
enriquecer el contenido teórico y el contexto del concepto de situación social
de desarrollo.
Vygotski
introdujo el concepto de situación social de desarrollo en relación con el
problema del contenido y la dinámica de la edad psicológica (Vygotsky 1998, pp.
187-297), donde cada edad se divide en dos etapas: un período crítico (crisis de
la edad) seguido de un período lítico (estable).
Mirando
de cerca el análisis de Vygotski, podemos identificar las características clave
de una situación social de desarrollo (SSD):
1) la
SSD se construye socialmente; es una situación social;
2)
aparece al comienzo de cada período de edad como una relación única entre el
niño y el entorno social;
3)
por esto, aparece durante la primera etapa de la edad del niño que es el
período de crisis de la edad.
4)
se caracteriza por tipos especiales de pieriezhivanie del niño;
5)
conduce a la reorganización de toda la estructura de las funciones mentales
superiores del niño al final de la etapa crítica de la edad del niño
6)
podría traer resultados de desarrollo positivos o destructivos dependiendo de
cómo se resuelva la crisis.
Volviendo
al análisis de Vygotski del ejemplo de los tres niños, podemos encontrar cinco
de las seis características de SSD y la única diferencia es que en el ejemplo
de Vygotski la SSD no está relacionada con los inicios de los períodos de edad
de los niños. De aquí se pueden derivar dos interesantes conclusiones.
Primero,
las situaciones sociales de desarrollo no están necesariamente relacionadas con
los períodos de comienzo de la edad (períodos de crisis), y también pueden
existir dentro de los períodos líticos. Son un tipo especial de “situaciones
microsociales de desarrollo” de corta duración en contraste con las “situaciones
macrosociales de desarrollo” relacionadas con la edad. Por ejemplo, la
transición a la escuela es una macro-SSD socialmente construida y relacionada
con la edad, y el movimiento familiar a una nueva ciudad o país es un ejemplo
de “micro-SSD”. El ejemplo de Vygotski de los tres niños también podría
interpretarse como una "micro-SSD".
En
segundo lugar, aunque pueden aparecer durante los períodos líticos, conservan
todas las características básicas de las macro-SSD relacionadas con la edad.
Aquí, el concepto de pieriezhivanie dramática que estoy tratando de presentar
podría usarse como un enlace teórico para conectar los conceptos de micro y
macro-SSD. Al decir que las SSD ("macro-SSD") están asociadas con
tipos especiales de pieriezhivanie de los niños, Vygotski no necesitaba
resaltar que son pieriezhivania dramáticas; porque en su análisis se relacionan
con crisis dramáticas al inicio de la edad de los niños, son dramáticas por
definición. La pieriezhivanie en el ejemplo de los tres niños de Vygotski también
es dramática por su naturaleza. Sugeriría que produjeron diferentes resultados
de desarrollo en los tres niños diferentes porque eran pieriezhivania dramáticas,
perezhivania del drama social en el que los niños estaban involucrados.
Concluiría
esta sección con esta sugerencia: hay una forma especial de pieriezhivanie
(podemos llamarla pieriezhivanie dramática) que es una refracción de un evento
o situación dramática en la vida de un niño. Esta pieriezhivanie dramática
podría traer cambios cualitativos a las funciones mentales del niño y, por lo
tanto, podría cambiar la forma en que el niño toma conciencia, interpreta y se
relaciona con el entorno sociocultural. Los eventos dramáticos sociales, las
colisiones refractadas a través de la pieriezhivanie dramática, pueden
convertirse en situaciones microsociales de desarrollo y producir cambios
cualitativos y “puntos de inflexión” en las trayectorias de desarrollo
individuales de los niños.
En
este sentido, el concepto de pieriezhivanie dramática es una herramienta
analítica que despliega la dialéctica, los aspectos evolutivos y
revolucionarios del desarrollo, así como la dialéctica de lo social y lo
individual (Veresov 2016a, b) y esto será discutido en la última sección de
este capítulo. El carácter dramático de la situación social de desarrollo y la
pieriezhivanie dramática como refracción resuelven la contradicción que discuto
aquí: las funciones mentales superiores pueden desarrollarse más plenamente en
forma de drama. La pieriezhivanie dramática podría traer resultados de
desarrollo tanto positivos como destructivos dependiendo de: 1) las
características individuales del niño movilizadas en su pieriezhivanie
dramática y 2) cómo se maneja la crisis, o en palabras de Vygotski, “de cómo el
niño ha logrado resolver su actitud interna a los diversos aspectos de las
diferentes situaciones que ocurren en el medio ambiente” (Vygotsky 1994, p.
346).
Pieriezhivanie
dramática: Posibles implicaciones para la investigación empírica
La pieriezhivanie
dramática y la situación microsocial del desarrollo como díada teórica permiten
el estudio del papel del entorno social en el desarrollo infantil durante los
períodos de edad líticos (estables) y conducen a la reconceptualización de los
períodos líticos. Son estables y están relacionados con los cambios
cuantitativos que el niño va adquiriendo. Sin embargo, estos períodos de edad
también contienen oportunidades para el desarrollo según el tipo de situaciones
sociales en las que se encuentre involucrado el niño y, en consecuencia, qué
tipo de situaciones microsociales de desarrollo se crean dentro del entorno
social del niño. El “mecanismo” psicológico del desarrollo durante los períodos
de edad crítica y lítica es el mismo; la única diferencia es que los macro-SSD
son en su mayoría universales para la mayoría de los niños a cierta edad (por
ejemplo, la transición a la escuela), pero los micro-SSD están relacionados con
eventos únicos en la vida del niño (por ejemplo, la transición a una nueva
escuela o un nuevo país). Esto crea oportunidades interesantes para la
investigación empírica.
Primero,
el requisito de Vygotski de que “la primera pregunta que debemos responder al
estudiar la dinámica de cualquier época es explicar la situación social del
desarrollo” (Vygotsky 1998, p. 198) es completamente aplicable a los estudios
de micro-SSD durante períodos líticos. Las condiciones de desarrollo no solo
existen al comienzo (etapa de crisis) de la edad, sino también durante los
períodos líticos de desarrollo. Sin embargo, la comprensión de las condiciones
de desarrollo podría reconceptualizarse. Cuando el objetivo de un estudio
empírico es crear y analizar las condiciones de desarrollo del niño, puede
surgir la pregunta: ¿Qué hace que estas condiciones sean condiciones de desarrollo?
Es
cierto que puedes llevar un caballo al agua, pero no puedes hacerlo beber; sin
embargo, si le llevas agua al caballo, no cambia la situación. Introducir
nuevos componentes en el entorno social del niño no siempre implica la creación
de nuevas condiciones de desarrollo, ya que no todo cambio en el entorno crea
una situación social de desarrollo. Solo aquellos componentes del entorno
social que son componentes de micro-SSD dramáticas que se refractan a través
del prisma de la pieriezhivanie dramática del niño, tienen probabilidades de
generar cambios cualitativos en las funciones mentales superiores del niño.
Podría poner esto aún más fuerte: las situaciones sociales dramáticas y la pieriezhivanie
dramática de un niño como participante en estas situaciones no son indicadores,
y pueden considerarse como condiciones de desarrollo. Por ejemplo, la
introducción de iPads en el juego de los niños (Fleer 2013) podría o no crear
condiciones de desarrollo, según las situaciones microsociales de desarrollo y
la pieriezhivanie dramática en los niños que esto pueda generar. Mi sugerencia
puede parecer un desarrollo demasiado extremo del aspecto teórico, pero lo que
me da esperanza es que resuena con la afirmación de Vygotski de que
Uno de los mayores impedimentos para el estudio teórico y práctico
del desarrollo infantil es la incorrecta solución del problema del medio
ambiente y su papel…cuando el medio ambiente es considerado como algo externo
al niño, como una circunstancia del desarrollo, como un conjunto de condiciones
objetivas que existen sin referencia al niño y que lo afectan por el hecho
mismo de su existencia. La comprensión del medio ambiente que se desarrolló en
la biología aplicada a la evolución de las especies animales no debe
trasladarse a la enseñanza del desarrollo infantil (Vygotsky 1998, p. 198).
Pieriezhivanie,
situación social del desarrollo y subjetividad social: Puntos de intersección
La subjetividad
social es el concepto clave en la teoría de la subjetividad. Según González
Rey, “la subjetividad social representa un sistema dinámico y general
organizado por diferentes configuraciones subjetivas de las diferentes
instancias sociales en las que participa indirectamente la dinámica actual de
una experiencia social concreta” (González Rey et al. 2017, p. 240). Los
procesos sociales, por lo tanto, ya no se ven como externos a los individuos o como
meros factores de influencia. Se han convertido en parte de un sistema
complejo, "subjetividad social del cual el individuo está constituido por
él, pero también es un constituyente" (González Rey 2005, p. 202). Este
concepto rico y original nos permite "capturar" la unidad del
individuo y lo social y distinguirlo de su aspecto procesual, en dinámica e
interrelaciones.
Parece
que el contenido del concepto de subjetividad social coincide con el concepto
de la situación social del desarrollo, que también representa una unidad
dinámica y única del entorno individual y social, como he discutido en la
sección anterior. Sin embargo, no prueba, desde mi punto de vista, la similitud
teórica de estos dos conceptos.
Tomada
como una díada (micro-SSD y pieriezhivanie dramática), esto podría abrir una
nueva dirección interesante para el diálogo teórico e inter teórico. Primero,
según la visión teórica de González Rey, la subjetividad social está organizada
por diferentes configuraciones subjetivas. Sin embargo, ser organizado no
significa que la organización esté terminada; por el contrario, la organización
aquí es un proceso en lugar de un resultado, ya que la subjetividad social solo
existe en la dinámica actual de las experiencias sociales concretas. La
subjetividad social existe en un proceso (¿o como un proceso?) de organización
permanente.
El
concepto de subjetividad social nos proporciona la posibilidad y la oportunidad
de ver esta organización como un proceso complejo. Por otro lado, el proceso de
organización en general podría abordarse de diferentes maneras. Por ejemplo,
podría verse como una especie de proceso de cambio transformador. Sin embargo,
no todas las transformaciones son de naturaleza dialéctica, y no todas las
transformaciones son un cambio cualitativo de todo el sistema. Hay
transformaciones que ocurren dentro del sistema como reconfiguración de
componentes, piezas y elementos existentes. Después del enfoque dialéctico de
Hegel, podríamos llamarlos "transformaciones mecánicas". La
transformación del desarrollo no es una recombinación de los componentes
existentes. La transformación del desarrollo incluye cambios cualitativos de
todo el sistema donde un nuevo órgano trae reorganización a todo el sistema de
tal manera que el nuevo sistema (reorganizado) se convierta en una unidad de
orden superior y comienza a actuar de acuerdo con las nuevas leyes (Vygotsky
1999, p. 43). En otras palabras, la subjetividad social como sistema no solo
está organizada por diferentes configuraciones subjetivas, sino que existe en
el proceso de organización permanente, que incluye momentos de reorganización
que traen cambios cualitativos tanto a la subjetividad social como a las
configuraciones subjetivas.
A
este respecto, los conceptos de pieriezhivanie dramática y situación
micro-social del desarrollo como una diada teórica podrían contribuir a los
estudios de la subjetividad social de dos maneras. Primero, el concepto de subjetividad
social permite su estudio como un sistema dinámico que está organizado por
diferentes configuraciones subjetivas de diferentes instancias sociales. Los
conceptos de la situación micro-social de desarrollo y la pieriezhivanie
dramática permiten el estudio del proceso de organización de un sistema de
subjetividad social en dos aspectos interrelacionados: 1) como un cambio
cuantitativo y 2) reorganización cualitativa. En segundo lugar, la subjetividad
social está organizada por diferentes configuraciones subjetivas de las
diferentes instancias sociales que indirectamente participan parte de la
dinámica actual de una experiencia social concreta. Los conceptos de pieriezhivanie
y micro-SSD como una díada teórica nos permiten explorar cómo la pieriezhivanie
dramática concreta podría reorganizar la configuración subjetiva de un
individuo. En segundo lugar, la subjetividad social de la cual se constituye el
individuo es también un constituyente (González Rey 2005, p. 202) y esta
constitución es un proceso de naturaleza dialéctica; es un proceso
contradictorio único y complejo que incluye momentos de reconstitución,
dependiendo de cuántos y qué tipo de micro-SSD se crearon a través de la pieriezhivanie
individual de un entorno social.
Dialéctica
del desarrollo: superar el dualismo y el determinismo social
La teoría de la
subjetividad y las teorías culturales históricas son muy cercanas. González Rey
considera la teoría de la subjetividad como un paso adelante en la tradición
teórica cultural-histórica, impulsada por algunas ideas que Vygotski comenzó a
desarrollar en el último período de su vida (González Rey 2007, González Rey
2015). No estoy completamente de acuerdo con esto (Veresov 2017); sin embargo,
estoy de acuerdo en que estas dos teorías tienen motivos filosóficos comunes
fundamentales. Estos motivos comunes fundamentales desafían: 1) el enfoque
dualista del desarrollo y 2) el principio del determinismo social. Esto, a su
vez, crea una plataforma y determina posibles formas de cómo estas dos teorías se
pueden enriquecer entre sí. En esta sección final, presento estas dos
direcciones de una manera general para aclarar, mejorar y resumir algunos
elementos que discutí en las secciones anteriores.
Dualismo,
monismo, dialéctica
En psicología existe
una larga tradición de considerar un enfoque monista como la única forma de
superar el dualismo cartesiano. Así, Roth et al. (2012) hacen una declaración
general de que "Vygotski y los vygotskianos inspiraron a los académicos a
reconocerse a sí mismos como trabajando dentro de una tradición monista en
lugar de la tradición dualista occidental" (Roth et al. 2012, p. 31). Sin
embargo, ¿es el monismo la única
alternativa posible al dualismo? ¿Hay alguna otra forma de superar el dualismo
en psicología en lugar de crear una teoría monista? Mi respuesta es "No".
Creo que hay otra forma. Hay una forma de tomar oposiciones dualistas, pero
tomarlas como opuestos en forma de
contradicción, es decir, tomarlas dialécticamente. Aplicar el método
dialéctico al estudio del desarrollo mental es otra posible alternativa al
dualismo cartesiano.
Es
cierto que Vygotski consideró el dualismo en psicología del desarrollo como una
dirección falaz (Vygotsky 1993, p. 253); también es cierto que se dirigió a
Spinoza para encontrar una forma de superar el dualismo en la teoría, de modo
que crea algunos motivos para considerar la teoría de Vygotski como monista
(Roth y Jornet 2017). Siguiendo esta línea de pensamiento, la teoría de la
subjetividad también introduce una visión no dualista de la mente humana, a
través de los conceptos de subjetividad social y configuración subjetiva.
Sin
embargo, también es cierto que la dialéctica y el método dialéctico inspiraron
la concepción teórica del desarrollo de Vygotski. Por lo tanto, consideró la
introducción del método dialéctico en psicología como una tarea crucial
(Vygotsky 1997, p. 3) y fue crítico con el pensamiento no dialéctico, que
dominaba la psicología en ese momento (ver, por ejemplo, Vygotsky 1997, p. 8).14
Desde esta perspectiva, los conceptos de situación social del desarrollo y la
pieriezhivanie dramática deben ser usadas como lentes teóricas poderosas para
descubrir la naturaleza dialéctica del proceso de construcción de la
subjetividad y analizar el proceso complejo y contradictorio de convertirse en
una mente humana.
14 Un análisis extenso
y profundo de la relación de la teoría y la dialéctica cultural-histórica se
lleva a cabo en Dafermos (Dafermos 2015).
La subjetividad
social como sistema dinámico está organizada por diferentes configuraciones
subjetivas, y el concepto de pieriezhivanie desempaca la naturaleza compleja y
contradictoria del proceso de organización de la subjetividad social; es decir,
nos permite ver la subjetividad social en su devenir dialéctico. Por otro lado,
el concepto de pieriezhivanie en una diada teórica con el SSD permite que la
configuración social se vea no solo como resultado, sino como proceso, que
incluye momentos de reconfiguración como una reorganización cualitativa.
¿Determinismo
social o auto-determinismo?
La teoría de la
subjetividad desafía el principio del determinismo social que comprende la
psique humana no como el resultado de funciones y acciones internalizadas, sino
como un sistema generativo inseparable del individuo.
El concepto de subjetividad social se aborda para comprender las
configuraciones subjetivas complejas de las diferentes instancias y sistemas
sociales de relaciones dentro de los más complejos sistemas de instancias
sociales que definen la sociedad. El reconocimiento de una subjetividad social
no implica la definición de realidades sociales como portadores abstractos de
la subjetividad o como entidades fijas presentadas de antemano como dinámica
social viva (González Rey 2017, p. 186).
La teoría de la
subjetividad considera posiciones y comportamientos individuales como parte de
redes complejas de relaciones sociales dentro de las cuales surgen
configuraciones subjetivas sociales. De esta manera, las subjetividades
individuales y sociales se configuran entre sí para que una sea siempre parte
de la otra a través de sentidos subjetivos específicos generados en cada uno de
estos casos (González Rey 2017).
La
teoría cultural-histórica define el entorno social como una fuente de desarrollo
de mayores funciones psicológicas, lo que podría parecer una especie de enfoque
social determinista o constructivista social. Sin embargo, mirar desde la
posición dialéctica, para ser la fuente del desarrollo no significa determinar
el curso y la trayectoria del desarrollo.
El entorno social
como fuente de desarrollo del individuo no existe fuera del individuo. Existe
solo cuando el individuo participa activamente en este entorno, actuando,
interactuando, interpretando, comprendiendo, recreando y rediseñando las situaciones sociales de desarrollo. El
entorno social se convierte en una fuente de desarrollo debido a los diferentes
tipos de situaciones sociales existentes de desarrollo creadas por un individuo a través de la pieriezhivanie.
Es bastante ingenuo comprender lo social solo como colectivo, como
un gran número de personas. Lo social también existe donde solo hay una persona
con su pieriezhivanie individual (Vygotsky 1986, p. 314).
De esta manera, la pieriezhivanie
de un individuo no es menos poderosa para definir el curso de su trayectoria de
desarrollo única que las características objetivas del entorno social. Los
componentes y aspectos objetivamente existentes de un entorno social se
convierten en fuerzas de desarrollo solo cuando y porque la pieriezhivanie del
individuo de ciertos momentos del entorno social crea las situaciones
micro-sociales únicas del desarrollo. La díada conceptual "pieriezhivanie-situación
social del desarrollo" destaca el papel activo de un individuo en el
entorno social y posiciona al individuo como un participante activo en la
situación social del desarrollo. Es el individuo quien al crear y recrear
situaciones sociales de desarrollo adquiere nuevas características de
personalidad; es un individuo quien los extrae de la realidad social y los
reconfigura creativamente en el proceso de convertirse en un individuo. Tal
comprensión se opone tanto al dualismo como al determinismo social pues
... el desarrollo no es simplemente una función que puede ser
determinada por completo por X unidades de herencia y Y unidades del entorno.
Es un complejo histórico, que en cualquier etapa refleja su contenido pasado.
En otras palabras, la separación artificial de la herencia y el medio ambiente
nos apunta en una dirección falaz; oscurece el hecho de que el desarrollo es un
proceso ininterrumpido que se alimenta de sí mismo; que no es un títere que se
puede controlar sacudiendo dos cuerdas. (Vygotsky 1993, p. 253)
Creo que a este
respecto tanto la teoría cultural-histórica como la teoría de la subjetividad
se complementan entre sí. Sin embargo, hay más preguntas que respuestas; todavía
hay mucho trabajo por hacer y problemas que resolver. Discusiones más teóricas
y cruzadas, seguidas o iniciadas por la investigación empírica, crean una agenda
y la hoja de ruta para el futuro inmediato. Una comprensión más profunda de una
complejidad del desarrollo de la mente humana como lo expresó Vygotski hace
tantos años
... es posible solo si cambiamos radicalmente nuestra
representación del desarrollo infantil y tenemos en cuenta que es un proceso
dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad compleja,
desproporción en el desarrollo de funciones separadas, metamorfosis o
transformación cualitativa de ciertas formas en otras, Una compleja fusión de
los procesos de evolución e involución, un cruce complejo de factores externos
e internos, un proceso complejo de superar las dificultades y la
adaptación". (Vygotsky 1997, pp. 98–99)
Espero que tomar
estos desafíos como oportunidades para un diálogo adicional, contribuya a un
cambio radical en la comprensión dialéctica de un proceso complejo del
desarrollo.
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