Toomela

La teoría de la actividad es un callejón sin salida para la psicología histórico-cultural

Aaro Toomela

Culture & Psychology Vol. 6(3): 353–364 (2000)

https://sci-hub.tw/10.1177/1354067X0063005

Traducción: Efraín Aguilar

Liev Vygotski y seguidores fundaron una psicología "cultural-histórica" en la década de 1920. A principios de la década de 1930, la escuela del pensamiento de Vygotski comenzó a desintegrarse. Una nueva escuela, abogando por lo que ahora se conoce como "teoría de la actividad", surgió en ese proceso de desintegración (van der Veer y Valsiner, 1991). Según la teoría de la actividad, la emergencia y el desarrollo de la mente están determinados por la actividad en la que participa un animal o un ser humano (A.N. Leontiev, 1981). Varios estudiosos modernos han adoptado esa opinión y afirman, por ejemplo, que "la forma de pensar está determinada por el tipo de actividad" (Tulviste, 1988, p. 127; véase también Cole, 1996, para un enfoque análogo).

El análisis de un enfoque de la actividad lleva a serias dudas sobre si puede llevarnos a una comprensión o explicación de la mente o cualquier función psicológica específica. En un artículo reciente de Carl Ratner (2000) en Cultura y Psicología, "Análisis cultural y psicológico de las emociones", se puede identificar todos los problemas básicos relacionados con la teoría de la actividad. Aquí el análisis de las emociones se toma como ejemplo de las dificultades relacionadas con la teoría de la actividad. En el artículo de Ratner se puede identificar problemas en tres niveles diferentes de análisis. Primero, las opiniones teóricas generales defendidas por Ratner no se corresponden con su análisis de fenómenos particulares. En segundo lugar, la actividad, como unidad de análisis, puede no ser adecuada para comprender las relaciones entre las mentes individuales y la cultura. Finalmente, el análisis de las emociones y las relaciones de las emociones con otros aspectos de la mente es demasiado superficial para llegar a las conclusiones de Ratner. Estos problemas se analizan en las siguientes secciones de mi artículo.

Enfoques dialécticos y unidireccionales para el análisis de fenómenos psicológicos

Cuando Ratner discute cuestiones teóricas generales, parece seguir los principios del análisis dialéctico donde los fenómenos complejos se entienden como sistemas de componentes que se constituyen entre sí. En el pensamiento dialéctico no hay relaciones unidireccionales de causa- efecto donde la "causa" permanece sin cambios (o "independiente") al conducir a un "efecto". La teoría de Vygotski, de la que surgió el enfoque de la actividad, era explícitamente dialéctica (por ejemplo, Vygotsky, 1935a, 1927/1982, 1929/1994; Vygotsky y Luria, 1930/1994). Según Vygotski, los procesos psicológicos deben ser entendidos como sistemas funcionales compuestos de funciones más elementales:

Las funciones psicológicas superiores no se superponen como un segundo piso sobre los procesos elementales, sino que representan nuevos sistemas psicológicos que incluyen un complejo nudo de funciones elementales que, al ser incluidas en el nuevo sistema, comienzan a actuar de acuerdo con las nuevas leyes. Por lo tanto, cada función psicológica superior presenta una unidad de orden superior, determinada principalmente por la combinación particular de una serie de funciones más elementales en un todo nuevo. (Vygotsky y Luria, 1930/1994, p. 140).

Dichas unidades dialécticas pueden ser observadas en diferentes niveles de análisis, desde funciones psicológicas individuales hasta complejos fenómenos socioculturales. "Causa" puede entenderse desde una perspectiva dialéctica como una calidad de elementos que ingresan al sistema. Aunque, en la síntesis de nivel superior, las funciones elementales "actúan de acuerdo con las nuevas leyes", al mismo tiempo tienen roles cualitativamente diferentes y complementarios en ese conjunto. La relación entre la cultura y un individuo también puede ser entendida como una unidad dialéctica de dos elementos distinguibles pero no separables (Toomela, 1996).

Al discutir preguntas específicas sobre las emociones, Ratner ignora los principios del pensamiento dialéctico y trata las relaciones entre las emociones y la cultura como unidireccionales (ver también Menon, 2000, para una crítica similar). Ratner, por ejemplo, afirma que los conceptos culturales pueden "llevar" a las personas a interpretar los eventos de manera diferente. Los conceptos culturales, según él, "no solo determinan si se producirán o no emociones particulares, sino que también determinan la calidad matizada y modulada de una emoción" (p. 11, énfasis mío). Según él, la cultura no influye unidireccionalmente solo en las emociones sino en todos los procesos psicológicos: ‘El punto definitorio de la teoría de la actividad es que los conceptos culturales que forman fenómenos psicológicos no se mantienen solos sino que reflejan las relaciones sociales de las actividades culturales. La organización social de actividades constituye el contenido de conceptos y psicología" (p. 15, énfasis mío). Por lo tanto, Ratner sugiere que los fenómenos psicológicos individuales son conceptos pasivos e individuales que solo reflejan actividades sociales. Se puede hallar muchos otros ejemplos de pensamiento unidireccional en el artículo de Ratner, así como en la teoría de la actividad en general.

Tal pensamiento unidireccional no es apropiado para explicar los fenómenos psicológicos porque no responde a la pregunta básica de dónde provienen los diferentes tipos de actividades que "determinan" y "constituyen" una mente humana. La incapacidad para explicar la aparición de aspectos cualitativamente novedosos de la mente humana es el resultado de cualquier tipo de pensamiento unidireccional en psicología. Si algún 'efecto' (aspecto novedoso de una mente) es resultado de la influencia de alguna 'causa' (actividad, según la teoría de la actividad) que permanece sin cambios en el proceso de aparición de un efecto, entonces debe haber alguna otra 'causa' (por ejemplo, 'causa 0') que es una causa de una causa. Creo que se puede acordar que nada puede ser una causa en sí misma. Por lo tanto, cuando pensamos unidireccionalmente, debemos buscar una causa última para explicar cualquier cosa. Sin embargo, esa causa última debe haber sido un fenómeno siempre existente porque no fue causado por nada.

En el pensamiento de los sistemas funcionales, el surgimiento de la novedad se explica por la idea de síntesis jerárquica. Una forma novedosa surge cuando al menos dos elementos distinguibles se sintetizan en un todo de nivel superior. Es importante que las propiedades de los componentes distinguibles del nivel superior cambien en ese proceso de síntesis (ver, por ejemplo, Koffka, 1935; Köhler, 1947, para el análisis de ese aspecto de los sistemas). Así, en el caso de las relaciones entre las emociones y las actividades en particular, o la organización social de las actividades y el contenido de los conceptos y la psicología en general; debemos esperar observar cambios en ambos, en lugar de solo en las emociones o la psique. En otras palabras, la organización de actividades debería cambiar junto con, y no "antes" o "después", de los cambios en la mente. Entonces, tal vez en lugar de preguntar cómo las emociones o conceptos "están determinados" por las actividades sociales y las relaciones, o viceversa, deberíamos preguntar cómo actúan esos procesos en el conjunto unificado de un sistema persona-ambiente. Se debe tomar un enfoque completamente diferente para el análisis de las relaciones actividad-mente para responder a ese tipo de preguntas.

Una característica importante del enfoque de los sistemas funcionales diferenciadora de la teoría de la actividad reside en el carácter explícitamente evolutivo del primero (por ejemplo, Vygotsky, 1929/1994). El enfoque de los sistemas funcionales busca la respuesta a las preguntas "¿desde dónde / qué?" y "¿cómo". El sistema se define por la calidad y cantidad de sus componentes, así como por el tipo de relación entre los componentes. Es importante recordar aquí que las propiedades de los componentes cambian en el proceso de su síntesis en un todo de nivel superior. Por lo tanto, las cualidades de los componentes distinguibles de un sistema no pueden ser entendidos después de que se incluyen en un sistema más complejo. Los componentes deben ser descritos antes de que surja la síntesis, de lo contrario, las cualidades de los componentes no pueden ser diferenciados de las cualidades que emergen con el todo nuevo (véase Baldwin, 1906, para un análisis exhaustivo de estas preguntas).

Actividad como foco de análisis

Las ideas básicas de Ratner provienen de una línea de pensamiento que se conoce como "teoría de la actividad". Según él, las características psicológicas individuales pueden revelarse a través del análisis de actividades prácticas y socialmente organizadas en las que participan las personas: 'Para que la psicología cultural comprenda el carácter cultural concreto de los fenómenos psicológicos, debe dilucidar las formas específicas y distintivas  como las poblaciones de personas organizan los principales dominios de la vida. . ." (P. 9, énfasis mío).

Sostengo que el análisis de la actividad es necesario pero no suficiente para comprender la mente humana. El análisis de la actividad por sí solo no puede conducir a resultados inequívocos porque la actividad externa y las operaciones psicológicas que respaldan esa actividad no están en correspondencia uno a uno. Ratner (y otros teóricos de la actividad) afirman que su enfoque se basa directamente en la teoría de Vygotski. Sin embargo, Vygotski probablemente no estaría de acuerdo con ellos porque veía claramente la actividad y la mente individual como partes mutuamente constituyentes de un sistema funcional complejo; no es posible entender uno sin comprender simultáneamente el otro:

. . . desde una perspectiva externa, las operaciones psicológicas pueden ser muy similares entre sí, pueden conducir a un mismo resultado de acuerdo con su estructura; sin embargo, según su naturaleza interna, según lo que una persona hace en su cabeza, por así decirlo, según la conexión causal, es posible que no tengan nada en común. (Vygotsky, 1931/1983b, p. 122)

Esa opinión no es específica de Vygotski. No puedo resistirme a traer una cita brillante esencialmente similar de William James (1890):

. . . es la maldición de la psicología suponer que donde los resultados son similares, los procesos deben ser los mismos. Los psicólogos son demasiado aptos para razonar como lo harían los geómetras, si estos últimos dijera que el diámetro de un círculo es lo mismo que su semi-circunferencia, porque, por lo demás, terminan en los mismos dos puntos. (pág. 528)

Aquí radica la razón por la cual la actividad no es el mejor candidato para convertirse en el foco preferido de análisis. Actividades externamente similares pueden ser apoyadas por operaciones mentales estructural y cualitativamente diferentes. El análisis de la actividad por sí solo no puede decirnos, por ejemplo, por qué y cómo una persona se dedica a algún tipo específico de actividad. Cuando una persona trata de cumplir con sus deberes en el trabajo, ¿es porque no quiere sentirse culpable, o es su pasión adictiva por el trabajo, o es su celo el que motiva su comportamiento posesivo a mantener el trabajo? ¿Cuando un niño llora porque no consiguió un dulce en una tienda es porque está triste o porque está tratando de dirigir el comportamiento de su madre, quien puede sentirse culpable (o avergonzada, etc.) en una situación en la que otras personas puede interpretar su comportamiento hacia el niño como abusivo? Se puede construir muchos otros ejemplos para demostrar que la "actividad" es ambigua con respecto a los mecanismos subyacentes.

Históricamente, es interesante notar que incluso algunos teóricos de la actividad reconocieron que su enfoque era un "desvío sin salida" de la psicología histórico-cultural basada en Vygotski. Por ejemplo, el análisis de A.A. Leóntiev (1990) del destino de la teoría de la actividad basado en el trabajo de A.N. Leóntiev, llevó al primero a la conclusión de que, si bien al principio la "teoría de la actividad" se separó de la teoría histórico-cultural de Vygotski, ¡más tarde los seguidores de la teoría de la actividad volvieron a las ideas de Vygotski! (p. 127). Por lo tanto, las limitaciones del enfoque de la actividad fueron entendidas por sus creadores. De hecho, en sus obras posteriores, A.N. Leóntiev señaló muchas veces que externamente el mismo ambiente puede tener significados completamente diferentes para un organismo. Por ejemplo: ‘cuál es el ambiente para un organismo y cómo se ve ese ambiente [vuistupáiet dlia nievó], depende de la naturaleza de ese organismo. . ." (A.N. Leontiev, 1981, p. 365). En consecuencia, el análisis de una actividad por sí solo es insuficiente para comprender los fenómenos psicológicos.

Significado del signo como foco de análisis

Históricamente, la teoría de la actividad fue de hecho una rama de la psicología histórico-cultural de Vygotski. La principal diferencia entre ellas radica en la elección del foco de análisis. Vygotski, en su búsqueda del enfoque de análisis adecuado, no negó la importancia de la actividad como fuente de información sobre funciones psicológicas (por ejemplo, Vygotsky, 1926, 1935a, 1935b, 1929/1994; Vygotsky y Luria, 1930/1994). Sin embargo, hay una diferencia muy importante entre la teoría de la actividad y la psicología histórico-cultural de Vygotski. Según esta última, la "unidad de análisis" más importante debería ser el significado de los signos (Vygotsky, 1934/1996; Vygotsky y Luria, 1930/1994) en lugar de la actividad.

Estaba claro que el análisis de la actividad no podía ser suficiente para la comprensión de la mente porque externamente las mismas actividades pueden depender de mentes internamente diferentes. El foco del análisis debe ser un fenómeno que simultáneamente sea externo y refleje las características internas de la psique. Vygotski argumentó que el significado del signo es ese fenómeno cuyo análisis puede revelar cualidades mentales específicas de los humanos (Vygotsky, 1934/1996). Por un lado, la utilización de signos es externa. Las señales se utilizan para compartir información socialmente. Por otro lado, los signos requieren un tipo especial de actividad mental para ser utilizados. Las relaciones de los signos con sus referentes y entre sí se crean internamente. Así, los signos en esencia representan una unidad dialéctica de los aspectos externos e internos del mundo.

Por qué la utilización de signos es necesaria para el desarrollo específico de una mente humana puede explicarse con un principio descubierto en la semiótica. En principio, la información cualitativamente nueva emerge solo cuando interactúan al menos dos mecanismos diferentes de procesamiento de información. La novedad surge cuando la información es "traducida" de un sistema de procesamiento de información a otro (Lotman, 1984 / 1992a, 1985 / 1992b, 1989/1993; Lotman y Uspenskii, 1971/1993). Los humanos comparten con otros animales la capacidad de procesar información perceptiva. Sin embargo, los seres humanos, además del procesamiento de información basado en la percepción, también dependen del procesamiento de los signos. Las "reglas" de la utilización de signos son diferentes de las "reglas" del comportamiento de los objetos y fenómenos disponibles para los órganos sensoriales. Por lo tanto, todo lo que los humanos pueden ver, tocar, oír, oler o probar puede ser procesado por dos mecanismos diferentes, perceptivos y semióticos. La evidencia disponible sugiere que solo los humanos son capaces de lograr una organización mental donde el procesamiento de la información semiótica y perceptiva se une en un solo sistema. El pensamiento mediado semióticamente emerge en esa síntesis (véase también Toomela, 1996).

Hay otro aspecto muy importante de la teoría de Vygotski. Él argumentó que los signos se pueden usar de manera diferente, en niveles jerárquicamente diferentes del  desarrollo del significado de los signos (por ejemplo, Vygotsky, 1934/1996). Por lo tanto, la presencia de signos en el entorno no es suficiente para comprender la mente. Es necesario estudiar cómo se usan los signos. Vygotski no dijo que no es necesario estudiar la actividad. Pero propuso que actividades externamente similares que conducen a resultados similares pueden depender de diferentes estructuras mentales. Como la mente humana puede estar mediada semióticamente, la primera característica diferenciadora de las actividades es si los signos están involucrados o no en la estructura mental interna correspondiente a la actividad. Y a continuación, debe entenderse exactamente cómo se usan los signos porque hay diferentes formas en que los signos pueden participar en una mente mediada semióticamente. Existen numerosos estudios empíricos que están totalmente de acuerdo con ese relato (A. Leontiev, 1932/1994; Luria, 1969, 1973, 1974, 1979; Luria y Yudovich, 1956).

Limitaciones de la teoría de la actividad en el análisis de fenómenos mentales particulares

La teoría de la actividad también está limitada para el análisis de fenómenos mentales  particulares. Hallé dos de tales limitaciones en el artículo de Ratner que son discutidas en las siguientes subsecciones.

Las emociones son un componente de una estructura mental

La psicología histórico-cultural, en el nivel general del pensamiento teórico, define la mente como un sistema funcional. Esa idea tiene varias consecuencias. Según la teoría de los sistemas funcionales, cada objeto o fenómeno es una organización jerárquica compleja de elementos en un todo de nivel cualitativamente más alto. Cada componente de dicho sistema tiene un papel específico en la organización del todo. Para entender cómo funciona el todo, es necesario describir sus componentes y relaciones entre esos componentes. Si algunos componentes de un sistema no son identificados, entonces el todo no puede ser entendido completamente. Los roles específicos de los componentes identificados tampoco pueden ser entendidos en ese caso porque el rol que atribuimos al componente identificado puede ser un rol de otro componente no identificado. Por supuesto, no sabemos a priori cuáles son los componentes de un sistema. La identificación de componentes es uno de los objetivos básicos del pensamiento de sistemas funcionales en la ciencia. Sin embargo, cuando hay evidencia de componentes distinguibles de un sistema en un nivel de análisis particular, entonces, para comprender el fenómeno en estudio en ese nivel de análisis, todos los componentes identificados de un sistema deben participar simultáneamente en el análisis.

Ratner argumenta que dicotomizar las emociones y el pensamiento es un error. Un enfoque de sistemas funcionales conduciría exactamente a la misma conclusión. Las emociones y el pensamiento pueden entenderse como componentes distinguibles de un sistema mental. Como componentes de un sistema más complejo, no pueden ser independientes entre sí. Pero dudo seriamente si las emociones y el pensamiento son los únicos componentes que forman la totalidad de una mente individual. Si hay otros componentes distinguibles - Vygotski además de esos propondría percepción, memoria y atención (por ejemplo, Vygotsky, 1932/1960, 1931/1983a) - entonces el análisis que involucra solo algunos de ellos puede conducir a interpretaciones erróneas. El problema radica en la posibilidad de que algunas cualidades específicas que atribuimos al pensamiento en un sistema de pensamiento–emoción, en realidad puedan resultar de la actividad de otros componentes que quedan fuera del análisis. (En algunos lugares parece que Ratner usa "cognición" y "pensamiento" como sinónimos. El problema persiste incluso si no se trataran como sinónimos.) Por ejemplo, Ratner propone que la intensidad de la emoción depende de conceptos cognitivos, tal como hace la cualidad de la emoción (p. 18). La intensidad del amor, por ejemplo, "depende" de la medida en que una pareja se ajusta a los ideales culturales de belleza física, personalidad, etnia, riqueza y antecedentes familiares (pág. 18). Pero todos estos componentes conceptuales no son necesariamente iguales. Una persona enamorada puede prestar poca atención a muchas de esas características 'culturales', puede olvidar la raza o el origen étnico de su amado, puede no ver algunas desviaciones de una belleza física ('El amor es ciego' dice el proverbio). Lo que se atiende, lo que se recuerda y lo que no se ve, por supuesto, está conformado por conceptos culturales. Pero esos conceptos culturales, a su vez, pueden ser moldeados por esos otros procesos. El posible papel de cada uno de ellos en la intensidad del amor, por ejemplo, debe analizarse cuidadosamente para comprender cómo emerge ese nivel particular de intensidad del amor.

El desarrollo de las emociones

La teoría de la actividad en esencia no tiene desarrollo. Aunque el desarrollo de las características mentales internas se "explica" por actividades particulares que "determinan" o "constituyen" esas características, no se explica de dónde provienen esas actividades y cómo se forman. De acuerdo con el enfoque histórico-cultural, la aparición de nuevas cualidades da como resultado la reorganización de las relaciones entre los componentes existentes de un sistema. En un nivel de análisis, esos componentes son el medio ambiente y un individuo; en el siguiente nivel de análisis más detallado, ambos "componentes" deben diferenciarse en subcomponentes. El entorno, por ejemplo, se puede diferenciar en cultural y no cultural, y una mente individual en percepción, lenguaje, memoria, atención, pensamiento, emociones y motivación. (Depende de las relaciones específicas entre esos componentes si la mente está mediada semióticamente o no).

Según la psicología histórico-cultural de Vygotski, el desarrollo de las emociones debe entenderse como una reorganización de las relaciones entre las emociones y otros procesos psicológicos en lugar de la aparición o importación de emociones per se (Vygotsky, 1932/1960). La descripción de Ratner de las ideas de Vygotski parece sugerir que comparte esa posición. Sin embargo, su tratamiento de aspectos específicos del desarrollo emocional está en desacuerdo fundamental con la comprensión vygotskiana. Según Ratner, todas las cualidades de las emociones se importan unidireccionalmente de las actividades: son "modeladas" por los cuidadores", "enseñadas" por la socialización emocional, "inculcadas" por los padres occidentales (págs. 22–23). El papel de un niño, afirma Ratner, no es el de un receptor pasivo, sino el de un participante activo. Sin embargo, ese papel activo no se entiende ni explica en términos de la reorganización interna del desarrollo de la mente. Un niño es simplemente alguien que quiere socializarse y permite que otros lo socialicen. Por algún deus ex machina, los niños "se esfuerzan" por imitar las reacciones emocionales (pág. 23); y tienen el "deseo desesperado" de experimentar algunas emociones (pág. 23). No se explica de dónde provienen esos deseos desesperados o de esfuerzo. Y la estructura de las emociones está, según Ratner, determinada por actividades sociales del exterior; no se supone ninguna contribución emocional, intelectual o cognitiva específica de un niño individual en ese proceso.

Tal explicación del desarrollo emocional demuestra una vez más que la teoría de la actividad no puede lograr la explicación de las mentes individuales más allá de la simple descripción de las concordancias entre las actividades sociales y los comportamientos individuales. El enfoque de Ratner no puede explicar, por ejemplo, un aspecto muy importante de una relación niño-ambiente. Vygotski demostró que externamente el mismo entorno tiene significados muy diferentes para un niño en diferentes épocas de desarrollo:

La primera deficiencia principal en el estudio práctico y teórico del medio ambiente es que estudiamos el medio ambiente en términos absolutos . . . Estudiamos algunos indicadores absolutos del entorno como condiciones, suponiendo que conocer esos indicadores también equivaldrá a conocer su papel en el desarrollo de un niño . . . De hecho, esto es absolutamente incorrecto tanto desde el punto de vista teórico como práctico . . . El medio ambiente debe estudiarse no como es, no en términos absolutos, sino en relación con un niño. El mismo entorno en términos absolutos es absolutamente diferente para un niño de 1, 3, 7 y 12 años. (Vygotsky, 1933-1934 / 1984, p. 383)

Así, externamente, la misma "actividad" que "determina" las emociones de un niño, por ejemplo, puede ser psicológicamente diferente según las cualidades mentales individuales del niño. Una vez más, vemos que la "actividad" no puede ser suficientemente informativa con respecto a los mecanismos psicológicos que subyacen a esa actividad. Es obvio que un niño de 1 año no tiene un deseo desesperado de experimentar el amor romántico. Sería así incluso cuando ese niño haya pasado todos sus días mirando televisión con películas románticas. Ratner sugiere que las personas se esfuerzan por imitar las reacciones emocionales que perciben en los demás. ¿Percibiría ese infante "deseo intenso, espontáneo, sensual, hedonista de mercancías"? ¿Percibiría la agorafobia? Sugiero que no lo haría. Por lo tanto, no habría tales emociones en su entorno para él.

Para comprender cómo externamente el mismo entorno adquiere significados nuevos y diferentes para un niño en desarrollo, la línea individual del desarrollo debe entenderse simultáneamente con el análisis del entorno y las actividades particulares en él. La descripción de actividades externas por sí sola no puede ser suficiente para eso.

Conclusiones

El análisis de la teoría de la actividad, como se representa en el artículo de Ratner sobre las emociones, revela que la teoría de la actividad en general y el análisis de las emociones en particular tienen deficiencias que la teoría de la actividad no puede resolver. La actividad, incluida la actividad social, puede tener lugar con y sin operaciones culturales, es decir, semióticamente mediadas, psicológicas. La consideración de la actividad como unidad de análisis no nos permite diferenciar muchos mecanismos psicológicos cualitativamente diferentes que pueden ser la base de lo que se considera la misma actividad cuando se la  observa externamente. La teoría histórico-cultural, fundada por Liev Vygotski, considera que, y explica por qué, el significado de los signos debe tomarse como una unidad central de análisis. El signo (generalmente una palabra) es una unidad dialéctica de aspectos externos, materiales e internos, ideales de la mente. La unidad del entorno específicamente humano, la "cultura", y los mecanismos psicológicos individuales pueden ser estudiados  mediante el análisis de los significados de los signos, pero no solo con el análisis de actividades externas. La teoría de la actividad, una vez separada de la psicología histórico-cultural, es un callejón sin salida en la búsqueda de una comprensión de la mente humana.

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