EL PROBLEMA DE LA CONSCIENCIA EN EL ENFOQUE DE VYGOTSKI
Nikolay N. Viériesov
"The problem of human consciousness in Vygotsky's approach" parece ser un resumen de la Introducción a la tesis de doctorado del autor: “Vygotsky before Vygotsky: the path to the cultural-historical theory of human consciousness (1917 - 1927). Historical and methodological analysis” (1998).
http://nveresov.narod.ru/1998.pdf
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Traducción: Efraín Aguilar
Introducción
En las tres últimas décadas el nombre de Liev Vygotski ha estado relacionado principalmente con las ideas de los orígenes sociales de la psique (Diose, Staerkle & Clemence, 1996). En la literatura soviética este ítem fue ubicado alrededor de problemas tales como las relaciones entre "la teoría histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores" y el enfoque de la psicología orientada a la actividad (Leóntiev, 1978, 1981; Radzijovsky, 1979), el desarrollo del pensamiento (Luria, 1976), la formación de los conceptos y los actos mentales (Galpierin, 1969, 1976) y las formas de generalización en la educación (Davydov, 1972, 1986).
En occidente, las observaciones de su enfoque están principalmente conectadas con las ideas del desarrollo cultural de la conducta y de la actividad (Wertsch, 1981), la zona del desarrollo próximo (Bruner, 1984; Brown y French, 1979), el signo como herramienta psicológica en la internalización (Wertsch, 1984, 1991) y el desarrollo del pensamiento y el lenguaje (Daniels, 1993; Glick, 1983; Tryphon & Voneche, 1996).
El análisis cuidadoso del abordaje de Vygotski muestra que estas ideas fueron, al menos para él, no más que fragmentos particulares, pasos en el camino de la creación de una teoría de la consciencia humana. "La psicología se definió a sí misma como la ciencia de la consciencia", -escribió- "pero la psicología casi no dice nada acerca de la consciencia" (Vygotsky, 1968, p. 182).
El desarrollo de su pensamiento estuvo concentrado alrededor de tres programas de investigación:
1) la consciencia como reflejo de los reflejos,
2) la consciencia como estructura de la conducta humana,
3) la consciencia como unidad del significado y del sentido.
Respectivamente hubo una evolución de la metodología en el análisis de la mente: la primera fue el tradicional análisis "atomista", luego el funcional y por último el análisis con unidades.
El objetivo de este artículo es mostrar el desarrollo de las ideas de Vygotski acerca de la consciencia, en dos dimensiones. Esto puede también dar la oportunidad de mostrar su impacto en la psicología del presente y aclarar las perspectivas vygotskianas como tales.
Principios iniciales
El acercamiento de Vygotski a las explicaciones psicológicas estuvo basado en dos principios fundamentales:
1. El principio de la mediación. El conocimiento de la "vida de la consciencia" sólo podría ser indirecto. El investigador de la consciencia "actúa como un detective al descubrir un crimen que nunca vio" (Vygotsky, 1982, V.1, p.62). La calidad del conocimiento depende de la calidad de las herramientas con las que se obtiene ese conocimiento. Las herramientas son los productos de la práctica social en su desarrollo histórico.
2. El principio de la naturaleza sistémica de los procesos psíquicos: Cualquier acto psíquico es el acto de lo individual y depende en su totalidad de la dinámica de lo que se realiza. La cognición de la psique humana debe corresponder a su naturaleza. Como esta naturaleza está formada principalmente por los dos mediadores entre el hombre y el mundo -instrumentos de trabajo e instrumentos de comunicación-, la tarea de la descripción científica de la consciencia es el explicar el papel de esos instrumentos en el inicio y estructura de todas las funciones psíquicas verdaderamente humanas. Estas funciones deben ser consideradas como derivadas de un sistema de relaciones interpersonales que incluyen el trabajo y el lenguaje, más que de la mente o el cerebro. La consciencia del hombre y su cerebro se forma en este sistema.
El primer periodo. La Consciencia como el reflejo de reflejos
En 1925-1926 Vygotski creía que la teoría de los reflejos condicionados era una rama de la psicología. Estaba seguro que “la teoría de los reflejos condicionados es la base sobre la que debe construirse la nueva psicología" (Vygotsky; 1926, p. 7). Había dos razones por las que la idea de los reflejos condicionados se le hizo atractiva.
1) Llenaba la idea de la causalidad de contenido nuevo, sobre todo con la condicionalidad, que distinguía el determinismo biológico de Pávlov del esquema del reflejo mecanicista cartesiano. Esta idea tendió un puente entre biología e historia; para la historia, la cultura y la sociedad era el “reino de la condicionalidad“.
2) Estaba conectada con su idea de que la consciencia es el "reflejo de los reflejos". La tarea principal era encontrar la realidad que es capaz de determinar la aparición de la consciencia y su desarrollo.
Sin embargo, después de año y medio, él se había retirado de esta idea. Afirmaba que era importante estudiar no los reflejos, sino la conducta humana, que era diferente de la conducta de los animales. Esta diferencia se relaciona con la aparición de la consciencia; algo que sólo existe en el hombre. "Es necesario estudiar no los reflejos, sino la conducta... Es necesario cambiar nuestra visión de la conducta humana como un mecanismo completamente revelado por el reflejo condicionado... La consciencia es el problema de la estructura de la conducta" (Vygotsky, 1925, pp. 180-181).
La Consciencia como la estructura de la conducta humana
Vygotski no relacionaba la psique como una propiedad únicamente humana, sino como una forma especial de regulación de la conducta de los seres vivientes. Habiendo emergido de una horda de monos y creado su mundo social, el hombre heredó también de sus ancestros animales los frutos de su desarrollo psíquico. Así, la psique debía ser explicada como un factor de la evolución. El punto de inicio de este acercamiento se manifestó con la idea de las dos líneas en el desarrollo de la conducta humana.
Dos líneas del desarrollo
El desarrollo de la psique humana significó la transformación, bajo nuevas condiciones, no solo del organismo como sistema fisiológico, sino también del sistema psicológico conectado con el primero. Esta fue la base del postulado de los dos niveles de las funciones psíquicas. "Enfrentado a un niño desviado del tipo normal humano, un niño disminuido por un defecto en su configuración psicofisiológica; un observador... notará al mismo tiempo que la convergencia ha sido reemplazada por una profunda divergencia e incompatibilidad entre las líneas del desarrollo natural y del desarrollo cultural” (Vygotsky, 1982, V. 5, p. 229). El centro de su investigación se movió hacia el problema de la correlación y de las contradicciones entre ellas en la conducta integral real del niño. "La verdadera esencia del desarrollo cultural está en la colisión de las formas culturales maduras de la conducta con las formas primitivas (naturales) que caracterizan la conducta del niño" (Vygotsky, 1981, p. 151).
Los procesos psíquicos forman el nivel de las funciones elementales que vienen a ser las funciones inferiores cuando el sujeto desarrolla funciones psíquicas de orden superior en su vida social. Con la aparición de éstas, las funciones inferiores son transformadas, volviéndose elementos de una nueva fusión. "El crecimiento del... niño en la civilización usualmente involucra una fusión con los procesos de su maduración orgánica. Ambos planos de desarrollo –el natural y el cultural- coinciden y se mezclan uno con el otro. Las dos líneas de cambios se interpenetran y en esencia forman una línea única de formación socio-biológica de la personalidad del niño" (Vygotsky, 1960, p. 47).
De acuerdo con esto, él formuló "la ley general del desarrollo cultural": "Cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano social, y después en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como una categoría interpsicológica, y después dentro del niño como una categoría intrapsicológica. Esto es asimismo cierto con respecto a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de los conceptos y al desarrollo de la volición" (Vygotsky, 1981. p. 163).
Estas transformaciones fueron explicadas mediante un nuevo esquema básico de la organización de la conducta humana. Un tercer elemento fue incluido en la conexión estímulo-reacción –un signo cultural como herramienta psicológica más que técnica. Esta herramienta fue la que devino el principal instrumento de transformación de las funciones elementales en superiores. La función psíquica, originalmente social, es mediada por un signo cultural y deviene intrapsíquica.
Vygotski explicó esto con el ejemplo que vio como un modelo para la construcción de todas las funciones psíquicas superiores. En un niño, el gesto de apuntar es al inicio un fallido intento de asir un objeto y de significar una acción. Después, la mamá lo percibe como un señalamiento. Sólo después de eso el niño por sí mismo comienza a señalar. La reacción de la mamá transformó el movimiento de agarrar en gesto, en herramienta de comunicación orientada al objeto. En el caso del gesto, un movimiento muscular adquiere un significado de relación-objeto que pertenece al modo en que es entendido por el otro individuo. Por esa seña, deviene el signo. El movimiento en cuestión es una operación especial del signo, un instrumento para afectar a otro individuo.
Cuando el signo apunta a otro objeto, sirve como mediador entre el sujeto y este objeto. Cuando el objetivo (en este caso agarrar el objeto) es efectuado con la ayuda de un adulto, el gesto evoluciona hacia un signo cultural –el mediador entre el niño y el adulto, entre el niño y el objeto y, al mismo tiempo, una herramienta que el niño usa para controlar la atención del adulto y la suya propia.
El concepto de desarrollo cultural de la conducta humana abre un sistema de tres dimensiones del desarrollo individual del niño: el niño – el objeto – el adulto.
Las funciones psicológicas elementales resultan de la línea natural del desarrollo y son transformadas en funciones psicológicas superiores mediante la interacción social y mediada del niño con los miembros de la cultura más experimentados. Este fue el punto de partida del problema de la internalización como el mecanismo de esta transformación.
Internalización y zona de desarrollo próximo
El principio de la internalización tradicionalmente representado como un proceso de transferencia de lo externo hacia lo interno, había sido bastante aceptado en psicología (Piaget, 1926; Mead, 1934).
Vygotski vio la relación entre la actividad externa y la interna como una relación genética, del desarrollo, en la que su mayor importancia está en cómo los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Este concepto fue la clave del acercamiento de Vygotski al desarrollo. "Sobra decir que la internalización transforma el proceso en sí mismo y cambia su estructura y funciones" (Vygotsky, 1981, p. 163).
La internalización está primariamente relacionada con los procesos sociales. "Cuando hablamos de un proceso, ‘externo’ significa ‘social’. Cualquier función mental superior fue externa porque fue social en algún punto antes de ser una verdadera función mental interna” (Vygotsky, 1981, p. 162). Como la personalidad es producto de una especial forma de vida –la vida de un colectivo- las funciones que por siglos habían sido consideradas como innatas en el individuo, deben ser vistas como derivadas de esa vida colectiva. "La personalidad individual... es la forma superior de la socialidad" (Vygotsky, 1986, p. 54).
La internalización fue vista como parte de un gran cuadro concerniente al cómo la consciencia emerge de la vida social humana. El niño usa signos creados artificialmente como causas inmediatas de su conducta. Los signos tienen la cualidad de reversibilidad. Pueden actuar sobre el agente de la misma manera que actúan sobre el medio ambiente o sobre otros. “En este... proceso el impulso directo para reaccionar está inhibido y es incorporado un estímulo auxiliar que facilita la terminación de la operación por medios indirectos. Estudios cuidadosos demuestran que este tipo de organización es básica para todos los procesos psicológicos superiores... Como el estímulo auxiliar posee la función específica de revertir la acción, transfiere la operación hacia formas superiores y cualitativamente nuevas, permitiendo a los humanos controlar su conducta desde el exterior mediante estímulos exteriores. El uso de los signos conduce a una estructura conductual completamente nueva y específica, al romper con las tradiciones del desarrollo biológico y crear por vez primera una forma nueva de un proceso psicológico basado en la cultura" (Vygotsky, 1978, p. 40).
El esquema del desarrollo total comienza con la actividad social externa y termina con la actividad individual interna. "Anteriormente, los psicólogos trataban de derivar la conducta social de la individual. Investigaban respuestas individuales observadas en el laboratorio y luego las estudiaban en la colectividad... El primer problema es mostrar cómo la respuesta individual emerge de las formas de la vida colectiva” (Vygotsky, 1981, p. 164-165).
Dentro del contexto de la internalización de las actividades cognitivas que fueron, originalmente, compartidas, procesos interactivos, Vygotski introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo. La definió como "la distancia entre el nivel de desarrollo verdadero determinado por la resolución de problemas independientes y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con compañeros más capaces" (Vygotsky, 1978, p.86).
Para resumir la visión de Vygotski sobre la internalización y la zona de desarrollo proximal, deben mencionarse dos puntos.
Primero, los procesos psicológicos internos retienen ciertas propiedades que reflejan sus orígenes sociales. "Todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales internalizadas... Aún cuando regresemos a los procesos mentales, su naturaleza permanece quasi-social. En su esfera privada, los seres humanos retienen las funciones de la interacción social" (Vygotsky, 1978, p. 164).
Segundo, la internalización es imposible sin ciertas herramientas psicológicas, porque ella es la transformación semiótica de la actividad. Al usar signos como instrumentos para actuar sobre la atención, la memoria y otros procesos, el niño los aprende en cooperación con los adultos o con los compañeros más competentes, y los transforma en procesos psicológicos superiores.
El signo cultural como herramienta psicológica
La transición del concepto de señal al de signo fue el nuevo paso básico en el trabajo de Vygotski sobre su programa total.
Originalmente ese concepto nació de la reinterpretación de los estímulos condicionales en experimentos relacionados con la conducta del niño anormal. En esos experimentos la imposibilidad de operar con la palabra oral (en un caso de sordera) o la escrita (en un caso de ceguera) fue compensada por la asimilación de otra señal, es decir, un estímulo físico que da origen a sensaciones no viables (táctil, muscular, etc.). No fue la palabra el signo o sustituto de la sensación (que ahora fue una señal sensorial transformada) que devino un signo de la palabra. El agente físico percibido por un órgano sensorial y sustituido por la palabra vino a ser un signo idéntico a los signos del lenguaje. El trabajo hecho por un signo de lenguaje consiste en diferenciar el contenido de entidades, de significados, representados en el sistema del lenguaje. En su momento, los significados tocaron el cerebro más allá de lo que se dio en las sensaciones, en la textura sensorial de la consciencia, en lo que fue dado en los conceptos.
Por lo tanto, las señales sensoriales que asumen la naturaleza de los signos del habla, ayudan al sujeto que no conoce el lenguaje oral o escrito a crecer en el mundo socio-cultural. "El significado es lo importante, no el signo. Podemos cambiar el signo pero retener el significado" (Vygotsky, 1982, V. 5, p. 74).
El concepto de signo llevó la interacción entre el mundo y el organismo a una nueva serie causal diferente de la señal condicional. El propósito de la señal fue distinguir entre los objetos y controlar las reacciones corporales hacia ellos. Los objetos fueron interpretados como las realidades del medio ambiente natural. Su adaptación a características variables fue llevada a cabo por el esfuerzo individual, mientras que a través de usar signos culturales los sujetos fueron infinitamente más lejos de los límites de su micro experiencia, construyendo su conducta de acuerdo a programas supraindividuales creados por la sociedad y accesibles a todos.
El signo sirve como un instrumento para influir en otros, y sólo a través de eso (perteneciente a la internalización) deviene una llave que el sujeto puede aplicar, sobre su propia iniciativa y volición, a su cerebro, a su psique. Así, los signos son productos de los hombres como un tipo especial de herramientas para regular su conducta y controlar los procesos psíquicos internos.
Por otro lado, el concepto de signo cultural fue conectado con las fuentes teóricas en la búsqueda de Vygotski. Algunos hechos del papel de los significados externos (por ejemplo, nudo o ranura “para la memoria”) eran perfectamente bien conocidos. Pero esos hechos fueron indicados como la presencia de algún modo artificial de “simulación” que atraviesa la memoria. Vygotski consideraba esos hechos como relacionados con el patrón básico de la ontogénesis de todas las funciones mentales superiores.
La idea de la herramienta psicológica se basó en una analogía con las herramientas de trabajo, siendo tomada del marxismo. “En la conducta humana uno encuentra... muchos objetos artificiales para controlar los procesos mentales. Por analogía con los significados técnicos podemos con justicia marcar esos objetos como “herramientas psicológicas” (Vygotsky, 1960, p. 5).
Es imposible asumir que el trabajo no está ligado a un cambio en el tipo de conducta humana si estamos de acuerdo con Engels en que “la herramienta implica actividad humana específica, la reacción de transformación del hombre sobre la naturaleza, la producción” (Ibid., p. 80 - 81). “Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda de su lenguaje y acción, así como con sus ojos y manos. La unidad de la percepción, habla y acción... constituye la materia central de cualquier análisis del origen de las formas de conducta únicamente humanas” (Vygotsky, 1978, p. 26).
La esencia del estudio de Vygotski de la consciencia como estructura de la conducta humana, fue la investigación de cómo esta estructura aparece y cambia genéticamente, por ejemplo, en un proceso de desarrollo conductual. Este proceso fue descrito con la "ley genética general del desarrollo cultural". La internalización fue vista como el principal mecanismo de este desarrollo socio-cultural. La idea de una zona de desarrollo proximal fue no más que la aplicación concreta de este mecanismo al problema pedagógico de la relación entre educación y desarrollo.
Al transformar el esquema de dos partes para el análisis de la conducta en un esquema de tres partes, él se vio enfrentado con el problema del signo cultural, que vino a ser el centro de su investigación. Los resultados de esta investigación estuvieron ligados con la afirmación del papel del signo en la organización de las funciones psíquicas superiores y en el control de su conducta o, en otras palabras, en el nivel de la autorregulación basada en la personalidad, diferente de la autorregulación de la conducta del organismo.
Para Vygotski el signo es el símbolo con significado definido, que ha evolucionado en la historia de la cultura. Es por eso que él mismo llamó a su concepción "teoría histórico-cultural del desarrollo de los procesos psíquicos superiores". Por lo tanto, el problema del significado -significado de la palabra- vino a ser el centro de su siguiente paso.
La consciencia no podía ser vista más como "estructura de la conducta humana". La consciencia fue vista entonces como algo que organiza esta estructura, al transformar la conducta humana en acción del hombre.
De "la estructura de la conducta" al problema del significado
Antes de Vygotski, el significado era estudiado por lingüistas y filólogos, principalmente en el contexto de la estructura del lenguaje y desarrollo del habla. Por otro lado, varias teorías filosóficas innovadoras dedicadas al problema de las relaciones entre lenguaje, habla y consciencia surgieron por ese tiempo (Husserl, 1970; Sapir, 1921) que también fueron importantes para la psicología.
En el proceso de desarrollo del habla y el pensamiento, la cuestión del origen de los signos como mediadores en su internalización no requirió investigación especial. Estos signos fueron palabras. Al reorganizar la conducta, estos signos adquieren el estatus de una realidad verbal que, a diferencia de otras acciones corporales del organismo, crean el "aparato de la consciencia". El rasgo especial de la percepción humana –que surge a una edad muy temprana- es la llamada percepción de la realidad. Esto es algo para lo que no hay analogía en la percepción animal. Esencialmente se apoya en que yo no veo el mundo simplemente a colores y formas, sino también como un mundo con sentido y significado. No sólo veo algo redondo y negro con dos manos; yo veo un reloj y puedo distinguir una cosa de otra" (Vygotsky, 1976, p. 546).
El habla media y suplanta la inmediatez de la percepción natural –el niño percibe el mundo a través de su habla así como de la percepción sensorial. Con ayuda de las palabras el niño comienza a controlar su atención, al crear nuevos centros estructurales en la situación percibida.
Con permitir al niño desviar su atención de la situación presente, se hace posible esta desviación de la relación entre percepción y atención para el desarrollo de un nuevo tipo de motivación. En lugar de una preocupación por el surgimiento de una interacción, la arremetida emocional ahora puede ser desviada hacia la naturaleza de la solución. El uso del sistema de signos como el lenguaje, disuelve la fusión del sistema sensorial y motor, haciendo posible una nueva estructura de la conducta humana. "Antes de controlar su propia conducta, el niño comienza a controlar a quienes le rodean con ayuda del habla. Esto produce nuevas relaciones con el medio sumado a una nueva organización de la misma conducta" (Vygotsky, 1978, pp. 24 - 25).
En la literatura actual su monografía Pensamiento y habla se asocia principalmente con los problemas del desarrollo del habla egocéntrica e interna (contrario a J. Piaget), o con el concepto de generalización. Pero podemos decir que él llegó a la investigación del desarrollo del habla y del pensamiento, al hallar esta área más accesible al examen de su idea del significado como la unidad primaria de la consciencia humana.
La tarea fue investigar el significado como categoría psicológica con el ejemplo del análisis psicológico de su forma concreta –significado de la palabra. El desarrollo posterior de su investigación se concentró alrededor de dos problemas que fueron: el problema de la palabra y el significado, y el problema del significado y el objeto de referencia.
Palabra y significado
El sujeto percibe la palabra como un signo de algún contenido o significado. Es en este contenido, y no en el signo sensorial, que solía introducirse el contenido en la consciencia del sujeto.
Vygotski vio este problema como yaciendo en otra dimensión. La similitud de la forma externa de las palabras usadas como instrumentos de entendimiento mutuo (por ejemplo, entre niño y adulto) no asegura por sí misma la identidad de su forma interna, o significado. Desde este punto de vista él criticaba el estudio de William Stern sobre los estadios en el desarrollo del pensamiento del niño.
De acuerdo con Stern, el niño primero percibe el mundo como personas y cosas separadas, después como acciones de personas y atributos de cosas y objetos, finalmente se apodera del sistema entero de relaciones complejas entre hombres y cosas. Las bases de esta evaluación fueron obviamente las categorías gramaticales con las que se construyó el habla del niño: sustantivo - objeto, verbo - acción, adjetivo - cualidad, etc.
Desde el punto de vista de Vygotski "semánticamente, la primera palabra de un niño no es un sustantivo sino una simple sentencia... Está claro que un niño que pronuncia palabras separadas (no importa si nombres, verbos, etc.) las usa como una oración, usualmente muy compleja..." (Vygotsky, 1982, V. 2., p. 409 -410).
"Opiniones mentales extremadamente variadas pueden ser ocultadas por estructuras gramaticales idénticas" (Vygotsky, 1982, V. 2, p. 309). También es cierto que la misma opinión mental, o significado, puede ser expresada en varias, diferentes estructuras gramaticales. "La estructura del habla no es una mera reflexión como en espejo de la estructura del pensamiento. Por lo tanto no puede ser puesta en el pensamiento como un vestido. El habla no es una expresión de pensamiento ya hecho. A medida que el pensamiento deviene habla, es reconstruido y modificado. El pensamiento no se expresa en la palabra, sino en sí" (Vygotsky, 1982, V. 2, p. 307).
¿Cómo aparecen esas modificaciones y reconstrucciones y qué determina este proceso de transformación del pensamiento en uno real verbal? Al tratar de hallar la respuesta, Vygotski introdujo una distinción entre "significado" y "objeto de referencia".
Significado y objeto de referencia
La distinción de Vygotski entre significado y objeto de referencia en el marco de la psicología del pensamiento fue similar a la idea de E. Husserl sobre la diferenciación de sentido y referencia (Husserl, 1970). El ejemplo clásico de esta distinción, viniendo de Frege, es que de los dos nombres "la estrella del ocaso" y "la estrella de la mañana" ambos se refieren al planeta Venus. Los nombres tienen el mismo referente, pero diferentes modos de presentación o "sentidos" están asociados con cada nombre.
Vygotski dio el siguiente ejemplo para su distinción significado - referencia. "Si decimos ‘el vencedor de Jena’ o ‘el perdedor de Waterloo’, nos referimos a la misma persona, aunque el significado de las dos frases difiere" (Vygotsky, 1962, p. 73).
La conclusión fue: "Al usar esta terminología podemos decir que las palabras del niño y del adulto coinciden en sus referentes pero no en sus significados" (Ibid., p. 62). Los significados de las palabras se desarrollan en la mente del individuo. Para Vygotski la distinción entre significado y referencia tenía gran significación para entender la ontogénesis de la consciencia humana; ella "provee la llave para el análisis correcto del desarrollo de cada estadio del pensamiento del niño" (Vygotsky, 1956, p. 192).
Esta distinción le permitió enfrentarse con la función de referencia, o de elegir objetos particulares, independientemente de la función de categorización de esos objetos en términos de significados generalizados. El significado cultural de la palabra no es el objeto (por ejemplo, reloj con algo redondo y negro con dos brazos), sino la reflexión categorizada de la realidad. Vygotski escribió que "la característica básica distintiva de la palabra es el reflejo generalizado de la realidad" (Vygotsky, 1956, p. 383).
Esta fue la base de su concepción de los estadios de la generalización. El foco del problema fue probar que la categorización o el significado de la palabra generalizado está inextricablemente ligado a la interacción social humana. "Con objeto de transmitir alguna experiencia o contenido de la consciencia a otra persona, no hay otra vía que adscribir el contenido a una clase conocida, a un grupo conocido del fenómeno y, como sabemos, esto necesariamente requiere generalización. Así resulta que la interacción social necesariamente presupone generalización y el desarrollo del significado de la palabra, i.e., la generalización deviene posible con el desarrollo de la interacción social. Así, las únicas formas humanas superiores de interacción social psicológica son posibles sólo porque el pensamiento humano refleja la realidad de una manera generalizada" (Vygotsky, 1956, p. 51). Los niveles de generalización de un niño corresponden estrictamente a los niveles de desarrollo en la interacción social, y cualquier nivel nuevo en la generalización del niño significa un nuevo nivel en la posibilidad de la interacción social.
Vygotski delineó una progresión ontogénica de la generalización desde "cúmulos desorganizados" hasta "complejos" y luego "conceptos". Pero había un punto muy importante; la transición entre "complejos" y "conceptos" que también puede ser interpretada como formación.
Esta transición es posible por la existencia de los llamados "pseudoconceptos" o "complejos de conceptos". Una de las más importantes funciones de los pseudoconceptos es que hacen posible una más avanzada forma de interacción adulto-niño. Sin embargo, aun a este nivel nuevo no existe un "acuerdo" genuino acerca del significado entre niño y adulto. "Aunque el niño está de cuerdo con el concepto en su forma exterior, él/ella de ningún modo está de acuerdo con el adulto en el modo de pensar o en el tipo de operaciones intelectuales que él/ella conduce al pseudoconcepto. Es precisamente por esto que el significado de los pseudoconceptos toma un gran significado funcional como una forma internamente contradictoria, especial, de dos lados, del pensamiento del niño" (Vygotsky, 1956, p. 181).
Esta naturaleza "de dos lados" de la interacción adulto-niño proveyó la fuerza motivante detrás de la transición de pseudoconceptos a conceptos. Hasta que el niño alcanza un estadio avanzado en el control del significado de las palabras, la interacción adulto-niño es asimétrica en una vía esencial. Mientras el entendimiento del niño acerca de las palabras puede basarse en relaciones signo-objetos relacionadas al contexto, relativamente simples, los adultos las entienden en términos de un sistema complejo que involucra relaciones signo-signo.
Pero un mayor progreso sucede al controlar los significados totalmente elaborados e incorporados en las normas de la comunidad adulta. "Hemos visto que el habla de los adultos alrededor del niño, con sus significados constantes y determinantes, determina la vía del desarrollo de las generalizaciones del niño, el círculo de las formaciones de los complejos. El niño no selecciona el significado de una palabra. Este le es dado en el proceso de la interacción verbal social con los adultos. El niño no construye sus propios complejos libremente. Él los halla construidos en el proceso de entender el habla de otros. (Itálicas del autor.) No selecciona libremente varios elementos concretos y los incluye en uno u otro complejo. Él recibe un grupo de objetos concretos en una forma preparada de antemano de generalización dada por una palabra... En general, un niño no crea su propia habla, controla el habla existente de los adultos alrededor" (Vygotsky, 1956, p. 180-181). Por lo tanto, es posible hablar aquí acerca de la formación más que de la transformación de algo desde un plano externo de actividad.
Así, el desarrollo del significado, que fue mostrado como los estadios del desarrollo del pensamiento a través de la generalización, no es esencialmente la transformación, sino la formación social, el proceso de creación de la consciencia.
Significado y habla: el problema del diálogo interno
Piaget describió el habla egocéntrica del niño como "habla para uno mismo, habla que no está dirigida para otros", como una manifestación del "egocentrismo" del niño. De acuerdo con Piaget, cuando el niño deviene socializado esta forma peculiar de habla desaparece. Al contrario, Vygotski vio el habla egocéntrica como un puente entre la función interpsicológica externa y la interna. La idea fue que el "esquema de desarrollo primero es social, luego egocéntrico, después habla interna" (Vygotsky, 1962, p. 19). Vygotski apuntó que “el habla egocéntrica… no sólo no se atrofia sino que se hace subterránea, i.e. se transforma en habla interna" (Ibid., p. 18).
La razón para el surgimiento de esta forma intermediaria del habla es que su nueva función autorreguladora aún no está completamente diferenciada de las tempranas funciones sociales. La falla en apreciar la existencia de esta nueva función del habla lleva temporalmente al niño a seguir usando el habla manifiesta, autorreguladora, y a producir tal habla en situaciones potencialmente comunicativas. A medida que el niño aprecia y controla esta diferenciación funcional, el habla egocéntrica desaparece gradualmente, tornándose habla interior.
Entre las reivindicaciones que Vygotski hizo del habla egocéntrica e interna es que ellas reflejan sus orígenes sociales. "El egocentrismo... emerge de sus bases sociales a través de transferir las formas de conducta sociales, colaborativas, hacia la esfera de las funciones psicológicas del individuo... el niño comienza a conversar consigo igual a como antes había conversado con los otros" (Vygotsky, 1956, p. 87).
Así como para el diálogo interno, él ocasionalmente lo enfatizaba en el siguiente sentido: "En el habla interna los humanos preservarían la "función de la interacción social" incluso en su propia conducta individual; ellos aplican significados de acción a sí mismos. En este caso su funcionamiento individual en esencia representa una forma única de colaboración interna consigo mismo” (Vygotsky, 1960, p. 450 - 451). Esta declaración es importante como punto de inflexión desde el área del desarrollo del habla a la esfera del desarrollo de la personalidad. "El individuo deviene para sí lo que es en sí mismo a través de revelarse a otros en sí mismo. Ese es el proceso de formación de la personalidad. Esto explica porqué todos los elementos internos de las funciones superiores fueron externos: ellos fueron, para otros, lo que son ahora para sí mismo" (Vygotsky, 1986, p. 53). Las ideas sobre los significados culturales como el campo del desarrollo ontogenético de la consciencia y la esencia dialógica, cuasi-social del habla interna, fueron los puentes hacia la concepción general del desarrollo de la consciencia.
El último programa: esquema integral de la consciencia
El análisis de Vygotski del pensamiento y el habla y del proceso de generalización y la interacción social fue la más clara y completa demostración de la idea del significado como la unidad primaria de la consciencia. Buscó demostrar que, al ser sociales en su origen, estos significados emergen del habla externa y sólo más tarde adquieren su forma especial de ser en el habla interna. Como resultado de esta transformación (que también puede ser entendida como la formación) ellos no tienen expresión externa, accesible a la observación objetiva y al análisis; son la más reciente forma, de acuerdo con Vygotski, la "sustancia" del mundo interno de la individualidad.
Por otro lado, Vygotski mismo reconocía la insuficiencia del significado como unidad de análisis del pensamiento. En el capítulo final de Pensamiento y lenguaje escribió: "El pensamiento no es todavía la última instancia en este proceso... El pensamiento por sí mismo es engendrado por la motivación, i.e. por nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva, que fija la respuesta en el último “porqué” en el análisis del pensamiento. Un verdadero y completo entendimiento del pensamiento de otro es posible sólo cuando entendemos sus bases afectivas-volitivas" (Vygotsky, 1962, p.150).
No se puede aceptar el significado como una unidad autosuficiente pues en el significado no hay "fuerza motivo" para su propia transformación en la consciencia. De ahí, el significado no podía ser visto como la unidad del "mundo interno". Sólo el aspecto cognitivo del pensamiento está fijado en el significado. Este fue el punto decisivo del método del análisis psicológico. "El análisis atomístico y funcional que ha dominado la psicología científica en décadas recientes, ha resultado en el examen de las funciones psicológicas individuales aisladas... El problema de las conexiones entre estas funciones, el problema de su organización en la estructura total de la consciencia, permaneció fuera del campo de atención de los investigadores" (Vygotsky, 1956, p. 43).
La consciencia no puede ser vista como un atributo de algún estado o proceso particular como la atención (incluso volitiva) o la memoria (incluso lógica), sino más bien como atributo de la manera como tales estados se organizan y se relacionan funcionalmente con la conducta y uno con el otro. Se necesita el nuevo tipo de análisis, no atomista ni funcional, sino el análisis con unidades.
"La unidad de la consciencia y las interrelaciones de todas las funciones psicológicas fueron, cierto es, aceptadas por todos; se aceptó que las funciones únicas operan de modo inseparable, en una conexión ininterrumpida con las otras. Pero en la vieja psicología la premisa incambiable de unidad fue combinada con una serie de concepciones tácitas que la anularon para todo propósito práctico. Se dio por supuesto que las relaciones entre dos funciones dadas nunca variaban: que la percepción, por ejemplo, estaba siempre conectada del mismo modo con la atención, la memoria con la percepción, los pensamientos con la memoria. Como constantes, esas relaciones podrían ser, y eran, ignoradas en el estudio de las funciones separadas. Como las relaciones permanecían en efecto inconsecuentes, el desarrollo de la consciencia fue visto como determinado por el desarrollo autónomo de las funciones simples (itálicas del autor). Así todo lo que se conoce acerca del desarrollo psíquico indica que su total esencia reside en el cambio de la estructura interfuncional de la consciencia" (Vygotsky, 1962, pp. 1-2).
Su descubrimiento del proceso del desarrollo del pensamiento, en el que el significado de la palabra jugó el papel central como herramienta psicológica, fue más efectivo. Pero había puntos débiles en su esquema, como el significado de una palabra que fue visto sólo como producto intelectual.
Vygotski comenzó a comprender que "el pensamiento por sí mismo no nace de otro pensamiento, sino de la esfera motivante de nuestra consciencia que comprende nuestras presiones y necesidades, nuestros intereses y urgencias, nuestros afectos y pasiones" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 357). Fue necesario hallar la nueva unidad integrativa que podría involucrar el significado como parte de su estructura. En sus estudios de los determinantes motivacionales de la conducta, que hizo en el mismo periodo (Vygotsky, 1933), él comenzó a distinguir el concepto de sentido del concepto de significado.
La diferencia entre sentido y significado puede mostrarse con el siguiente ejemplo. El significado "formal" de la palabra, como un ítem separado y registrado en el léxico, adquiere una gran diversidad de significados en contextos concretos. La totalidad de los hechos psicológicos que surgen de nuestra consciencia gracias a la palabra o a cierto texto, puede ser denominada como el sentido de esa palabra/texto –una fluida y compleja estructura constantemente cambiante "de consciencia a consciencia y, para una y la misma consciencia, de un set de circunstancias a otro" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 347).
Aquí la principal hazaña no fue la división entre significado estable y sentido móvil, dinámico, ni la idea de "disociación" de la palabra y el sentido expresado (lo cual en comparación con la interpretación de Vygotski del significado, fue algo radicalmente nuevo). La idea del sentido fue cambiada por Vygotski hacia el problema del subtexto (understatement). Sin embargo, con la transición al subtexto el pensamiento verbal, originalmente visto por Vygotski como actividad cognitiva, mostró no sólo un acto intelectual sino motivacional de la volición, "al poner en movimiento pensamiento y habla" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 357), a través del "plano interno" del pensamiento verbal.
Al comparar desde este punto de vista el texto y el subtexto, Vygotski enfatizó que cada línea oculta una tarea volitiva. Ésta no puede ser tomada de los propios significados de esas palabras. Se vislumbra a través de las palabras y puede entenderse si los motivos de la conducta de los hablantes de esas líneas son conocidos.
El significado representó en la consciencia individual "la imagen del mundo revelada en la palabra". El sentido denotó también la experiencia emocional del individuo en la tensa actitud motivacional personal, individual, hacia el mundo. "Existe un sistema dinámico de sentido que es una unidad de procesos afectivos e intelectivos. Muestra que cualquier idea contiene, de una forma altamente desarrollada, una relación afectiva entre los humanos y la realidad representada en esa idea. Este tipo de análisis permite a uno revelar el movimiento directo de las necesidades y motivaciones de un humano hacia la dirección de su pensamiento. También permite el movimiento inverso, que va de las dinámicas del pensamiento a las dinámicas de la conducta y la actividad concreta del individuo" (Vygotsky, 1934, p. 14).
El sentido del texto recae no en este texto y no en su contexto sino bajo el texto. Por lo tanto, "el campo de la consciencia" puede abrirse por sí mismo y ser abierto mientras examina los movimientos del sentido. La palabra no solo significa el significado, también expresa las experiencias emocionales y motivacionales del individuo, incorporadas en el sentido de la palabra. Significa que el adecuado análisis de la consciencia es posible como el análisis de la unidad dinámica del significado y del sentido. Este fue el último programa de la investigación de Vygotski sobre la consciencia. Este plan no estaba destinado a ser completado –él murió el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 años.
Discusión
El análisis de la búsqueda de Vygotski aclara que todos los resultados innovadores en el área del desarrollo de las funciones mentales superiores, e incluso en los principios explicativos básicos, estaban estrictamente conectados con el problema de la consciencia. Los tópicos de discusión, por lo tanto, tienen que ser presentados también dentro de este esquema.
El problema de lo externo y lo interno
La distinción entre externo e interno ha sido largo tiempo reconocida en psicología, y una variedad de perspectivas y soluciones han emergido de ella. La idea de Vygotski sobre la internalización como un proceso de transmisión de lo externo (social) a lo interno mediada por el signo fue vista como un puente entre ambos. La aceptación de la noción de que las actividades externas e internas son idénticas deja sin sentido el concepto de internalización y desecha el problema del desarrollo mental. La aceptación de la noción de que esas formas de actividad son absolutamente distintas hace irresoluble el problema. Así es imposible presentar una explicación lógicamente consistente de cómo la abreviación y reducción de la actividad externa puede llevar a la formación del plano interno de actividad, si la actividad material externa no es una formación mental (interna) o no involucra la mente (interna) como un componente esencial. ¿Significa esto que la internalización sólo puede existir cuando lo interno no es completamente interno y lo externo no es completamente externo?
La respuesta posible podría ser que no hay dos sistemas donde las funciones psíquicas aparecen, sino sólo un sistema. Este sistema no es externo o interno, o externo e interno, simplemente porque no hay límite entre ambos. Y, desde este punto de vista, la internalización no es más que recombinación de los elementos de este sistema, aparición de nuevas conexiones entre ellos. Esta proposición se corresponde estrictamente con las ideas del "enfoque sistémico" de la psicología moderna (Järvilehto, 1994).
Por otro lado se corresponde con las ideas originales de Vygotski acerca de la interrelación entre niño y adulto en el contexto del gesto de señalar. Este ejemplo puede ser reinterpretado como la situación cuando al ser un sistema con la mamá, el niño usa habilidades (o incluso su consciencia) como instrumento para agarrar el objeto. Usa esto para resolver la tarea volitiva como si tuviera sus propias habilidades. El gesto de señalar es entonces el signo que recombina los elementos del sistema "niño-adulto" y esta recombinación puede ser vista como cierto movimiento común hacia el resultado.
Si, como escribió Vygotski, "todos los procesos mentales son cuasi-sociales", el problema de lo externo y lo interno se relaciona con el problema de la locación o los modos de existencia de esos procesos, pero no como su materia esencial. ¿Pero es tan importante el problema de la locación cuando el niño y el adulto no son dos, sino un sistema?
El signo como herramienta psicológica
El signo fue visto como "herramienta psicológica" –el mediador entre lo externo y lo interno. Pero ¿Cuál es la naturaleza del signo? Por un lado es algo externo, por el otro, interno como portador de significado. Pero: "¿Es realmente que toda herramienta lleva significado? Quizá, sin embargo, ¿algunas veces una herramienta se ha asignado a sí misma no el significado sino el propósito? Esto significa que el proceso de desarrollo de las funciones psíquicas superiores puede ir no solo del significado al signo, sino también del signo al significado. Aquí, una vez más, encaramos el problema que este proceso no puede ser descrito en los términos de lo interno y lo externo, porque este movimiento sólo es posible en un campo radicalmente diferente, no como un movimiento de lo intra a lo inter y viceversa. Por supuesto, este sistema "adulto-niño" no es homogéneo. Pero al estar involucrado en este sistema, el signo puede ser visto como un elemento de aquel sistema con el mismo estatus de cualquier otro.
Esto significa que el papel histórico de estas ideas fue que Vygotski movió la psicología de la consciencia hacia el límite detrás del postulado muy básico de que hay algo externo, y lo interno ya no sirve más.
Referencias
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Diose, W., Staerkle, Ch., Clemence, A. (1996). Vygotsky in the East and the West. Journal of Russian and East European Psychology, 34 (2), 67-96.
Galperin, P. Ya. (1969). Stages in the development of mental acts. In M. Cole & I. Maltzmann (Eds.), A handbook of contemporary psychology. New York: Basic Books.
Galperin, P. Ya. (1976). Vvedenie v psijologuii [Introduction to psychology]. Moscow: University Press.
Glick, J. (1983). Piaget, Vygotsky and Werner. In S. Wapner & B. Kaplan (Eds.), Towards a holistic developmental psychology. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.El análisis cuidadoso del abordaje de Vygotski muestra que estas ideas fueron, al menos para él, no más que fragmentos particulares, pasos en el camino de la creación de una teoría de la consciencia humana. "La psicología se definió a sí misma como la ciencia de la consciencia", -escribió- "pero la psicología casi no dice nada acerca de la consciencia" (Vygotsky, 1968, p. 182).
El desarrollo de su pensamiento estuvo concentrado alrededor de tres programas de investigación:
1) la consciencia como reflejo de los reflejos,
2) la consciencia como estructura de la conducta humana,
3) la consciencia como unidad del significado y del sentido.
Respectivamente hubo una evolución de la metodología en el análisis de la mente: la primera fue el tradicional análisis "atomista", luego el funcional y por último el análisis con unidades.
El objetivo de este artículo es mostrar el desarrollo de las ideas de Vygotski acerca de la consciencia, en dos dimensiones. Esto puede también dar la oportunidad de mostrar su impacto en la psicología del presente y aclarar las perspectivas vygotskianas como tales.
Principios iniciales
El acercamiento de Vygotski a las explicaciones psicológicas estuvo basado en dos principios fundamentales:
1. El principio de la mediación. El conocimiento de la "vida de la consciencia" sólo podría ser indirecto. El investigador de la consciencia "actúa como un detective al descubrir un crimen que nunca vio" (Vygotsky, 1982, V.1, p.62). La calidad del conocimiento depende de la calidad de las herramientas con las que se obtiene ese conocimiento. Las herramientas son los productos de la práctica social en su desarrollo histórico.
2. El principio de la naturaleza sistémica de los procesos psíquicos: Cualquier acto psíquico es el acto de lo individual y depende en su totalidad de la dinámica de lo que se realiza. La cognición de la psique humana debe corresponder a su naturaleza. Como esta naturaleza está formada principalmente por los dos mediadores entre el hombre y el mundo -instrumentos de trabajo e instrumentos de comunicación-, la tarea de la descripción científica de la consciencia es el explicar el papel de esos instrumentos en el inicio y estructura de todas las funciones psíquicas verdaderamente humanas. Estas funciones deben ser consideradas como derivadas de un sistema de relaciones interpersonales que incluyen el trabajo y el lenguaje, más que de la mente o el cerebro. La consciencia del hombre y su cerebro se forma en este sistema.
El primer periodo. La Consciencia como el reflejo de reflejos
En 1925-1926 Vygotski creía que la teoría de los reflejos condicionados era una rama de la psicología. Estaba seguro que “la teoría de los reflejos condicionados es la base sobre la que debe construirse la nueva psicología" (Vygotsky; 1926, p. 7). Había dos razones por las que la idea de los reflejos condicionados se le hizo atractiva.
1) Llenaba la idea de la causalidad de contenido nuevo, sobre todo con la condicionalidad, que distinguía el determinismo biológico de Pávlov del esquema del reflejo mecanicista cartesiano. Esta idea tendió un puente entre biología e historia; para la historia, la cultura y la sociedad era el “reino de la condicionalidad“.
2) Estaba conectada con su idea de que la consciencia es el "reflejo de los reflejos". La tarea principal era encontrar la realidad que es capaz de determinar la aparición de la consciencia y su desarrollo.
Sin embargo, después de año y medio, él se había retirado de esta idea. Afirmaba que era importante estudiar no los reflejos, sino la conducta humana, que era diferente de la conducta de los animales. Esta diferencia se relaciona con la aparición de la consciencia; algo que sólo existe en el hombre. "Es necesario estudiar no los reflejos, sino la conducta... Es necesario cambiar nuestra visión de la conducta humana como un mecanismo completamente revelado por el reflejo condicionado... La consciencia es el problema de la estructura de la conducta" (Vygotsky, 1925, pp. 180-181).
La Consciencia como la estructura de la conducta humana
Vygotski no relacionaba la psique como una propiedad únicamente humana, sino como una forma especial de regulación de la conducta de los seres vivientes. Habiendo emergido de una horda de monos y creado su mundo social, el hombre heredó también de sus ancestros animales los frutos de su desarrollo psíquico. Así, la psique debía ser explicada como un factor de la evolución. El punto de inicio de este acercamiento se manifestó con la idea de las dos líneas en el desarrollo de la conducta humana.
Dos líneas del desarrollo
El desarrollo de la psique humana significó la transformación, bajo nuevas condiciones, no solo del organismo como sistema fisiológico, sino también del sistema psicológico conectado con el primero. Esta fue la base del postulado de los dos niveles de las funciones psíquicas. "Enfrentado a un niño desviado del tipo normal humano, un niño disminuido por un defecto en su configuración psicofisiológica; un observador... notará al mismo tiempo que la convergencia ha sido reemplazada por una profunda divergencia e incompatibilidad entre las líneas del desarrollo natural y del desarrollo cultural” (Vygotsky, 1982, V. 5, p. 229). El centro de su investigación se movió hacia el problema de la correlación y de las contradicciones entre ellas en la conducta integral real del niño. "La verdadera esencia del desarrollo cultural está en la colisión de las formas culturales maduras de la conducta con las formas primitivas (naturales) que caracterizan la conducta del niño" (Vygotsky, 1981, p. 151).
Los procesos psíquicos forman el nivel de las funciones elementales que vienen a ser las funciones inferiores cuando el sujeto desarrolla funciones psíquicas de orden superior en su vida social. Con la aparición de éstas, las funciones inferiores son transformadas, volviéndose elementos de una nueva fusión. "El crecimiento del... niño en la civilización usualmente involucra una fusión con los procesos de su maduración orgánica. Ambos planos de desarrollo –el natural y el cultural- coinciden y se mezclan uno con el otro. Las dos líneas de cambios se interpenetran y en esencia forman una línea única de formación socio-biológica de la personalidad del niño" (Vygotsky, 1960, p. 47).
De acuerdo con esto, él formuló "la ley general del desarrollo cultural": "Cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano social, y después en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como una categoría interpsicológica, y después dentro del niño como una categoría intrapsicológica. Esto es asimismo cierto con respecto a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de los conceptos y al desarrollo de la volición" (Vygotsky, 1981. p. 163).
Estas transformaciones fueron explicadas mediante un nuevo esquema básico de la organización de la conducta humana. Un tercer elemento fue incluido en la conexión estímulo-reacción –un signo cultural como herramienta psicológica más que técnica. Esta herramienta fue la que devino el principal instrumento de transformación de las funciones elementales en superiores. La función psíquica, originalmente social, es mediada por un signo cultural y deviene intrapsíquica.
Vygotski explicó esto con el ejemplo que vio como un modelo para la construcción de todas las funciones psíquicas superiores. En un niño, el gesto de apuntar es al inicio un fallido intento de asir un objeto y de significar una acción. Después, la mamá lo percibe como un señalamiento. Sólo después de eso el niño por sí mismo comienza a señalar. La reacción de la mamá transformó el movimiento de agarrar en gesto, en herramienta de comunicación orientada al objeto. En el caso del gesto, un movimiento muscular adquiere un significado de relación-objeto que pertenece al modo en que es entendido por el otro individuo. Por esa seña, deviene el signo. El movimiento en cuestión es una operación especial del signo, un instrumento para afectar a otro individuo.
Cuando el signo apunta a otro objeto, sirve como mediador entre el sujeto y este objeto. Cuando el objetivo (en este caso agarrar el objeto) es efectuado con la ayuda de un adulto, el gesto evoluciona hacia un signo cultural –el mediador entre el niño y el adulto, entre el niño y el objeto y, al mismo tiempo, una herramienta que el niño usa para controlar la atención del adulto y la suya propia.
El concepto de desarrollo cultural de la conducta humana abre un sistema de tres dimensiones del desarrollo individual del niño: el niño – el objeto – el adulto.
Las funciones psicológicas elementales resultan de la línea natural del desarrollo y son transformadas en funciones psicológicas superiores mediante la interacción social y mediada del niño con los miembros de la cultura más experimentados. Este fue el punto de partida del problema de la internalización como el mecanismo de esta transformación.
Internalización y zona de desarrollo próximo
El principio de la internalización tradicionalmente representado como un proceso de transferencia de lo externo hacia lo interno, había sido bastante aceptado en psicología (Piaget, 1926; Mead, 1934).
Vygotski vio la relación entre la actividad externa y la interna como una relación genética, del desarrollo, en la que su mayor importancia está en cómo los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Este concepto fue la clave del acercamiento de Vygotski al desarrollo. "Sobra decir que la internalización transforma el proceso en sí mismo y cambia su estructura y funciones" (Vygotsky, 1981, p. 163).
La internalización está primariamente relacionada con los procesos sociales. "Cuando hablamos de un proceso, ‘externo’ significa ‘social’. Cualquier función mental superior fue externa porque fue social en algún punto antes de ser una verdadera función mental interna” (Vygotsky, 1981, p. 162). Como la personalidad es producto de una especial forma de vida –la vida de un colectivo- las funciones que por siglos habían sido consideradas como innatas en el individuo, deben ser vistas como derivadas de esa vida colectiva. "La personalidad individual... es la forma superior de la socialidad" (Vygotsky, 1986, p. 54).
La internalización fue vista como parte de un gran cuadro concerniente al cómo la consciencia emerge de la vida social humana. El niño usa signos creados artificialmente como causas inmediatas de su conducta. Los signos tienen la cualidad de reversibilidad. Pueden actuar sobre el agente de la misma manera que actúan sobre el medio ambiente o sobre otros. “En este... proceso el impulso directo para reaccionar está inhibido y es incorporado un estímulo auxiliar que facilita la terminación de la operación por medios indirectos. Estudios cuidadosos demuestran que este tipo de organización es básica para todos los procesos psicológicos superiores... Como el estímulo auxiliar posee la función específica de revertir la acción, transfiere la operación hacia formas superiores y cualitativamente nuevas, permitiendo a los humanos controlar su conducta desde el exterior mediante estímulos exteriores. El uso de los signos conduce a una estructura conductual completamente nueva y específica, al romper con las tradiciones del desarrollo biológico y crear por vez primera una forma nueva de un proceso psicológico basado en la cultura" (Vygotsky, 1978, p. 40).
El esquema del desarrollo total comienza con la actividad social externa y termina con la actividad individual interna. "Anteriormente, los psicólogos trataban de derivar la conducta social de la individual. Investigaban respuestas individuales observadas en el laboratorio y luego las estudiaban en la colectividad... El primer problema es mostrar cómo la respuesta individual emerge de las formas de la vida colectiva” (Vygotsky, 1981, p. 164-165).
Dentro del contexto de la internalización de las actividades cognitivas que fueron, originalmente, compartidas, procesos interactivos, Vygotski introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo. La definió como "la distancia entre el nivel de desarrollo verdadero determinado por la resolución de problemas independientes y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con compañeros más capaces" (Vygotsky, 1978, p.86).
Para resumir la visión de Vygotski sobre la internalización y la zona de desarrollo proximal, deben mencionarse dos puntos.
Primero, los procesos psicológicos internos retienen ciertas propiedades que reflejan sus orígenes sociales. "Todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales internalizadas... Aún cuando regresemos a los procesos mentales, su naturaleza permanece quasi-social. En su esfera privada, los seres humanos retienen las funciones de la interacción social" (Vygotsky, 1978, p. 164).
Segundo, la internalización es imposible sin ciertas herramientas psicológicas, porque ella es la transformación semiótica de la actividad. Al usar signos como instrumentos para actuar sobre la atención, la memoria y otros procesos, el niño los aprende en cooperación con los adultos o con los compañeros más competentes, y los transforma en procesos psicológicos superiores.
El signo cultural como herramienta psicológica
La transición del concepto de señal al de signo fue el nuevo paso básico en el trabajo de Vygotski sobre su programa total.
Originalmente ese concepto nació de la reinterpretación de los estímulos condicionales en experimentos relacionados con la conducta del niño anormal. En esos experimentos la imposibilidad de operar con la palabra oral (en un caso de sordera) o la escrita (en un caso de ceguera) fue compensada por la asimilación de otra señal, es decir, un estímulo físico que da origen a sensaciones no viables (táctil, muscular, etc.). No fue la palabra el signo o sustituto de la sensación (que ahora fue una señal sensorial transformada) que devino un signo de la palabra. El agente físico percibido por un órgano sensorial y sustituido por la palabra vino a ser un signo idéntico a los signos del lenguaje. El trabajo hecho por un signo de lenguaje consiste en diferenciar el contenido de entidades, de significados, representados en el sistema del lenguaje. En su momento, los significados tocaron el cerebro más allá de lo que se dio en las sensaciones, en la textura sensorial de la consciencia, en lo que fue dado en los conceptos.
Por lo tanto, las señales sensoriales que asumen la naturaleza de los signos del habla, ayudan al sujeto que no conoce el lenguaje oral o escrito a crecer en el mundo socio-cultural. "El significado es lo importante, no el signo. Podemos cambiar el signo pero retener el significado" (Vygotsky, 1982, V. 5, p. 74).
El concepto de signo llevó la interacción entre el mundo y el organismo a una nueva serie causal diferente de la señal condicional. El propósito de la señal fue distinguir entre los objetos y controlar las reacciones corporales hacia ellos. Los objetos fueron interpretados como las realidades del medio ambiente natural. Su adaptación a características variables fue llevada a cabo por el esfuerzo individual, mientras que a través de usar signos culturales los sujetos fueron infinitamente más lejos de los límites de su micro experiencia, construyendo su conducta de acuerdo a programas supraindividuales creados por la sociedad y accesibles a todos.
El signo sirve como un instrumento para influir en otros, y sólo a través de eso (perteneciente a la internalización) deviene una llave que el sujeto puede aplicar, sobre su propia iniciativa y volición, a su cerebro, a su psique. Así, los signos son productos de los hombres como un tipo especial de herramientas para regular su conducta y controlar los procesos psíquicos internos.
Por otro lado, el concepto de signo cultural fue conectado con las fuentes teóricas en la búsqueda de Vygotski. Algunos hechos del papel de los significados externos (por ejemplo, nudo o ranura “para la memoria”) eran perfectamente bien conocidos. Pero esos hechos fueron indicados como la presencia de algún modo artificial de “simulación” que atraviesa la memoria. Vygotski consideraba esos hechos como relacionados con el patrón básico de la ontogénesis de todas las funciones mentales superiores.
La idea de la herramienta psicológica se basó en una analogía con las herramientas de trabajo, siendo tomada del marxismo. “En la conducta humana uno encuentra... muchos objetos artificiales para controlar los procesos mentales. Por analogía con los significados técnicos podemos con justicia marcar esos objetos como “herramientas psicológicas” (Vygotsky, 1960, p. 5).
Es imposible asumir que el trabajo no está ligado a un cambio en el tipo de conducta humana si estamos de acuerdo con Engels en que “la herramienta implica actividad humana específica, la reacción de transformación del hombre sobre la naturaleza, la producción” (Ibid., p. 80 - 81). “Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda de su lenguaje y acción, así como con sus ojos y manos. La unidad de la percepción, habla y acción... constituye la materia central de cualquier análisis del origen de las formas de conducta únicamente humanas” (Vygotsky, 1978, p. 26).
La esencia del estudio de Vygotski de la consciencia como estructura de la conducta humana, fue la investigación de cómo esta estructura aparece y cambia genéticamente, por ejemplo, en un proceso de desarrollo conductual. Este proceso fue descrito con la "ley genética general del desarrollo cultural". La internalización fue vista como el principal mecanismo de este desarrollo socio-cultural. La idea de una zona de desarrollo proximal fue no más que la aplicación concreta de este mecanismo al problema pedagógico de la relación entre educación y desarrollo.
Al transformar el esquema de dos partes para el análisis de la conducta en un esquema de tres partes, él se vio enfrentado con el problema del signo cultural, que vino a ser el centro de su investigación. Los resultados de esta investigación estuvieron ligados con la afirmación del papel del signo en la organización de las funciones psíquicas superiores y en el control de su conducta o, en otras palabras, en el nivel de la autorregulación basada en la personalidad, diferente de la autorregulación de la conducta del organismo.
Para Vygotski el signo es el símbolo con significado definido, que ha evolucionado en la historia de la cultura. Es por eso que él mismo llamó a su concepción "teoría histórico-cultural del desarrollo de los procesos psíquicos superiores". Por lo tanto, el problema del significado -significado de la palabra- vino a ser el centro de su siguiente paso.
La consciencia no podía ser vista más como "estructura de la conducta humana". La consciencia fue vista entonces como algo que organiza esta estructura, al transformar la conducta humana en acción del hombre.
De "la estructura de la conducta" al problema del significado
Antes de Vygotski, el significado era estudiado por lingüistas y filólogos, principalmente en el contexto de la estructura del lenguaje y desarrollo del habla. Por otro lado, varias teorías filosóficas innovadoras dedicadas al problema de las relaciones entre lenguaje, habla y consciencia surgieron por ese tiempo (Husserl, 1970; Sapir, 1921) que también fueron importantes para la psicología.
En el proceso de desarrollo del habla y el pensamiento, la cuestión del origen de los signos como mediadores en su internalización no requirió investigación especial. Estos signos fueron palabras. Al reorganizar la conducta, estos signos adquieren el estatus de una realidad verbal que, a diferencia de otras acciones corporales del organismo, crean el "aparato de la consciencia". El rasgo especial de la percepción humana –que surge a una edad muy temprana- es la llamada percepción de la realidad. Esto es algo para lo que no hay analogía en la percepción animal. Esencialmente se apoya en que yo no veo el mundo simplemente a colores y formas, sino también como un mundo con sentido y significado. No sólo veo algo redondo y negro con dos manos; yo veo un reloj y puedo distinguir una cosa de otra" (Vygotsky, 1976, p. 546).
El habla media y suplanta la inmediatez de la percepción natural –el niño percibe el mundo a través de su habla así como de la percepción sensorial. Con ayuda de las palabras el niño comienza a controlar su atención, al crear nuevos centros estructurales en la situación percibida.
Con permitir al niño desviar su atención de la situación presente, se hace posible esta desviación de la relación entre percepción y atención para el desarrollo de un nuevo tipo de motivación. En lugar de una preocupación por el surgimiento de una interacción, la arremetida emocional ahora puede ser desviada hacia la naturaleza de la solución. El uso del sistema de signos como el lenguaje, disuelve la fusión del sistema sensorial y motor, haciendo posible una nueva estructura de la conducta humana. "Antes de controlar su propia conducta, el niño comienza a controlar a quienes le rodean con ayuda del habla. Esto produce nuevas relaciones con el medio sumado a una nueva organización de la misma conducta" (Vygotsky, 1978, pp. 24 - 25).
En la literatura actual su monografía Pensamiento y habla se asocia principalmente con los problemas del desarrollo del habla egocéntrica e interna (contrario a J. Piaget), o con el concepto de generalización. Pero podemos decir que él llegó a la investigación del desarrollo del habla y del pensamiento, al hallar esta área más accesible al examen de su idea del significado como la unidad primaria de la consciencia humana.
La tarea fue investigar el significado como categoría psicológica con el ejemplo del análisis psicológico de su forma concreta –significado de la palabra. El desarrollo posterior de su investigación se concentró alrededor de dos problemas que fueron: el problema de la palabra y el significado, y el problema del significado y el objeto de referencia.
Palabra y significado
El sujeto percibe la palabra como un signo de algún contenido o significado. Es en este contenido, y no en el signo sensorial, que solía introducirse el contenido en la consciencia del sujeto.
Vygotski vio este problema como yaciendo en otra dimensión. La similitud de la forma externa de las palabras usadas como instrumentos de entendimiento mutuo (por ejemplo, entre niño y adulto) no asegura por sí misma la identidad de su forma interna, o significado. Desde este punto de vista él criticaba el estudio de William Stern sobre los estadios en el desarrollo del pensamiento del niño.
De acuerdo con Stern, el niño primero percibe el mundo como personas y cosas separadas, después como acciones de personas y atributos de cosas y objetos, finalmente se apodera del sistema entero de relaciones complejas entre hombres y cosas. Las bases de esta evaluación fueron obviamente las categorías gramaticales con las que se construyó el habla del niño: sustantivo - objeto, verbo - acción, adjetivo - cualidad, etc.
Desde el punto de vista de Vygotski "semánticamente, la primera palabra de un niño no es un sustantivo sino una simple sentencia... Está claro que un niño que pronuncia palabras separadas (no importa si nombres, verbos, etc.) las usa como una oración, usualmente muy compleja..." (Vygotsky, 1982, V. 2., p. 409 -410).
"Opiniones mentales extremadamente variadas pueden ser ocultadas por estructuras gramaticales idénticas" (Vygotsky, 1982, V. 2, p. 309). También es cierto que la misma opinión mental, o significado, puede ser expresada en varias, diferentes estructuras gramaticales. "La estructura del habla no es una mera reflexión como en espejo de la estructura del pensamiento. Por lo tanto no puede ser puesta en el pensamiento como un vestido. El habla no es una expresión de pensamiento ya hecho. A medida que el pensamiento deviene habla, es reconstruido y modificado. El pensamiento no se expresa en la palabra, sino en sí" (Vygotsky, 1982, V. 2, p. 307).
¿Cómo aparecen esas modificaciones y reconstrucciones y qué determina este proceso de transformación del pensamiento en uno real verbal? Al tratar de hallar la respuesta, Vygotski introdujo una distinción entre "significado" y "objeto de referencia".
Significado y objeto de referencia
La distinción de Vygotski entre significado y objeto de referencia en el marco de la psicología del pensamiento fue similar a la idea de E. Husserl sobre la diferenciación de sentido y referencia (Husserl, 1970). El ejemplo clásico de esta distinción, viniendo de Frege, es que de los dos nombres "la estrella del ocaso" y "la estrella de la mañana" ambos se refieren al planeta Venus. Los nombres tienen el mismo referente, pero diferentes modos de presentación o "sentidos" están asociados con cada nombre.
Vygotski dio el siguiente ejemplo para su distinción significado - referencia. "Si decimos ‘el vencedor de Jena’ o ‘el perdedor de Waterloo’, nos referimos a la misma persona, aunque el significado de las dos frases difiere" (Vygotsky, 1962, p. 73).
La conclusión fue: "Al usar esta terminología podemos decir que las palabras del niño y del adulto coinciden en sus referentes pero no en sus significados" (Ibid., p. 62). Los significados de las palabras se desarrollan en la mente del individuo. Para Vygotski la distinción entre significado y referencia tenía gran significación para entender la ontogénesis de la consciencia humana; ella "provee la llave para el análisis correcto del desarrollo de cada estadio del pensamiento del niño" (Vygotsky, 1956, p. 192).
Esta distinción le permitió enfrentarse con la función de referencia, o de elegir objetos particulares, independientemente de la función de categorización de esos objetos en términos de significados generalizados. El significado cultural de la palabra no es el objeto (por ejemplo, reloj con algo redondo y negro con dos brazos), sino la reflexión categorizada de la realidad. Vygotski escribió que "la característica básica distintiva de la palabra es el reflejo generalizado de la realidad" (Vygotsky, 1956, p. 383).
Esta fue la base de su concepción de los estadios de la generalización. El foco del problema fue probar que la categorización o el significado de la palabra generalizado está inextricablemente ligado a la interacción social humana. "Con objeto de transmitir alguna experiencia o contenido de la consciencia a otra persona, no hay otra vía que adscribir el contenido a una clase conocida, a un grupo conocido del fenómeno y, como sabemos, esto necesariamente requiere generalización. Así resulta que la interacción social necesariamente presupone generalización y el desarrollo del significado de la palabra, i.e., la generalización deviene posible con el desarrollo de la interacción social. Así, las únicas formas humanas superiores de interacción social psicológica son posibles sólo porque el pensamiento humano refleja la realidad de una manera generalizada" (Vygotsky, 1956, p. 51). Los niveles de generalización de un niño corresponden estrictamente a los niveles de desarrollo en la interacción social, y cualquier nivel nuevo en la generalización del niño significa un nuevo nivel en la posibilidad de la interacción social.
Vygotski delineó una progresión ontogénica de la generalización desde "cúmulos desorganizados" hasta "complejos" y luego "conceptos". Pero había un punto muy importante; la transición entre "complejos" y "conceptos" que también puede ser interpretada como formación.
Esta transición es posible por la existencia de los llamados "pseudoconceptos" o "complejos de conceptos". Una de las más importantes funciones de los pseudoconceptos es que hacen posible una más avanzada forma de interacción adulto-niño. Sin embargo, aun a este nivel nuevo no existe un "acuerdo" genuino acerca del significado entre niño y adulto. "Aunque el niño está de cuerdo con el concepto en su forma exterior, él/ella de ningún modo está de acuerdo con el adulto en el modo de pensar o en el tipo de operaciones intelectuales que él/ella conduce al pseudoconcepto. Es precisamente por esto que el significado de los pseudoconceptos toma un gran significado funcional como una forma internamente contradictoria, especial, de dos lados, del pensamiento del niño" (Vygotsky, 1956, p. 181).
Esta naturaleza "de dos lados" de la interacción adulto-niño proveyó la fuerza motivante detrás de la transición de pseudoconceptos a conceptos. Hasta que el niño alcanza un estadio avanzado en el control del significado de las palabras, la interacción adulto-niño es asimétrica en una vía esencial. Mientras el entendimiento del niño acerca de las palabras puede basarse en relaciones signo-objetos relacionadas al contexto, relativamente simples, los adultos las entienden en términos de un sistema complejo que involucra relaciones signo-signo.
Pero un mayor progreso sucede al controlar los significados totalmente elaborados e incorporados en las normas de la comunidad adulta. "Hemos visto que el habla de los adultos alrededor del niño, con sus significados constantes y determinantes, determina la vía del desarrollo de las generalizaciones del niño, el círculo de las formaciones de los complejos. El niño no selecciona el significado de una palabra. Este le es dado en el proceso de la interacción verbal social con los adultos. El niño no construye sus propios complejos libremente. Él los halla construidos en el proceso de entender el habla de otros. (Itálicas del autor.) No selecciona libremente varios elementos concretos y los incluye en uno u otro complejo. Él recibe un grupo de objetos concretos en una forma preparada de antemano de generalización dada por una palabra... En general, un niño no crea su propia habla, controla el habla existente de los adultos alrededor" (Vygotsky, 1956, p. 180-181). Por lo tanto, es posible hablar aquí acerca de la formación más que de la transformación de algo desde un plano externo de actividad.
Así, el desarrollo del significado, que fue mostrado como los estadios del desarrollo del pensamiento a través de la generalización, no es esencialmente la transformación, sino la formación social, el proceso de creación de la consciencia.
Significado y habla: el problema del diálogo interno
Piaget describió el habla egocéntrica del niño como "habla para uno mismo, habla que no está dirigida para otros", como una manifestación del "egocentrismo" del niño. De acuerdo con Piaget, cuando el niño deviene socializado esta forma peculiar de habla desaparece. Al contrario, Vygotski vio el habla egocéntrica como un puente entre la función interpsicológica externa y la interna. La idea fue que el "esquema de desarrollo primero es social, luego egocéntrico, después habla interna" (Vygotsky, 1962, p. 19). Vygotski apuntó que “el habla egocéntrica… no sólo no se atrofia sino que se hace subterránea, i.e. se transforma en habla interna" (Ibid., p. 18).
La razón para el surgimiento de esta forma intermediaria del habla es que su nueva función autorreguladora aún no está completamente diferenciada de las tempranas funciones sociales. La falla en apreciar la existencia de esta nueva función del habla lleva temporalmente al niño a seguir usando el habla manifiesta, autorreguladora, y a producir tal habla en situaciones potencialmente comunicativas. A medida que el niño aprecia y controla esta diferenciación funcional, el habla egocéntrica desaparece gradualmente, tornándose habla interior.
Entre las reivindicaciones que Vygotski hizo del habla egocéntrica e interna es que ellas reflejan sus orígenes sociales. "El egocentrismo... emerge de sus bases sociales a través de transferir las formas de conducta sociales, colaborativas, hacia la esfera de las funciones psicológicas del individuo... el niño comienza a conversar consigo igual a como antes había conversado con los otros" (Vygotsky, 1956, p. 87).
Así como para el diálogo interno, él ocasionalmente lo enfatizaba en el siguiente sentido: "En el habla interna los humanos preservarían la "función de la interacción social" incluso en su propia conducta individual; ellos aplican significados de acción a sí mismos. En este caso su funcionamiento individual en esencia representa una forma única de colaboración interna consigo mismo” (Vygotsky, 1960, p. 450 - 451). Esta declaración es importante como punto de inflexión desde el área del desarrollo del habla a la esfera del desarrollo de la personalidad. "El individuo deviene para sí lo que es en sí mismo a través de revelarse a otros en sí mismo. Ese es el proceso de formación de la personalidad. Esto explica porqué todos los elementos internos de las funciones superiores fueron externos: ellos fueron, para otros, lo que son ahora para sí mismo" (Vygotsky, 1986, p. 53). Las ideas sobre los significados culturales como el campo del desarrollo ontogenético de la consciencia y la esencia dialógica, cuasi-social del habla interna, fueron los puentes hacia la concepción general del desarrollo de la consciencia.
El último programa: esquema integral de la consciencia
El análisis de Vygotski del pensamiento y el habla y del proceso de generalización y la interacción social fue la más clara y completa demostración de la idea del significado como la unidad primaria de la consciencia. Buscó demostrar que, al ser sociales en su origen, estos significados emergen del habla externa y sólo más tarde adquieren su forma especial de ser en el habla interna. Como resultado de esta transformación (que también puede ser entendida como la formación) ellos no tienen expresión externa, accesible a la observación objetiva y al análisis; son la más reciente forma, de acuerdo con Vygotski, la "sustancia" del mundo interno de la individualidad.
Por otro lado, Vygotski mismo reconocía la insuficiencia del significado como unidad de análisis del pensamiento. En el capítulo final de Pensamiento y lenguaje escribió: "El pensamiento no es todavía la última instancia en este proceso... El pensamiento por sí mismo es engendrado por la motivación, i.e. por nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva, que fija la respuesta en el último “porqué” en el análisis del pensamiento. Un verdadero y completo entendimiento del pensamiento de otro es posible sólo cuando entendemos sus bases afectivas-volitivas" (Vygotsky, 1962, p.150).
No se puede aceptar el significado como una unidad autosuficiente pues en el significado no hay "fuerza motivo" para su propia transformación en la consciencia. De ahí, el significado no podía ser visto como la unidad del "mundo interno". Sólo el aspecto cognitivo del pensamiento está fijado en el significado. Este fue el punto decisivo del método del análisis psicológico. "El análisis atomístico y funcional que ha dominado la psicología científica en décadas recientes, ha resultado en el examen de las funciones psicológicas individuales aisladas... El problema de las conexiones entre estas funciones, el problema de su organización en la estructura total de la consciencia, permaneció fuera del campo de atención de los investigadores" (Vygotsky, 1956, p. 43).
La consciencia no puede ser vista como un atributo de algún estado o proceso particular como la atención (incluso volitiva) o la memoria (incluso lógica), sino más bien como atributo de la manera como tales estados se organizan y se relacionan funcionalmente con la conducta y uno con el otro. Se necesita el nuevo tipo de análisis, no atomista ni funcional, sino el análisis con unidades.
"La unidad de la consciencia y las interrelaciones de todas las funciones psicológicas fueron, cierto es, aceptadas por todos; se aceptó que las funciones únicas operan de modo inseparable, en una conexión ininterrumpida con las otras. Pero en la vieja psicología la premisa incambiable de unidad fue combinada con una serie de concepciones tácitas que la anularon para todo propósito práctico. Se dio por supuesto que las relaciones entre dos funciones dadas nunca variaban: que la percepción, por ejemplo, estaba siempre conectada del mismo modo con la atención, la memoria con la percepción, los pensamientos con la memoria. Como constantes, esas relaciones podrían ser, y eran, ignoradas en el estudio de las funciones separadas. Como las relaciones permanecían en efecto inconsecuentes, el desarrollo de la consciencia fue visto como determinado por el desarrollo autónomo de las funciones simples (itálicas del autor). Así todo lo que se conoce acerca del desarrollo psíquico indica que su total esencia reside en el cambio de la estructura interfuncional de la consciencia" (Vygotsky, 1962, pp. 1-2).
Su descubrimiento del proceso del desarrollo del pensamiento, en el que el significado de la palabra jugó el papel central como herramienta psicológica, fue más efectivo. Pero había puntos débiles en su esquema, como el significado de una palabra que fue visto sólo como producto intelectual.
Vygotski comenzó a comprender que "el pensamiento por sí mismo no nace de otro pensamiento, sino de la esfera motivante de nuestra consciencia que comprende nuestras presiones y necesidades, nuestros intereses y urgencias, nuestros afectos y pasiones" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 357). Fue necesario hallar la nueva unidad integrativa que podría involucrar el significado como parte de su estructura. En sus estudios de los determinantes motivacionales de la conducta, que hizo en el mismo periodo (Vygotsky, 1933), él comenzó a distinguir el concepto de sentido del concepto de significado.
La diferencia entre sentido y significado puede mostrarse con el siguiente ejemplo. El significado "formal" de la palabra, como un ítem separado y registrado en el léxico, adquiere una gran diversidad de significados en contextos concretos. La totalidad de los hechos psicológicos que surgen de nuestra consciencia gracias a la palabra o a cierto texto, puede ser denominada como el sentido de esa palabra/texto –una fluida y compleja estructura constantemente cambiante "de consciencia a consciencia y, para una y la misma consciencia, de un set de circunstancias a otro" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 347).
Aquí la principal hazaña no fue la división entre significado estable y sentido móvil, dinámico, ni la idea de "disociación" de la palabra y el sentido expresado (lo cual en comparación con la interpretación de Vygotski del significado, fue algo radicalmente nuevo). La idea del sentido fue cambiada por Vygotski hacia el problema del subtexto (understatement). Sin embargo, con la transición al subtexto el pensamiento verbal, originalmente visto por Vygotski como actividad cognitiva, mostró no sólo un acto intelectual sino motivacional de la volición, "al poner en movimiento pensamiento y habla" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 357), a través del "plano interno" del pensamiento verbal.
Al comparar desde este punto de vista el texto y el subtexto, Vygotski enfatizó que cada línea oculta una tarea volitiva. Ésta no puede ser tomada de los propios significados de esas palabras. Se vislumbra a través de las palabras y puede entenderse si los motivos de la conducta de los hablantes de esas líneas son conocidos.
El significado representó en la consciencia individual "la imagen del mundo revelada en la palabra". El sentido denotó también la experiencia emocional del individuo en la tensa actitud motivacional personal, individual, hacia el mundo. "Existe un sistema dinámico de sentido que es una unidad de procesos afectivos e intelectivos. Muestra que cualquier idea contiene, de una forma altamente desarrollada, una relación afectiva entre los humanos y la realidad representada en esa idea. Este tipo de análisis permite a uno revelar el movimiento directo de las necesidades y motivaciones de un humano hacia la dirección de su pensamiento. También permite el movimiento inverso, que va de las dinámicas del pensamiento a las dinámicas de la conducta y la actividad concreta del individuo" (Vygotsky, 1934, p. 14).
El sentido del texto recae no en este texto y no en su contexto sino bajo el texto. Por lo tanto, "el campo de la consciencia" puede abrirse por sí mismo y ser abierto mientras examina los movimientos del sentido. La palabra no solo significa el significado, también expresa las experiencias emocionales y motivacionales del individuo, incorporadas en el sentido de la palabra. Significa que el adecuado análisis de la consciencia es posible como el análisis de la unidad dinámica del significado y del sentido. Este fue el último programa de la investigación de Vygotski sobre la consciencia. Este plan no estaba destinado a ser completado –él murió el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 años.
Discusión
El análisis de la búsqueda de Vygotski aclara que todos los resultados innovadores en el área del desarrollo de las funciones mentales superiores, e incluso en los principios explicativos básicos, estaban estrictamente conectados con el problema de la consciencia. Los tópicos de discusión, por lo tanto, tienen que ser presentados también dentro de este esquema.
El problema de lo externo y lo interno
La distinción entre externo e interno ha sido largo tiempo reconocida en psicología, y una variedad de perspectivas y soluciones han emergido de ella. La idea de Vygotski sobre la internalización como un proceso de transmisión de lo externo (social) a lo interno mediada por el signo fue vista como un puente entre ambos. La aceptación de la noción de que las actividades externas e internas son idénticas deja sin sentido el concepto de internalización y desecha el problema del desarrollo mental. La aceptación de la noción de que esas formas de actividad son absolutamente distintas hace irresoluble el problema. Así es imposible presentar una explicación lógicamente consistente de cómo la abreviación y reducción de la actividad externa puede llevar a la formación del plano interno de actividad, si la actividad material externa no es una formación mental (interna) o no involucra la mente (interna) como un componente esencial. ¿Significa esto que la internalización sólo puede existir cuando lo interno no es completamente interno y lo externo no es completamente externo?
La respuesta posible podría ser que no hay dos sistemas donde las funciones psíquicas aparecen, sino sólo un sistema. Este sistema no es externo o interno, o externo e interno, simplemente porque no hay límite entre ambos. Y, desde este punto de vista, la internalización no es más que recombinación de los elementos de este sistema, aparición de nuevas conexiones entre ellos. Esta proposición se corresponde estrictamente con las ideas del "enfoque sistémico" de la psicología moderna (Järvilehto, 1994).
Por otro lado se corresponde con las ideas originales de Vygotski acerca de la interrelación entre niño y adulto en el contexto del gesto de señalar. Este ejemplo puede ser reinterpretado como la situación cuando al ser un sistema con la mamá, el niño usa habilidades (o incluso su consciencia) como instrumento para agarrar el objeto. Usa esto para resolver la tarea volitiva como si tuviera sus propias habilidades. El gesto de señalar es entonces el signo que recombina los elementos del sistema "niño-adulto" y esta recombinación puede ser vista como cierto movimiento común hacia el resultado.
Si, como escribió Vygotski, "todos los procesos mentales son cuasi-sociales", el problema de lo externo y lo interno se relaciona con el problema de la locación o los modos de existencia de esos procesos, pero no como su materia esencial. ¿Pero es tan importante el problema de la locación cuando el niño y el adulto no son dos, sino un sistema?
El signo como herramienta psicológica
El signo fue visto como "herramienta psicológica" –el mediador entre lo externo y lo interno. Pero ¿Cuál es la naturaleza del signo? Por un lado es algo externo, por el otro, interno como portador de significado. Pero: "¿Es realmente que toda herramienta lleva significado? Quizá, sin embargo, ¿algunas veces una herramienta se ha asignado a sí misma no el significado sino el propósito? Esto significa que el proceso de desarrollo de las funciones psíquicas superiores puede ir no solo del significado al signo, sino también del signo al significado. Aquí, una vez más, encaramos el problema que este proceso no puede ser descrito en los términos de lo interno y lo externo, porque este movimiento sólo es posible en un campo radicalmente diferente, no como un movimiento de lo intra a lo inter y viceversa. Por supuesto, este sistema "adulto-niño" no es homogéneo. Pero al estar involucrado en este sistema, el signo puede ser visto como un elemento de aquel sistema con el mismo estatus de cualquier otro.
Esto significa que el papel histórico de estas ideas fue que Vygotski movió la psicología de la consciencia hacia el límite detrás del postulado muy básico de que hay algo externo, y lo interno ya no sirve más.
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