Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

miércoles, 30 de enero de 2019

Vygotskiy/Fróis



Nota introductoria a “Psicología Contemporánea y Arte: Hacia un Debate” por Liev S. Vygotskiy
JOÃO PEDRO FRÓIS
Journal of Aesthetic Education, Vol. 45, No. 1: 107-17, 2011

Traducción: Efraín Aguilar

La importancia de un autor puede ser evaluada por la medida en que su contribución  teórica transforma cierta área del conocimiento: investigadores importantes crean nuevas perspectivas. Esto por cierto se aplica a Liev Vygotskiy (1896-1934), uno de los autores más brillantes de la psicología contemporánea. Su obra, por original, es de interés epistemológico en varias áreas del conocimiento. En efecto, Vygotskiy estuvo en el centro de un tiempo de cambio histórico en la Rusia del siglo veinte, del que Mijaíl Bajtín, Román Yakobsón, Serguéi Eisenshtéin, Aleksandr Luria y Yuri Lotman fueron parte. Sus propuestas teóricas tuvieron repercusión en varias áreas de conocimiento: literatura, semiótica, cine y neurociencias.
Los estudios sobre teatro y literatura fueron llevados a cabo por Vygotskiy durante la fase inicial de su obra científica, aproximadamente hasta 1925, lo que le dio los elementos para la elaboración de su teoría sobre el desarrollo de las funciones mentales superiores, que llegaría a desarrollar en varias áreas de la psicología. Durante ese periodo Vygotskiy se interesó en, y escribió acerca de, los poetas  simbolistas y novelistas Andréi Biely, Viacheslav Ivanov, Nikolái Brodskiy y Dmitry Mieriezhkovskiy. La importancia que le dio a los problemas de la estética y a la psicología de la creación poética y literaria, resultó en un libro titulado Psicología del  Arte (1925). Esta es una obra innovadora sobre la psicología del arte, donde explora  cuestiones relacionadas con el proceso de la creación artística y la recepción del texto literario; especula sobre el papel llevado a cabo por las emociones en el arte, cuestiona la naturaleza de la experiencia estética, destaca la obra de arte como el objeto central de la psicología del arte, y destaca la naturaleza semiótica inherente a la fructificación de las obras de arte.1
Vygotskiy se involucró en el debate sobre las teorías de la estética y el arte de su  tiempo, llevado a cabo por los movimientos simbolista y formalista. Este debate abrió el camino de las interpretaciones basadas en otras contribuciones y abordajes teóricos a partir de la psicología experimental y el psicoanálisis. En 1926 publicó Psicología Pedagógica, donde incluyó un capítulo sobre las relaciones entre educación y estética (arte), un tema innovador dentro del contexto de la pedagogía de la época. En 1932 escribió otro texto sobre la estética del teatro titulado “Sobre el problema de la psicología del trabajo creativo del actor”, publicado por Román Yakobsón en The Psychology of Actors’ Feelings on Stage (1936).2
Mientras, Vygotskiy publicó un artículo titulado “Psicología contemporánea y arte” en la revista mensual Arte Soviético (Soviétskoie Iskusstvo). Aquí presentamos su primera traducción al inglés. La pregunta central que plantea el artículo es un seguimiento de sus estudios sobre estética y arte. El artículo fue escrito durante un tiempo peculiar de Rusia, cuando la teorización sobre la estética dio nuevos pasos y surgió la necesidad de revisar críticamente la teoría de la literatura y las artes plásticas. Los círculos artísticos e intelectuales luchaban por crear nuevas perspectivas, como escribió A. N. Leóntiev,3 cuando las palabras “socialista” y “realismo” todavía no se pronunciaban juntas.
Vygotskiy considera esencial aclarar qué convierte a una obra de arte en una obra de arte. Por lo tanto, pone a discusión dos teorías psicológicas del arte, como las llamaba. Primero, argumenta contra la teoría formalista desarrollada por Víktor Shklovskiy, para quien la percepción del arte era un fin en sí mismo. Segundo,  cuestiona el uso de la teoría psicológica de Tolstoy del arte basada en el impacto  emocional de las obras de arte. En el núcleo de esta última teoría está la referencia a la emoción, o al uso de lo que podemos llamar “vocabulario de la emoción” —palabras que se refieren a las emociones.4 Para Vygotskiy el problema psicológico del arte no debe centrarse en captar las cualidades emocionales de los objetos de arte ni en el impacto emocional de las obras en los individuos porque los dos abordajes no son capaces de  distinguir el arte del no arte. El arte verdadero contiene en sí mismo extraordinarias posibilidades que trascienden las emociones y la forma. Al rechazar esa literalidad de la obra de arte o de su efecto en el lector, introduce una X desconocida en la ecuación. De acuerdo con él, esta X debería ser el objeto central de interés de la psicología del arte.

Traducción

Psicología Contemporánea y Arte: Hacia un Debate5
L. S. Vygotskiy

[Primera Parte]
Casi todas las reflexiones sobre arte, sin importar qué tan distintas puedan ser con respecto a su orientación o contenido, comparten una insuficiencia. Esta  insuficiencia es la incapacidad de captar esa característica especial que convierte a una u otra actividad, uno u otro objeto, en una actividad artística o en un objeto de arte. En la mayoría de los casos, esas ideas acerca de la actividad artística y de los objetos de arte por lo general describen y enfatizan lo que es común en ellos con otros tipos de actividad y objetos; de hecho, hacen hincapié en lo que no es específico del arte. De este modo perdemos de vista la cualidad específica del arte, lo que lo hace destacar de todo lo demás y lo distingue de lo que no es arte, es decir, perdemos de vista su propia esencia.
Por estas razones Wilhelm Wundt, en su tiempo, argumentó contra el principio de la “unidad en la diversidad” en la estética.6 Hasta hoy sus argumentos no pierden fuerza ni significado. “Este principio”, dice Wundt, “no puede ser considerado erróneo, pero no nos da nada de lo que es característico del objeto estético. El sistema solar, la máquina de vapor, un texto de álgebra y muchos otros objetos representan la unidad en la diversidad. Pero no son objetos que nos dan placer estético” [Osnovui fisiol. psijológuii, t. III, p. 241].7
Hoy, Emil Utitz8 se distancia de las teorías populares sobre la empatía (Lipps),9 la sublimación (Freud) y la sobrecompensación (Adler) por las mismas razones. Dice: “dejando a un lado la evaluación de la sublimación y la sobrecompensación, simplemente debemos señalar que nunca se pueden utilizar para explicar la especificidad inherente a la sublimación artística, o a la sobrecompensación; asimismo, es indispensable distinguir la empatía en general de la empatía estética. Si esto no se hace, no hay investigación del arte” [Der Künstler, 1925, p. 28].
En el Segundo Congreso de Psiconeurología, efectuado en 1924 en Leningrado, hubo varias presentaciones sobre arte que reflejaron nuestro trabajo científico sobre este problema. El Prof. Borsuk10 explicó el arte a través de la ley de la economía de fuerzas; el Prof. Yevlájov11 lo explicó recurriendo a la sublimación de la energía sexual.12 Recuerdo que discutí con ellos. Admitamos que la ley de la economía de fuerzas es aplicable al arte, dije; pero la introducción del teléfono y la radio, de la fórmula  matemática y la bicicleta, del mapa geográfico y el diccionario, también contribuye bastante (y en todo caso no menos) a la economía de fuerzas. Entonces, podemos preguntarnos por qué no podemos considerarlos como arte y, además, en qué medida esta ley es importante y decisiva para el arte, si por igual se aplica tanto al arte como al teléfono, es decir, expresa algo extraordinariamente común, casi universal para todo fenómeno cultural, algo que no es característico ni específico. Y le dije a Yevlájov: acordemos que en el arte sublimamos la energía sexual que no se gasta en su función directa de preservar la especie hacia el mantenimiento de la especie; pero esta energía es sublimada en filosofía y en el ajedrez, en la política y en la ciencia también —y en la  cultura, en general. Podemos preguntar, entonces, ¿qué distingue la filosofía de Spinoza de las novelas de Tolstoy si ambas son por igual sublimación? En esencia, dije, declarar que el arte es economía de fuerzas o sublimación solo significa establecer que el arte es uno de los fenómenos de la cultura. ¿Pero alguien dudó esto alguna vez?
Ahora debo agregar que tanto la corriente formalista de la poesía rusa (el abordaje formal de las cuestiones del arte), como todas las otras corrientes, son tan estériles en sus conclusiones psicológicas como ineficaces para captar la esencia del  arte en las redes de sus puntos de vista extraordinariamente amplios y vagos. De acuerdo con las leyes de la lógica, cuanto mayor es el ancho de cualquier concepto, más estrecho es su contenido. Debemos abordar el arte con conceptos que tengan una amplitud estrecha y un contenido rico. Es necesario discernir las características distintivas del arte, para comprender su especificidad incomparable. Solo al conocer todo sobre esa especificidad será posible apreciar y comprender las características comunes al arte y también al no arte. Solo al conocer lo que es el arte podemos determinar el significado que la economía de fuerzas, la sublimación, la empatía, la unidad en la diversidad y muchas otras cosas tienen en sus fenómenos. Esta es la única vía metodológica posible y admisible. No empezar desde aquí significa empezar desde  el final.
Debemos buscar la esencia del arte, esa cualidad que Feuerbach llama la sal, el fuego y el oxígeno de toda existencia; la cualidad, de acuerdo con Hegel, a la que el  objeto no le es indiferente ya que, al destruir esta cualidad, el objeto deja de ser él mismo.
El formalismo no capta esta cualidad. Así, Shklovskiy13 halló muchas analogías para el obscuro lenguaje de los futuristas, pero no pudo mostrar qué hace a este lenguaje poesía. Los “sectarios”,14 como los futuristas, hablan un lenguaje hecho de sí mismo, ¿pero qué distingue a los poetas de los místicos? Y la opinión general acerca del arte como una herramienta [priyom] que debería “hacer piedras como piedras”, “restaurar la sensación de la vida, el sentimiento de las cosas” —esta idea, una vez más, disuelve cualquier límite entre arte y no arte; hay otras herramientas más convincentes para romper con el automatismo y transmitir una intensa sensación de las cosas, como golpear la cabeza de alguien con un palo, el primer beso, el primer trago cuando tenemos sed, etc., etc. (“Poetics”,15 p. 105).
Y la comprensión misma de la forma, en la que ellos desean ver algo específico del arte, pierde su significado original de categoría estética y deviene, en las manos de los nuevos investigadores, una categoría casi universal del ser y el conocimiento. Ya  Ehrenfelds,16 que introdujo en sus investigaciones de la percepción la “cualidad de la  forma” como una especial experiencia del todo, que existe por encima de la percepción de las partes (la “Gestaltqualität”), retiró el concepto de forma de la estética y lo acercó a cualquier acto de percepción: percibo la cualidad de la forma no solo cuando escucho una melodía, sino también cuando miro un árbol, una mesa o la cara de alguien. Lo que de hecho caracteriza a la forma, es la estructura, la formación, la relación entre las partes, la independencia de las propiedades absolutas de los elementos, etcétera. Pero al parecer esto sucede en cualquier acto perceptivo. Así como no podemos mover y mezclar de modo arbitrario las partes de una mesa, no podemos mezclar las estrofas de un poema o las notas de una melodía. La forma es inherente a la mesa en el mismo grado que es inherente al poema. Así, otra vez, no debemos hablar de forma, sino sobre la especificidad de la forma en el arte.
En la última década, en Alemania, surgió una teoría científica muy influyente y productiva de la forma o la imagen, la “Gestalt-theorie”. El principio de la forma (estructura, imagen) es aplicado por esta teoría no solo al fenómeno psicológico, sino también al físico y al fisiológico. Cualquier acto perceptivo está condicionado principalmente por la forma, es decir, por la estructura y la relación de las relaciones  percibidas, y no por sus dimensiones absolutas, como lo demostró experimentalmente la psicología.
W. Köhler17 fue más allá y mostró que la percepción de la forma está enraizada  genéticamente en la psique animal. Köhler hizo un brillante experimento sobre la  percepción de los pollos.18 Mostró semillas a los pollos en dos hojas de papel: una de color gris claro—B, y otra hoja de color gris oscuro—C. En la hoja B, gris claro, los granos no estaban pegados y el pollo los podía picotear, y en la hoja C, gris oscuro, estaban pegados a la hoja [ver Figura 1]. Después de mucho repetir la prueba, el pollo, sin cometer errores, iba hacia la hoja B y picaba los granos; como dicen los psicólogos, el pollo estaba condicionado por la hoja gris claro. Después, en las pruebas (de discriminación), al pollo se le mostró otro par de hojas con semillas: B, la hoja gris claro mostrada en los experimentos previos, y la nueva hoja A, blanca; y en la segunda prueba un par nuevo de hojas: C, gris oscuro, presentada en el experimento previo y D, una hoja nueva negra. El pollo, sin cometer errores, se acercó a los granos —en el primer caso, a la hoja A, blanca; en el segundo caso, a la hoja C, gris oscuro, la hoja que en el nuevo par tomó el lugar y cumplió el papel de la hoja B, es decir, la hoja más clara  de las dos. De tal modo, el pollo reaccionó al lado más claro de los dos, a un  elemento del par, y no a la cualidad absoluta del color; el pollo transpuso la relación entre los colores porque la reacción a la cualidad absoluta de las hojas B y C, adquirida por el pollo durante el condicionamiento, no ocurrió en los dos ensayos.

Figura 1. Experimentos de W. Köhler sobre la percepción de las relaciones de colores.

Este experimento cambió de modo radical nuestras ideas generales sobre la materia. Desde luego esperaríamos que el pollo entrenado para picotear la hoja B iría hacia la misma hoja en situación diferente, y que el pollo entrenado para no picar la hoja C no iría hacia ella en una situación experimental modificada. Y Köhler de modo correcto concluye de este experimento que el pollo reacciona a las relaciones, y no a las cosas mismas, y que la transposición —la transferencia de las relaciones hacia cosas con otras cualidades absolutas— es lo que mejor caracteriza su reacción. Pero esto no es lo que los formalistas buscan en el arte, cuando dicen que “la obra literaria es pura forma, no es una cosa, no es material, sino una relación entre materiales. Y como cualquier relación, esta es una relación de dimensión cero. Por lo que la escala de la obra, el significado aritmético de su numerador y denominador, no importa, lo más importante es su relación” (Shklovsky, Rozanov, p. 4).
Todo esto, palabra por palabra, puede ser dicho asimismo acerca de los  experimentos de Köhler con pollos. También para ellos, en la percepción de las cosas, lo importante es la forma pura, sus relaciones, no el material; asimismo para ellos, el tono del gris, su importancia aritmética, es indiferente. Ha habido psicólogos que, a la altura de la estética, decidieron establecer que el pollo reaccionó a la melodía y el ritmo de los colores, a la “yámbica” formada por los dos tonos (el claro y el oscuro). Por un lado, ellos tienen razón: considerar la percepción de la forma, después de los experimentos de Köhler, como la característica definitoria del arte, sería decir que su formación está directamente relacionada con la experiencia artística. El formalismo no pudo ni podría responder a qué distingue la forma del poeta de la forma del pollo —este  formalismo no dio ni podría dar una respuesta porque solo nota lo que tienen en común.
Un simple ejemplo puede ilustrar la “esterilidad” de tales fórmulas. Imaginemos que alguien declara: el arte visual es percibido principalmente por el ojo y la música por el oído; es por esto que las leyes del arte visual son primariamente leyes generales de la percepción visual, debemos centrarnos en la pintura, etc., etc. ¿No tenía razón esa persona? Estaba en lo cierto absolutamente. ¿Pero qué tendrían estas consideraciones que hacer con la comprensión del arte visual? En el arte, sin duda, entran los procesos de la visión y la audición, la sublimación y la economía de fuerzas —y mucho más. Pero el problema es el siguiente: por qué todas estas cosas, en el arte, están elaboradas y  organizadas de otro modo que, digamos, en la oficina de correos, donde nos encontramos con los mismos sospechosos: visión, audición, economía de fuerzas e  incluso la sublimación. Si hasta la “Gestalt” (es decir, la imagen, la forma), esta palabra favorita y de rescate de los estetas, devino un concepto común en la psicología animal, entonces ¿qué esperar de otras palabras aún más generales y por lo tanto menos significativas?
Esto es lo mismo que si alguien respondiera a la pregunta ¿quién es usted? con: yo soy una persona, un animal de dos patas, un soldado, un francés, un escritor. Necesitamos el nombre propio del arte y no sus nombres comunes, el nombre que lo distingue del resto del mundo y lo convierte en arte.

[Segunda Parte]
La necesidad de captar, en la afirmación misma del problema psicológico del arte, la especificidad del arte que distingue una reacción artística de cualquier otra conducta humana, puede ser explicada por cualquier teoría psicológica del arte. Denominar el nombre propio del arte, mostrar su especificidad, significaría resolver el problema. Esa no es nuestra tarea. Pero sin determinar previamente dónde puede ser hallada, no podemos organizar la investigación. Es crucial hallar sintiendo la desconocida cantidad que buscamos, nombrarla condicionalmente X y establecer su relación con cantidades psicológicas conocidas o dadas. Después de eso, debemos establecer una ecuación algebraica. Dejaré temporalmente de lado esta ecuación, solo trataré expresar X, es decir, delinear la cantidad desconocida que buscamos como un problema.
Por lo tanto, usemos la más simple y más difundida teoría psicológica del arte. Esta teoría asume que estamos sentimentalmente contagiados por el arte y que el arte está enraizado en este contagio. “Es en esta habilidad de la gente para contagiarse de los sentimientos de otra gente que la actividad artística está basada” dice Tolstoy —“tan pronto como los más variados sentimientos, los muy fuertes y muy débiles, los muy significativos y significativos-triviales, los muy malos y los muy buenos contagian al lector, el espectador, o al escucha, ellos son el objeto del arte”.
Así, este punto de vista reduce el arte a una emoción ordinaria, al establecer que no hay diferencia esencial entre un sentimiento común y el sentimiento despertado por el arte y que, como consecuencia, el arte es un mero resonador, un amplificador y un  transmisor para el contagio del sentimiento. El arte no tiene características distintivas en absoluto y así la evaluación del arte debería, en este caso, proceder del mismo criterio a partir del cual iniciamos al evaluar cualquier sentimiento. El arte puede ser malo o bueno cuando nos contagia con un sentimiento malo o bueno; en sí el arte como tal no es bueno o malo, solo representa, [constituye] un lenguaje de sentimientos que deberían ser evaluados de acuerdo con lo que se dice en él. Por lo tanto para Tolstoy se deduce que el arte debería ser evaluado desde el punto de vista de la moral general. Consideraba como bueno y sublime aquel arte que llevaba su aprobación moral, y no estaba de acuerdo con aquel arte que contenía [en sí mismo] lo que, según él, eran ideas reprensibles. Muchos críticos de su teoría sacaron las mismas conclusiones de su teoría y usualmente evaluaban una obra de arte en términos del contenido explícito inherente a ella. Si aprobaban este contenido el artista era alabado, y viceversa. La estética debía seguir a la ética, este es el slogan de esta teoría. El mismo Tolstoy se percató de que estaba profundamente equivocado cuando trató ser consistente con sus propias conclusiones. Para ilustrar su teoría confronta dos impresiones artísticas: una causada por el canto del gran coro de babas19 que celebraba el casamiento de la hija de Tolstoy; y la otra, causada por la ejecución de un brillante músico que tocó para él la sonata opus 10120 de Beethoven. El coro de babas transmitió una clara sensación de gozo, alegría y energía que contagió espontáneamente a Tolstoy, y cuando fue a su casa él sentía un vigor y una alegría nuevos. Desde este punto de vista, la canción de las babas es, para Tolstoy, arte genuino, al transmitir un sentimiento específico y fuerte. Como la segunda impresión claramente no contenía tal obvio contagio, estaba listo para reconocer que la sonata de Beethoven solo es un desafortunado intento de arte, que no contiene un sentimiento específico y por lo tanto no es nada extraordinario. En este ejemplo ya está claro cómo llegamos a conclusiones absurdas cuando ubicamos el concepto de contagio como base de la comprensión del arte. Desde este punto de vista, la pieza de música de Beethoven no contiene sentimiento específico alguno, pero el canto de las babas es alegre y contagioso de un modo elemental. Tolstoy es consistente: junto con las canciones populares, acepta la música, las marchas y danzas de varios compositores como creaciones que se acercan a satisfacer los requisitos del arte de clase mundial. “Si Tolstoy hubiera dicho que la alegría de las babas le dio un buen estado de ánimo, nadie hubiera contradicho esta declaración”—observa uno de sus críticos. Esto significaría que, con ayuda del lenguaje de los sentimientos, transmitido por el canto de las babas (pudo haberse expresado simplemente por un grito y probablemente lo fue), Tolstoy estaba contagiado por su alegría. ¿Qué tiene el arte qué ver con eso? Tolstoy no dice si las babas cantaron bien pero si ellas no cantaron y solo gritaron con alegría, tocando las guadañas, ¿su alegría hubiera sido menos contagiosa, especialmente en el día de la boda de su hija?
Nos parece que si comparamos la naturaleza contagiosa del grito normal de horror con aquel de una poderosa novela o tragedia, la obra de arte no soportaría esta comparación y, evidentemente, debemos introducir algo más, diferente de un simple contagio, para ser capaces de comprender lo que es el arte. Para convencernos de una vez por todas que Tolstoy no tiene razón, deberíamos voltear hacia ese arte que él señala, el arte de la música bailable y la militar, y ver si el objetivo de este arte es de hecho simple contagio o no. Con respecto a esta pregunta, hay dos opiniones opuestas. Petrazhitskiy21considera que la estética está equivocada cuando piensa que el objetivo del arte no es más que la estimulación de los sentimientos estéticos. En su opinión, el arte provoca toda una serie de emociones comunes, y las emociones estéticas solo tienen un papel decorativo. “Por ejemplo, en el periodo de guerra de la vida de una persona el arte usualmente está, más o menos, adaptado a producir emociones y ánimos heroicos y militares. Hoy también, por ejemplo, la música militar existe no para ofrecer a los soldados en guerra una satisfacción estética, sino para elevar y potenciar emociones belicosas”.
Incluso si ignoramos que durante la guerra, en la batalla, la música militar no produce ninguna emoción belicosa, podemos dudar del todo si este es el modo correcto de establecer el problema. Así, por ejemplo, Ovsiánniko-Kulikovskiy22 tiene mucha razón al pensar que la letra y la música de guerra elevan el espíritu del ejército, piden actos heroicos, pero no inducen la emoción de la batalla o tienen efecto belicoso; esta letra y música más bien moderan y disciplinan el fervor belicoso y, además, calman el sistema nervioso excitado y ahuyentan el miedo. Animar la psique, calmar el alma inquieta y ahuyentar el miedo —esta, podemos decir, es una de las más importantes  aplicaciones de la poesía, resultante de su naturaleza psicológica.
Así, es erróneo pensar que la música provoca directamente una emoción belicosa. Más bien, termina el miedo, la angustia y la excitación nerviosa de un modo catártico, como si ofreciera la posibilidad de expresar la emoción belicosa, pero en sí no la despierta de modo directo. Es muy fácil confirmar esto en la poesía erótica, cuyo simple objetivo, de acuerdo con Tolstoy, es despertar en nosotros sentimientos libidinosos. Mientras tanto, quien comprende la verdadera naturaleza de la emoción poética siempre entenderá que actúa de la manera opuesta. Así nos percatamos que la teoría de Tolstoy no se justifica incluso en el caso donde él vio su más alta verdad: en las artes aplicadas. Respecto al arte superior —el arte de Beethoven y Shakespeare— Tolstoy mismo señaló que esta teoría no es aplicable ahí. De hecho, qué infeliz sería la situación del arte en la vida si no tuviese otra tarea por cumplir que la de contagiar a muchas personas con los sentimientos de una [persona]. Su significado y papel serían triviales en extremo ya que, después de todo, en el arte no transcenderíamos los límites del sentimiento individual más que en sentido cuantitativo. Así “el milagro del arte” recordaría el triste milagro evangélico cuando, con seis panes y veinte pescados, 1,000 personas fueron alimentadas y todas comieron y todas quedaron saciadas, y quedaban todavía doce cajas con espina de pescado. Aquí el milagro solo está en la cantidad —1,000 comieron y se llenaron. Pero cada uno solo comió pescado y pan, pan y pescado. ¿Y no era esto lo que cada uno de ellos comía cada noche en su casa, sin “milagro alguno”?
Si un poema sobre la tristeza no tuviera otro objetivo que el contagiarnos con la tristeza, esto sería muy triste para el arte. La verdadera naturaleza del arte siempre contiene en sí algo que transciende el sentimiento ordinario; el mismo miedo, el mismo dolor y la misma agitación provocados por el arte contienen algo más de lo que usualmente contienen; y este algo supera estos sentimientos, los ilumina y cumple así el propósito más importante del arte.
“La naturaleza contagiosa” del arte no está basada en una simple transmisión de sentimientos de uno a otro —en este sentido, el discurso del orador, el grito de dolor, el hurra fuerte no son menos contagiosos. Los versos sobre la tristeza nos elevan por encima de la tristeza, la derrotan, la superan, la resuelven. Cómo logran esto, por qué medios psicológicos —esa es la X, el nombre propio del arte, la cantidad desconocida a partir de la cual toda investigación debería empezar.

NOTAS

1. J. P. Fróis, “Lev Vygotsky’s Theory of Aesthetic Experience,” in Essays on Aesthetic
Education for the 21st Century, ed. T. Costantino and B. White (Rotterdam: Sense Publishers, 2010), 109-21.
2. Liev Vygotskiy, “K voprosu o psijológuii tvórchestva aktiora”, Psijologuia tsenícheskij chuvstv aktiora, ed. Román Yakobsón, (Moskvá: 1936), 197-211. Este texto es parte del volumen 6 de las Collected Works of L. S. Vygotsky, editado por Robert Rieber en 1999 para Plenum Press.
3. A. N. Leóntiev, prólogo a Psicología del Arte de Liev S. Vygotskiy (Barcelona: Barral, 1970).
4. M. M. Eaton, Basic Issues in Aesthetics (Belmont, CA: Wadsworth, 1988).
5. El título original del artículo de Liev Vygotskiy es “Sovriemiénnaia Psijologuia i Iskusstvo. V poriadke obsuzhdienia”. Fue publicado en dos números de la revista Arte Soviético (Cоветское искуство) (primera parte, no. 8 [1927]: 5-8; segunda parte, no. 1 [1928:] 5-7). Robert Andréievich Pielshe (1880-1955) era el editor de la revista. Originario de Latvia, erudito y teórico de las artes de la dramaturgia, tenía responsabilidades políticas en la cultura y la diplomacia en el periodo soviético. Entre los colaboradores de esta revista figuraba, entre otros, Anatoliy Lunacharskiy, quien estaba a cargo de la política cultural rusa en ese periodo. La revista fue publicada en Moscú por el Comisariado del Narcompros de la URSS para las Artes entre 1925 y 1928; a partir de 1929, el título cambió a Arte (Iskusstvo).
6. Liev Vygotskiy se refiere aquí a uno de los fundadores de la psicología experimental, Wilhelm Wundt (1832-1920).
7. Wilhelm Wundt, Principles of Physiological Psychology. Liev Vygotskiy probablemente usó la versión rusa de Principios de Psicología Fisiológica de Wilhelm Wundt editada en San Petersburgo entre 1908 y 1914.
8. Emil Utitz (1883-1956), filósofo y psicólogo alemán de la cultura y la estética, amigo y compatriota de Franz Kafka, Max Brod, Ergon Erwin Kish y Franz Werfel. Como la mayoría de sus colegas, rechazó por completo la visión romántica y las tendencias místicas dentro de la estética. Bajo la influencia de su maestro, Franz Brentano, criticó la estética alemana por, antes y después de Wilhelm Heinse, no haberse desarrollado de acuerdo con las contribuciones de la psicología experimental. En Der Künstler (1925), Emil Utitz avanza sus ideas sobre la naturaleza de la obra de arte y la creatividad artística. Arguye que no hay necesidad de buscar algo por arriba de la obra de arte o escondido en ella; nuestra atención debería voltear a la obra de arte misma. En 1958, K. Svoboda presentó un resumen de la obra de Utitz en “The Contributions of Emil Utitz to Aesthetics”, Journal of Aesthetics and Art Criticism 16, no. 4 (1958): 519-24.
9. Theodor Lipps (1851-1947), filósofo y psicólogo alemán, perteneciente al movimiento fenomenológico. Fue influido por Franz Brentano y sus ideas fueron admiradas por Sigmund Freud. Introdujo en el debate teórico sobre artes y estética el concepto de empatía (einfühlung), definido como un acto de proyección del sí mismo en el objeto de percepción.
10. A. K. Borsuk dirigió el Departamento de Psicología del Instituto de Educación Física ‘P. F. Lesgaft’ en Leningrado.
11. Yevlájov era un filósofo ruso. Como reacción al positivismo, escribió acerca del intuicionismo en ciencia y literatura.
12. En este congreso, Liev Vygotskiy dio tres presentaciones a la comunidad científica: “Los métodos de investigación reflejológica y psicológica”, “Cómo debería ser enseñada hoy la psicología” y “Resultados de la investigación sobre la satisfacción de los estudiantes mayores de las escuelas de Gómiel en 1923”.
13. Víktor B. Shklovskiy (1893-1984), crítico literario y escritor ruso.
14. Sectanty fue una corriente de la literatura rusa cuyo principal exponente fue Andréi Biely (1880-1934), autor de “Glosolalia” (Глоссолалия) (un poema sobre el sonido). Sus principales obras son los libros El simbolismo y San Petersburgo.
15. Vygotskiy no dio más detalles sobre este título.
16. Christian von Ehrenfelds (1859-1932), psicólogo y filósofo austriaco; fue el  precursor de la psicología gestalt.
17. Wolfgang Köhler (1887-1967), psicólogo estadunidense de origen alemán.
18. Wolfgang Köhler condujo el mismo tipo de experimentos con monos (chimpancés) y niños de tres años de edad. (L.V.)
19. Las Babas son las mujeres casadas de clase baja.
20. Piano Sonata 28.
21. Liev Iósifovich Petrazhitskiy (1867-1931), jurista, sociólogo y filósofo ruso. En los años  1920-1930 sus ideas influyeron el pensamiento jurídico y sociológico de Europa y los Estados  Unidos; suya es la teoría de la “psicología emocional”, según la cual la vida social y las relaciones jurídicas están definidas a través de varios tipos de emociones.
22. Dmitry Ovsiánniko-Kulikovskiy (1853-1920) —historiador de la cultura, crítico literario y  lingüista, e importante autor en los campos de la psicología de la creación e historia de la literatura.


miércoles, 28 de noviembre de 2018

Aguilar



Mitos y deslindes: la teoría de la actividad y otros equívocos relativos a Vygotski
Efraín Aguilar
Artículo no publicado

En la literatura vygotskiana todavía se puede leer que una parte de las ideas de Vygotski fue continuada por A.N. Leóntiev y seguidores a través de la teoría de la actividad. Sin embargo, la literatura reciente nos muestra otra perspectiva de lo que ahora podría ser considerado como una serie de mitos que han empezado a ser derribados; asimismo nos permite ver cómo se dio una interpretación diferente y un desarrollo divergente del concepto de actividad entre Vygotski y Leóntiev, lo cual, sumado a otros mitos, buscaremos describir en este artículo.

La troika

Mucho se ha escrito acerca de la inseparable troika (el trío) Vygotski-Luria-Leóntiev. Cuando Vygotski se incorporó al Instituto de Psicología de Moscú en 1924, Luria y Leóntiev estudiaban el afecto con el método motor combinado de Luria, proyecto al que Vygotski no se agregó. Comenzó a trabajar otros temas y poco después Luria se le unió. Entre 1924 y 1927 los colaboradores de Vygotski eran sus estudiantes graduados Zankov, Soloviov, Sájarov y Varshava, además de su colega Luria (Yasnitsky 2016, p.74).
En ese periodo los principales temas de investigación de Vygotski abarcaban el estudio sobre las reacciones dominantes en colaboración con Zankov, Soloviov y Sájarov, así como el trabajo sobre defectología con Daniushevski, Zankov y otros (Van der Veer & Valsiner 1991, pp. 33, 128). Borís Varshava, otro de sus colaboradores, falleció en julio de 1927, lo cual Vygotski lamentó en el prefacio a la única publicación colaborativa de ambos, un Diccionario psicológico que salió con retraso hasta 1931 (Yasnitsky, 2016, p.75). En esta misma época Vygotski dio inicio a su clásica investigación sobre la formación de los conceptos en colaboración con Leonid Sájarov (Sájarov 1928, 1930). El trabajo de Sájarov estaba casi concluido cuando en mayo de 1928 falleció bajo circunstancias desconocidas y el estudio no pudo ser completado (Van der Veer & Valsiner 1994, p. 96).
En el lapso de 1925 a 1930 Vygotski y Luria publicaron siete trabajos en coautoría, de carácter teórico la mayoría de ellos (Yasnitsky 2016, pp.71-72). El periodo 1927-1931 fue muy productivo para la investigación experimental de Vygotski y su grupo, quienes continuaron los estudios sobre la formación de conceptos interrumpidos por la muerte de Sájarov en 1928; sus colaboradoras Kotielova y Pashkóvskaya retomaron la investigación y el estudio fue completado a fines de 1929 (Yasnitsky 2016, pp. 78-79). Asimismo a finales de los 1920 Luria y Vygotski abordaron estudios clínicos en colaboración con neurólogos y psiquiatras como Liebiedinski, Avierbuj, Gueshelina y Eidinova, bajo los auspicios de la Clínica de Enfermedades Nerviosas “G. I. Rossolimo” de la Primera Universidad de Moscú y del Departamento de Psicología Clínica de la Academia para la Educación Comunista (Lebedinski & Luria 1929;  Luria 1929, 1931).
El programa de investigación de Vygotski también abarcaba estudios sobre la transición de las funciones psicológicas naturales hacia las funciones psicológicas culturales de la memoria, la percepción, la atención, la voluntad, el cálculo y el habla. Estos trabajos eran llevados a cabo en tres direcciones: instrumental, evolutiva e intercultural (Kozulin 2000).
Tal programa, desarrollado en el lapso de 1925 a 1930, incluía a cinco estudiantes del Departamento de Paidología de la Segunda Universidad de Moscú, después conocidos como la piatiorka (el quinteto): Zaporózhets, Bozhóvich, Liévina, Morózova y Slávina (Yasnitsky 2016, p.79). Este grupo, junto con Vygotski, Luria y Leóntiev participó en una serie de estudios experimentales conducidos bajo los auspicios de la Segunda Universidad de Moscú y del Laboratorio de Psicología de la Academia para la Educación Comunista; los estudios eran: desarrollo de la memoria (Leóntiev), desarrollo de habilidades motoras en niños (Zaporózhets), papel de las operaciones mediadas por el signo en la reacción de las elecciones complejas en niños pequeños (Morózova), el papel planificador del lenguaje (Liévina) y desarrollo de la imitación en el niño (Bozhóvich y Slávina).
Al mismo tiempo todo el grupo colaboraba en estudios que usaban el “método de los pictogramas”, a través del cual a niños de diferentes edades se les pedía que inventaran imágenes que les ayudaran a memorizar una serie de palabras abstractas (Luria, 1979,  pp. 46-51; Vygódskaya & Lifánova 1996, p.104).
En este lapso fue publicado solo un trabajo de Vygotski en colaboración con Leóntiev, el prefacio al libro de este último sobre psicología de la memoria (Vygotski & Leóntiev 2003). Entonces, ¿cuál troika? Para profundizar en el tema sugerimos revisar el artículo de Batista Martins (2013).

Los artículos de Leóntiev (1928) y Zankov (1930)

Yasnitsky (2009, pp.64-65) refiere que en 1928 Leóntiev publicó un artículo sobre la memoria de los niños con desarrollo mental patológico en la revista Voprosy diefiektológuii, y en 1930 Zankov publicó uno con los resultados de su estudio sobre el mismo tema en un volumen coeditado con Azbukin y Vygotski. En este trabajo Zankov presentó una crítica contundente al estudio de Leóntiev de 1928: criticó su descuido con los procedimientos experimentales, con las estadísticas, el estilo vago de relatar los resultados y la consideración totalmente distorsionada de Leóntiev sobre los procesos mnemónicos de niños con retardo mental. Leóntiev nunca respondió a esa crítica. Además, ninguna referencia a ese estudio de Zankov se halla en las publicaciones de los estudiantes de Leóntiev, como en el enorme libro de P. I. Zinchenko sobre psicología de la memoria involuntaria quien revisó prácticamente toda la literatura sobre el tema, incluyendo otras publicaciones de Zankov del período 1930-40.
Aparte del episodio sobre la crítica científica de Zankov al estudio inicial de Leóntiev, hay razones para creer que la oposición entre los "jarkovitas" (Leóntiev, Zaporózhets, etc.) y los “defectólogos" (Zankov, Soloviov, etc.) seguidores de Vygotski, se basó en un conflicto personal y con fuerte hostilidad de los protagonistas en vez de uno puramente científico. Para Yasnitsky (loc. cit.) este podría ser el origen de la ruptura entre Vygotski y Leóntiev.

El traslado a Járkov

A fines de 1931 e inicios de 1932 Luria y Leóntiev se mudaron a Járkov. Este cambio de ciudad ya era sintomático de una ruptura con Vygotski, pero además pareció deberse a los temores suscitados por el ascenso de Stalin al poder en 1929.
Así, al final de los años 1920 e inicio de los 1930 los intelectuales e investigadores soviéticos sufrieron una presión muy fuerte de la política de Stalin (Yasnitsky, 2009). Respecto a la psicología, según Kozulin (2001) se decidió que los fundadores del marxismo-leninismo eran el punto de partida que debería demarcar los campos científicos, y quienes intentaban desarrollar teorías psicológicas con base en estudios occidentales eran condenados, pues se esperaba que sus teorías derivaran de las ideas heredadas de Marx, Engels y Lenin, y del mismo Stalin.
Este fue el punto de quiebre de la historia del grupo de Vygotski. Varios de sus antiguos colegas se mudaron de Moscú a Járkov (entonces capital de la Ukrania soviética) para encabezar la investigación del Sector de Psicología de la recién formada Academia Ukraniana de Psiconeurología (Yasnitsky 2016, p.80). El grupo de ‘jarkovitas’, formado por los psicólogos locales (Galpierin, P.I. Zinchenko, Asnin, Rozenblium y otros) y los recién llegados de Moscú (Luria, Leóntiev, Liebiedinski, Bozhóvich y Zaporózhets), es por lo común referido como la “Escuela de psicología de Járkov” y más conocido por su trabajo en la fundación de la llamada teoría de la actividad de Leóntiev (Yasnitski 2008, 2009; Yasnitsky & Ferrari 2008a, 2008b).
Yasnitsky y Ferrari (2008a) señalan que Vygotski estaba en estrecho contacto con los jarkovitas a inicios de los 1930, incluso estudió en el Departamento de Medicina de la Academia Psiconeurológica Ukraniana (APNU) y dio clases en Járkov (Vygódskaya & Lifánova 1996, 1999). El grupo de Járkov hizo una serie de reuniones de investigación con Vygotski. Se sabe que una de esas “conferencias internas” se realizó en el invierno de 1932–1933 y Vygotski hizo una presentación de ocho horas sobre problemas actuales de psicología histórico-cultural. Durante otra sesión importante de investigación con Vygotski llevada a cabo en octubre de 1933, Leóntiev presentó los resultados de los estudios del Departamento de psicología genética de la APNU (Leóntiev, 1994). Y el último trabajo de Vygotskiy publicado en vida iba a ser presentado en Járkov durante la Primera Conferencia Psiconeurológica Ukraniana en el verano de 1934. Muy enfermo, Vygotski no presentó este trabajo pero el texto completo fue publicado en el volumen de los resúmenes de la Conferencia (Vygotski 1934/1960; Vygotsky 1934, 1934/1997).
Según Yasnitsky (2016, p.81) tal vez Vygotski planeó mudarse a Járkov, pero su traslado  nunca tuvo lugar y en vez de ello, en el verano de 1931, aceptó la invitación a dar clases de tiempo parcial en Leningrado. Otra versión dice que en 1931 Vygotski entró en la Facultad de Medicina del Instituto Psiconeurológico de Járkov y completó tres cursos: “Vygotski también planeó mudarse a esa ciudad, pero no pudo hacerlo. Haría viajes cortos a Járkov, donde cumpliría sus obligaciones como estudiante, daría conferencias y presentaría sus informes en reuniones científicas” (Vygódskaya y Lifánova 1999, pp. 16-17). También la hija de Luria, Elena, refiere lo mismo: “en el verano de 1931 Vygotski y Luria reiniciaron sus estudios de medicina; ambos fueron aceptados como estudiantes del Departamento de Medicina de Járkov y pasaban mucho tiempo juntos preparándose para los exámenes” (E. A. Luria, 1994).

Críticas de Vygotski a Leóntiev

Záviershnieva (2016, p.197) refiere que Vygotski hacía críticas bastante agudas contra Leóntiev; según él este último subestimaba los procesos psicológicos superiores y mostraba un bajo nivel de generalización teórica. Leóntiev estudiaba las transiciones entre la cognición y el intelecto práctico desde el punto de vista de la actividad. Para Vygotski, sin embargo, esas transiciones eran parte del más amplio y, metodológicamente, más importante problema de la consciencia: la dinámica de la acción que él deseaba investigar en términos de la “psicología de cumbres”, esto es, en el contexto de la dinámica general de la consciencia. Si entendemos la dinámica de los significados, entenderemos todo lo demás como el efecto que sigue a la causa, y al revés: al separar la acción de la dimensión de los significados, perdemos el sentido de la acción, su adecuación, orientación, etcétera.
Vygotski, a decir de Záviershnieva (loc. cit.), criticó a Leóntiev por perder el objetivo de la investigación, por carecer de disciplina e ignorar el principio sistémico. Que Leóntiev se apartara fue no solo una desviación del objetivo principal —crear una teoría de la consciencia— sino además un paso hacia atrás, hacia el análisis de las funciones psicológicas que prevalecía en Vygotski entre 1928 y 1930, cuando cada función de la consciencia era estudiada por separado. Pero había llegado la hora de juntar las piezas, de combinar los resultados, sintetizarlos y reformularlos, hallar el nivel de análisis rector, “superior”, que permitiera explicar todos los componentes de la consciencia, incluida la dinámica de la acción, con nuevas leyes características de la consciencia como un todo. Al parecer, Leóntiev no tenía prisa por adaptar su investigación a este nuevo plan.
Más adelante refiere Záviershnieva (2016, p.198) que los argumentos contra Leóntiev no van más allá de un debate científico, aunque Vygotski en definitiva comenzaba a perder la paciencia: “Cada uno de nosotros hace su propia contribución independiente después de partir de una posición común. ¿Pero él hacia dónde se dirige?”.
Las notas de Vygotski escritas en 1934 cuando él y Leóntiev ya se habían separado, presentadas por Záviershnieva, indican tal ruptura. Vygotski escribe sobre Leóntiev que éste "mira hacia atrás y no da un paso decisivo hacia un nuevo nivel de trabajo: el análisis semiótico. ¿Cuál es el significado de una acción significativa?" (Zavershneva 2010: 89, nota 35)  "¡Cómo inspirar al camarada Leóntiev con la luz del problema de la consciencia!" (Loc. cit., nota 37).
Esas notas indican una ruptura tanto metodológica como del objeto de estudio entre los dos autores. Záviershnieva relata que los argumentos contra Leóntiev no iban más allá del debate científico; en ningún lugar, ni en las notas para sí mismo, vio ataques personales a Leóntiev (Zavershneva 2010: 83).
Vygotski no parecía percatarse de que, además de argumentos científicos, lo que había detrás de la decisión de Leóntiev de separarse de la investigación sobre la consciencia eran factores ideológicos. Al concentrarse en la teoría de la actividad ideológicamente más complaciente, Leóntiev sobrevivió al ambiente complejo de la “ciencia reprimida" y más tarde se volvió no solo el creador de un gran movimiento, sino también el fundador del Departamento de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú. Se debe señalar que la psicología fue principalmente privada de los trabajos de Vygotski hasta la década de 1980, todo ello mientras Leóntiev ocupaba cargos de liderazgo en la ciencia soviética (Zavershneva 2010: 83-84).

Luria y Leóntiev regresan a Moscú

En 1934 tanto Luria (en marzo) como Leóntiev (a fines de año) regresaron a Moscú (Yasnitsky, 2016, p. 83). Antes de renunciar como jefe del Departamento de Psicología en Járkov, Luria fue contratado por el Instituto Médico-Biológico (Instituto Médico-Genético a partir de 1935) donde,  al seguir el trabajo inicial de Liebiedinski y sus colaboradores Mirienova, Kolbanosvski y Yudóvich, encabezó este equipo de investigadores y realizó una serie de estudios con gemelos. Los resultados fueron publicados en los años 1930, pero algunos de ellos salieron a la luz varias décadas después. Esta investigación sobre la relación entre factores genéticos y culturales en el desarrollo de gemelos produjo impacto en el pensamiento de Vygotski en los últimos años de su vida, como puede verse en sus escritos “paidológicos” de 1933-34 y sus presentaciones públicas, editados de modo póstumo (Vygotsky 1934; Vygotski 1935, 1996/2001).
Desde octubre de 1934 Luria también se desempeñó como jefe del Departamento de Psicología Clínica del Instituto de Medicina Experimental de toda la Unión y colaboró con investigadores del Instituto Defectológico; muchos de ellos habían sido miembros del círculo Vygotski-Luria. Así, en su equipo de investigación estaban Bírenbaum, Zeigárnik (Instituto de Medicina Experimental), Mirienova, Morózova y Yudóvich (Instituto Médico-Genético) y Roza Liévina, Boskis y Rabínovich (Instituto Defectológico) (Luria 1937).
Leóntiev asimismo fue contratado en octubre de 1934 por el Instituto de Medicina Experimental donde encabezó el Laboratorio de Psicología Genética (o del desarrollo). En ese tiempo llegó a ser profesor del Instituto Superior para la Educación Comunista y formalmente permaneció empleado por la Academia Ukraniana de  Psiconeurología (hasta diciembre de 1936) y por el Instituto Pedagógico Estatal de Járkov (hasta diciembre de 1937), y ocasionalmente viajó a esa ciudad para supervisar el trabajo de sus colegas (Leóntiev A.N. & Leóntiev A.A., 2005).
Después del decreto del Partido Comunista sobre “las perversiones paidológicas” que oficialmente prohibió los estudios de paidología en julio de 1936, tanto Luria como Leóntiev se vieron forzados a renunciar a sus trabajos a fines de 1936 e inicios de 1937. Luria dejó la capital y Leóntiev se tomó un descanso, pero éstas no fueron las únicas estrategias de sobrevivencia física y profesional usadas por ellos. En algún momento de 1937 Leóntiev leyó su escrito “La enseñanza del medio en los trabajos paidológicos de L.S. Vygotski (una investigación crítica)” para mostrar su alejamiento de Vygotski y de la paidología (Leontiev 2005).

Paréntesis: el nombre de la teoría de Vygotski

De acuerdo con Keiler (2012), el rótulo “teoría histórico–cultural” no es una designación auténtica para las ideas elaboradas por Vygotski y sus colaboradores, sobre todo entre 1927-28 y 1931-32. Tampoco la denominación “escuela histórico–cultural” refleja el concepto genuino de los respectivos investigadores. Por el contrario, ambas designaciones fueron introducidas a mediados de los años 1930 con objetivos difamatorios; sin embargo, poco antes habían comenzado ya las críticas contra Vygotski.
Talankin, por ejemplo, en su discurso de junio de 1931 en Járkov ataca al “grupo de Vygotski y Luria” y clama por una crítica marxista de su “visión histórico-cultural” (Talankin 1931, 2000). Casi al mismo tiempo, otra crítica a la “teoría del desarrollo cultural con raíces idealistas” en paidología vino de Feofánov, para quien esta teoría se asocia claramente con Vygotski y Luria (Feofánov, 2000). Más tarde, en 1934, Razmuíslov critica severamente la teoría histórico-cultural de Vygotski y Luria (Razmyslov, 2000) y, finalmente, en 1936 un autor que solo firmaba con las letras G. F. también menciona la escuela de Vygotski y Luria en su discusión crítica a la luz del decreto del Partido Comunista en julio de 1936, que prohibió los estudios de paidología (F. G., 1936).
Así, la denominación “teoría histórico–cultural” fue introducida por los adversarios de Vygotski para difamar e imputar al “grupo Vygotski-Luria” (declarado por G.F. “escuela histórico-cultural”) afinidad con los representantes de la “Kulturpsychologie” alemana, al acusar al enfoque “histórico-cultural” como una de las aberraciones político-ideológicas más temidas. En 1936 Leóntiev acepta este rótulo en sus ‘Materiales sobre la consciencia’ (Leóntiev 2003) y toma distancia de Vygotski (ver nota 2 en Keiler, 2012).
En 1956, el año del 60 aniversario de Vygotski, este rótulo fue declarado quasi sacrossanto por Leóntiev y Luria, los cuales en su introducción a las Investigaciones Psicológicas Escogidas de Vygotski (publicación que daría origen a su “redescubrimiento” oficial), al buscar defenderse del ataque, hicieron la falsa pero oportuna afirmación que el propio Vygotski había “originalmente designado a su concepción psicológica como teoría histórico-cultural de la psyche” (Leóntiev & Luria 1956, p. 7).
A decir de Keiler (2012) fue Leóntiev, con la “escuela Vygotski-Luria-Leóntiev” (Davydov & Radzikhovskii 1985) y con la “escuela Vygotski-Leóntiev-Luria” (Zinchenko V.P., 1985), el responsable de la adopción y canonización del rótulo que, por atribuir a la “teoría histórico-cultural” el papel precursor de la “teoría de la actividad” a fines de los 1960, comenzó a perder su carácter peyorativo (Yudin 1978; Davuídov & Radzijovski 1980a, 1980b) y que, en los años 1970 cuando “los conceptos formulados por Vygotski” se volvieron “ampliamente aceptados” al formar la “base de la principal escuela de psicología soviética” (Luria 1979, p. 52), se transformó en santo y seña con aceptación internacional.
En esta última cita Luria se refiere al inicio de los años 1930, glorificando el estado real de las cosas que era bien diferente (Van der Veer & Valsiner 1991). Esta interpretación  sería del todo adecuada con respecto al final de los años 1960 e inicio de los 1970, cuando el “grupo Leóntiev-Luria” había establecido su hegemonía en la psicología soviética, un hecho que también tendría efectos duraderos en el cómo la discusión sobre Vygotski se  organizó en el extranjero.
Con respecto a la correcta denominación de la “teoría”, Keiler (2012) analiza las fuentes originales de los años 1920 y 1930, así como la correspondencia pertinente y observa que Vygotski usó las siguientes designaciones:
1) “Psicología Instrumental” y “psicología cultural”, en las cartas a Leóntiev del 15 de abril y 23 de julio de 1929 (Vygotsky/Puzyrei, 2007);
2) “Teoría histórica de las funciones psicológicas superiores” en 1930 (prefacio al libro de Leóntiev El desarrollo de la memoria. Investigación experimental de las funciones psicológicas superiores, ver Vygotski 2003);
3)  “Teoría del desarrollo de las funciones psicológicas superiores” en 1930-31 (capítulo 10 de Paidología del adolescente, Vygotski 1931);
4)  Concepción del desarrollo histórico de las funciones psicológicas superiores”, “teoría del desarrollo histórico (o histórico–cultural) en psicología”, “teoría de las funciones psicológicas superiores”, en 1931-32 (anexo autocrítico al libro de Leóntiev, firmado también por este último: Vygotski & Leóntiev 2003);
5) “Teoría histórica de las funciones psicológicas superiores” en 1934, poco antes de morir (en “Psicología y teoría de la localización”, elaborado para el 1er. Congreso Ukraniano de Neuropatólogos y Psiquiatras, Vygotski 1934/1997).

Los artículos de Leóntiev (1937) y Zinchenko (1939)

Yasnitsky (2016, p.87) refiere que en algún momento de los turbulentos años 1936-1937 Leóntiev escribió un artículo titulado “La enseñanza del medio en los trabajos paidológicos de L. S. Vygotski (una investigación crítica)”, que fue con mucha probabilidad la base para una presentación oral (A.N. Leóntiev, 2005). Tal presentación pudo haber tenido lugar en 1937 cuando, después de un largo retiro, Leóntiev regresó al Instituto de Psicología. Este artículo fue originalmente localizado en los archivos del Instituto y no fue publicado hasta fines de los 1990, cuando la académica rusa Irina Rávich-Shcherbo lo descubrió por casualidad. Usada como estrategia de sobrevivencia, la crítica de Leóntiev a Vygotski debió servirle con propósitos de distanciamiento de éste y de la paidología.
Así, de acuerdo con Batista Martins (2013), el punto de partida de las críticas de Leóntiev fueron los trabajos de Vygotski en el campo de la paidología –objetivo del Decreto del Partido Comunista en 1936. Entre esos trabajos se refiere al texto de Vygotski “El problema del ambiente” publicado en 1935 (Van der Veer y Valsiner, 1994). Las críticas de Leóntiev fueron dirigidas a la idea de ambiente defendida por Vygotski para la comprensión del proceso del desarrollo infantil: “De todo lo que Vygotski desarrolla teóricamente, la concepción del ambiente es la más débil. En esa concepción, como por arte de magia, están reunidos en una construcción unificada falsa todos los errores teóricos, inconsistencias de pensamiento y visiones idealistas individualistas que encontramos en sus obras psicológicas principales. Justo en ellas y, por lo tanto, sobre todo en esa concepción, Vygotski mucho menos consigue superar los puntos de vista donde el neopositivismo es tradicional en la psicología francesa burguesa contemporánea” (Leontiev 2005, p.20).
Ese mismo tono crítico, nos dice Batista Martins (2013), fue utilizado por P. I. Zinchenko –miembro del grupo de Járkov– en su trabajo sobre la memoria involuntaria publicado en 1939, donde algunos puntos de vista de Leóntiev son repetidos, como por ejemplo: “El error fundamental de Vygotski está en su tesis, en la cual interpretó erróneamente el concepto marxista de la determinación histórica y social de la mente humana. Vygotski entendió la perspectiva marxista de modo idealista. El condicionamiento de la mente humana por factores sociales e históricos se redujo a la influencia de la cultura sobre el individuo. Consideró que la fuente del desarrollo mental era la interacción de la mente del sujeto con la realidad cultural e ideal, más que su relación objetiva con la realidad” (P.I. Zinchenko, 1983, pp.66-67).
Tal situación de desacuerdo generalizado, según Kozulin (2001, p.68), se tradujo en una estrategia para el estudio de las funciones psicológicas: “[el] énfasis en las herramientas psicológicas se vio sustituido por la denominada ‘actividad directiva’”, abriendo los caminos para el desarrollo de la teoría de la actividad que comienza a ser consolidada por el grupo de Járkov, al caracterizar un movimiento de distanciamiento de la teoría de Vygotski.

El concepto de actividad en Vygotski

Kozulin (2000, p.23 y ss.) refiere que el concepto de actividad se halla desde los primeros escritos de Vygotski, donde propone que la actividad socialmente significativa puede actuar como principio explicativo de la conciencia humana y se la puede considerar un generador de la misma. Después incorporaría el concepto de actividad en su teoría histórico-cultural de las funciones mentales superiores y en sus estudios del desarrollo del lenguaje y la formación de los conceptos.
Así, el problema de la actividad aparece primero en “La conciencia como problema de la psicología conductual” (1925), donde Vygotski procura restablecer la legitimidad del concepto de conciencia cuestionado por los conductistas de Occidente y los seguidores de Pávlov en la URSS. Objetaba que su teorización se había enredado en un círculo vicioso donde los estados de conciencia se explicaban mediante el concepto de conciencia.
Por otro lado, el énfasis de Vygotski en la actividad era compatible con su  orientación marxista. Lo que halló en Marx era una teoría social de la acción humana que se oponía al naturalismo y a la tradición empirista. Le atrajo el concepto marxista de la praxis humana, es decir, la acción histórica concreta que actúa como generadora de distintas formas de conciencia humana. Esta praxis, que explica el carácter social e histórico de la existencia y la experiencia humanas, se convirtió en prototipo del concepto de actividad como principio explicativo en psicología (Kozulin, 1990, cap. 3).
Entre las actividades humanas capaces de actuar como generadoras de la conciencia Vygotski describió, por un lado, el empleo de conocimientos y herramientas simbólicas que se transmiten por generaciones, esto es, la naturaleza histórica de la experiencia humana. Por otro lado señaló cómo la experiencia humana está en deuda con el entorno social y la experiencia de otras personas: el individuo adquiere conciencia de sí mismo solo a través de la interacción con otros individuos.
Respecto a la consciencia, Vygotski estableció la demarcación teórica entre el “objeto de estudio” y el “principio explicativo” (Davydov & Radzikhovskii 1985; Kozulin 1990). Si la conciencia deviene objeto de estudio psicológico, no puede actuar al mismo tiempo como principio explicativo. Propuso como principio explicativo a la actividad sociocultural. Al establecer las premisas para una teoría unificada de la conducta y la mente basada en la actividad sociocultural, rompió el círculo vicioso por el cual los fenómenos de la conciencia eran explicados mediante el concepto de conciencia.
Para Vygotski la realización de la actividad humana requiere factores intermediarios como las herramientas psicológicas simbólicas y la comunicación interpersonal. El concepto de herramienta psicológica lo planteó por analogía con la herramienta material que actúa de mediador entre la mano humana y el objeto de la acción.
La herramienta material presupone el empleo colectivo, la comunicación interpersonal y la representación simbólica. Este aspecto simbólico de la actividad mediada por herramientas da lugar a esa nueva clase de mediadores que Vygotski llama “herramientas psicológicas”. Éstas y las herramientas materiales son formaciones artificiales, sociales. Sin embargo, mientras las herramientas materiales se dirigen a controlar procesos de la naturaleza, las psicológicas dominan procesos cognitivos y conductuales del individuo. A diferencia de las herramientas materiales, que sirven como conductores de la actividad humana orientada a objetos externos, las herramientas psicológicas se orientan hacia el interior y transforman los procesos psicológicos naturales internos en funciones mentales superiores. En su forma exterior, las herramientas psicológicas son recursos simbólicos como signos, lenguajes, fórmulas matemáticas y medios gráficos.
A inicios de los 1930 Vygotski se interesó por la mediación semiótica de las herramientas psicológicas y desarrolló sus ideas de la actividad mediada por signos; mientras tanto Leóntiev se detuvo en la mediación de las herramientas materiales, desarrolló su teoría de la actividad práctica mediada por objetos en oposición a Vygotski, y la ensalzó a tal grado que su teoría llegó a ser el dogma de “la psicología marxista” en la ex Unión Soviética por muchos años, situación que comenzó a cambiar a partir de 1977 aunque ya antes Miasishchev y Bozhóvich le habían hecho algunas críticas (ver González Rey 2011, pp. 177-186).

La teoría de la actividad de Leóntiev

A decir de Kozulin (2000), el grupo de discípulos de Vygotski que se le apartó propuso a mediados de los años treinta una versión “revisionista” del concepto de actividad. Tal teoría “revisionista” colocaba la actividad práctica (material) en un primer plano, al tiempo que restaba importancia al papel de los instrumentos simbólicos como mediadores de la actividad humana (Leóntiev y Luria 1956, P.I. Zinchenko 1983). Esta versión de la teoría de la actividad fue elaborada por Leóntiev (1981, 1984), quien se auto nombró intérprete oficial de las ideas de Vygotski. Así nació el mito de la continuidad entre las teorías de Vygotski y las de Leóntiev. Sólo hasta finales de los años setenta se sometió este mito a un examen crítico.
Kozulin subraya que los estudiantes de Vygotski en Járkov “desarrollaron la teoría de Vygotski pero también abandonaron algunas de sus ideas iniciales... La demarcación entre el legado de Vygotski y las ideas teóricas de la escuela de Járkov ocurrió con la evaluación del papel de las acciones externas en la formación de las funciones mentales” (Kozulin, 1984). Según esto, la teoría cultural-histórica de Vygotski enfatizaba la mediación cultural como el mecanismo del desarrollo humano y permitía tres grandes clases de mediadores: signos y símbolos, actividad individual dirigida al objeto, y relaciones interpersonales. Mientras que la investigación vygotskiana en la primera mitad de los 1930 estudiaba el primer tipo de mediación (el de signos y símbolos), el grupo de Járkov se enfocaba en las actividades individuales.
El papel y lugar de las herramientas psicológicas y la comunicación interpersonal en el desarrollo humano fueron minimizadas y sub representadas en la investigación de la escuela de Járkov (Kozulin 1990). La crítica de Zinchenko a Vygotski, publicada en su artículo de 1939 sobre los mecanismos de la memoria (Zinchenko P.I., 1983), es por lo común referida en este contexto como evidencia clara e incluso como manifiesto de la separación formal de la escuela de Járkov de la teoría de Vygotski.
En suma, la debilidad fundamental de la teoría de la actividad es que “…se dirige al análisis de las actividades sin tomar en cuenta al individuo involucrado al mismo tiempo en la actividad” (Toomela 2000, p.298). De acuerdo con Viériesov (Veresov 2015), esta cita refleja una tradición a largo plazo de la crítica a la teoría de la actividad en la que Toomela no es una voz solitaria, como ejemplo tenemos dos artículos de Dafermos (2015a, b). Así, podemos ver que Leóntiev de modo consistente se rehusó “a ver dentro del individuo” (Mammen y Mironenko 2015, p 11.).
Por último, nos recuerda Záviershnieva (2016, p.197) que Leóntiev desarrolló su “teoría de la actividad” e hizo carrera en la compleja atmósfera de los años 1930-1950 para llegar a ser no sólo el líder del movimiento de tal teoría, sino el fundador de la Facultad de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú. Sin entrar en mayor discusión sobre las diferencias ideológicas entre Vygotski y Leóntiev, es preciso mencionar otro hecho que señala estas diferencias: a excepción de la edición de algunas obras de Vygotski en el periodo del deshielo (1956, 1960), la psicología soviética fue privada de sus obras hasta 1980, precisamente en el periodo que Leóntiev ocupaba altos cargos en la ciencia soviética. Para profundizar en la teoría de la actividad y su crítica, se recomienda la obra de González Rey (2011), en particular el capítulo 4 y las primeras páginas del 5.

La publicación de las obras de Vygotski

Con toda razón, Fraser y Yasnitsky (2016, p.113) se preguntan por qué la colección de seis tomos de las obras de Vygotski no salió en la URSS inmediatamente después de que fue aprobada para su publicación por las autoridades estatales en 1966 (Vygódskaya y Lifánova 1996,  Goldberg 2005, 2012). Pese a que varios altos puestos administrativos en la ciencia eran ocupados por algunos de los antiguos colaboradores de Vygotski, las obras escogidas no salieron hasta después de la muerte de los “seguidores oficiales de Vygotski” que estaban en el poder como Luria, Leóntiev y Zaporózhets. Para crédito de Luria es necesario señalar su esfuerzo y  persistencia en publicar en inglés las obras de Vygotski fuera de la Unión Soviética, lo cual difícilmente pueden ser subestimado. También es justo mencionar que Zaporózhets estaba muy entusiasmado con las obras de Vygotski en Rusia y de modo significativo contribuyó a ello (Fraser y Yasnitsky 2016, nota 25).
Hay testimonios importantes de los académicos rusos Shchedrovitski (2001) y V.P. Zinchenko (2003), participantes directos de aquellos eventos de los años 1950-1980. De acuerdo con Shchedrovitski, la publicación del primer volumen de posguerra de las obras de Vygotski tuvo lugar en 1956 gracias al esfuerzo de la familia de Vygotski (su viuda y sus dos hijas) más que al de sus antiguos estudiantes y colaboradores, quienes al parecer obstaculizaron esa publicación. Shchedrovitski, en ese tiempo empleado de la casa editorial  auspiciada por la Academia de Ciencias Pedagógicas de la Federación Rusa, declaró: “Pronto, para mi gran sorpresa, me di cuenta que no solo los enemigos de Vygotski, sino sobre todo sus discípulos más cercanos estaban haciendo su mayor esfuerzo para asegurar que esta obra no saliera”. Shchedrovitski recordó la resistencia de Luria y Leóntiev a su iniciativa de publicar las obras de Vygotski a fines de los 1950 y en 1960 (Fraser y Yasnitsky 2016, p.114).
La publicación del volumen de 1956 de Vygotski generó la propuesta de un volumen de seguimiento de sus obras, y de nuevo los mismos dos –Leóntiev y Luria- no hicieron nada para impedir el ritual crítico de la “discusión pública” del legado de Vygotski orquestado en el Instituto de Psicología de Moscú el que, de acuerdo con Shchedrovitski, fue diseñado para denunciar oficialmente a Vygotski e impedir por completo esta propuesta de publicación. Solo por la activa intervención pública de Shchedrovitski, Zaporózhets y otros, esta campaña anti Vygotski a fines de los 1950 fue desviada desde su inicio y el segundo volumen de las obras de Vygotski salió en 1960 (Fraser y Yasnitsky 2016, loc.cit.).
V.P. Zinchenko refiere que Leóntiev consciente y continuamente retrasó la publicación de la colección en varios volúmenes de las obras de Vygotski en los 1970. Leóntiev insistía en que el primer volumen requería necesariamente un capítulo introductorio que él –alegaba-, el colaborador más cercano y el intelectual mayor entre ellos, escribiría. Pero  halló numerosas excusas para no escribir ese capítulo. Para más sorpresas, Zinchenko afirmó que la Introducción de apertura que saldría bajo el nombre de Leóntiev en el primer volumen de las Obras Escogidas en seis tomos de 1982, fue de hecho escrita a fines de los 1970 por Leonid Radzijovski, un joven psicólogo e historiador de la psicología. De acuerdo con Zinchenko, solo este “truco” permitió poner en marcha la publicación de la serie de seis volúmenes, e incluso no fue posible hasta después de la muerte de Leóntiev (Fraser y Yasnitsky, loc. cit.).
Así, desde cierta perspectiva este fenómeno de publicación también puede ser visto como represión a la teoría de Vygotski, quizá todavía más dramática y más dañina para la ciencia psicológica que la presunta y mitológica represión del periodo estalinista (Fraser y Yasnitsky, ibídem).

La teoría de la actividad hoy

Los viajes de los estadunidenses Cole a partir de 1962 y Wertsch entre 1975 y 1984 a la ex URSS no solo contribuyeron a diseminar la obra de Vygotski en Occidente, sino también y sobre todo a propagar la teoría de la actividad de Leóntiev.
De tal modo, las ideas de Vygotski empezaron a ser empleadas en Occidente cada vez con más frecuencia en la psicología evolutiva y educativa, en la psicolingüística y en un campo nuevo denominado “estudios socioculturales” (Wertsch 1988, Moll 1990, Forman et al. 1993). En esta diversidad de aplicaciones, el concepto de actividad psicológica emergía una y otra vez como un problema que debía ser abordado tanto en el plano teórico como en el práctico (Kozulin 2000).
Los estudiosos actuales de Vygotski, conscientes de los errores y desvíos que implica la teoría de la actividad ya no se ocupan de ella y de hecho la han olvidado. Sin embargo, los seguidores de Leóntiev la han desarrollado a través de nombrarla teoría histórico-cultural de la actividad (CHAT por sus siglas en inglés) y se han agrupado en la Sociedad Internacional para la Investigación Histórico-Cultural de la Actividad (ISCAR en inglés), además refieren tres generaciones por las que ha transitado la teoría de marras (Engeström 2001) y hasta ya promueven, por fin, abordar e incorporar las emociones a la llamada tercera generación (Roth 2007, Clarà 2015).
Un problema serio con la teoría de la actividad contemporánea es que sus seguidores, una y otra vez, se esfuerzan por mezclar las ideas de Vygotski en esa teoría que de ningún modo le compete.
Así, el grupo más grande de seguidores de Vygotski en la ex URSS desarrolló su teoría bajo la bandera de “teoría de la actividad”. Es más, V.P. Zinchenko describe este fenómeno como una “situación extraña”, pues “los autores de los estudios hechos en estricta correspondencia con el marco conceptual de la psicología histórico-cultural, y usando un método genético causal, interpretaron los resultados en términos de la teoría psicológica de la actividad” (Zinchenko V.P., 2001, p. 51–52). Aún más, agrega que “Zaporózhets, Lisina, Leóntiev y después muchos otros (conscientemente o no) hicieron estudios que debieron ser concebidos por Vygotski en los que se apartaron de las clásicas oposiciones entre subjetivo vs. objetivo, material vs. ideal, y descubrieron una nueva ontología de la psicología” (Zinchenko 2001, p. 52). Para más datos al respecto consultar a González Rey (2011).

Conclusiones

Así como Leóntiev se deslindó varias veces de Vygotski en su momento, ahora es preciso deslindar a Vygotski de la teoría de la actividad, esto para evitar la confusión dentro del ámbito académico. La teoría de la actividad ya tomó su propio rumbo y debe serle adjudicada por completo a Leóntiev, no se la debe considerar más como una continuación de las ideas de Vygotski y sí como una verdadera escisión que, tal vez por su materialismo vulgar y su pragmatismo positivista, ha sido bien acogida en Occidente.
De acuerdo con Záviershnieva (2016, p. 197), en la actualidad hay una “teoría de la actividad” en psicología pero no hay una teoría psicológica general de la consciencia, ni hay por lo tanto una teoría de las emociones. Otra cosa es que, a ochenta años de la muerte de Vygotski, mucho ha cambiado y sus ideas pueden y deben recibir nueva resonancia, nuevo significado. Así como Vygotski buscó problematizar la psicología de su tiempo y hallar sus puntos débiles y de crecimiento, nosotros deberíamos hallarlos en su propia teoría. Las polémicas con Vygotski pueden ser no menos valiosas que la literal adherencia a sus textos. Ojalá que la publicación de nuevos estudios histórico-biográficos y teóricos dedicados a las concepciones de Vygotski, así como de los materiales de archivo, ayude a recrear la idea de psicología general que Vygotski no tuvo la oportunidad de llevar a cabo.
            Por último, también se detuvo el desarrollo dialéctico materialista de la psicología de Vygotski, él no tuvo tiempo de sistematizar en un marco teórico unificado las ideas de los clásicos del marxismo. Para Vygotski, el materialismo dialéctico pone a la psicología sobre sus pies y la guía para llegar a ser la ciencia que enfatice el potencial, la creatividad y el desarrollo humanos, esto es, una psicología de la liberación. El método materialista dialéctico es una herramienta esencial en esta búsqueda para entender el desarrollo humano, el cambio social, la contradicción y la totalidad concreta, y para desarrollar una psicología por completo nueva con su propio Das Kapital a lo largo de las líneas previstas por Vygotski (Elhammoumi 2015, Elhammoumi y Alnajjar 2017).

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