Crítica al método de investigación construccionista
social a partir de la psicología vygotskiana
Eduardo Moura da Costa y Silvana Calvo Tuleski
Psicol. Esc. Educ. Vol. 22, no. 1, 2018
http://dx.doi.org/10.1590/2175-35392018014981
Traducción: Efraín Aguilar
Introducción
El
problema del método en la psicología fue central para Vygotski (1982/2004).
Para el autor, uno de los principales responsables de la situación de crisis de
la psicología fue su falta de claridad sobre el método de cognición de los
fenómenos psicológicos. La clave de este problema fue la confusión entre gnoseología
y ontología, es decir, las dificultades epistemológicas que existen en cuanto
al objeto mismo de la ciencia psicológica, y entre la forma en que el
investigador representa el fenómeno y el fenómeno en sí.
El uso del pensamiento vygotskiano para contrarrestar el modelo
experimental positivista fue uno de los destinos de su teoría en Occidente. Sin
embargo, la recepción de las obras de Vygotski no se produjo sin problemas de
interpretación, simplificaciones, adaptaciones y pérdidas (Dafermos, 2015;
Veresov, 2010; Duarte, 2001; Tuleski, 2008). Los principales problemas de la
apropiación vygotskiana provienen precisamente de la falta de coherencia
metodológica. Resultó lo que el autor criticó en su texto seminal “El sentido
histórico de la crisis psicológica”: eclecticismo y falta de coherencia
metodológica.
Una de las apropiaciones de Vygotski fue hecha por el
construccionismo social. Vygotski es considerado como uno de los muchos
predecesores de este movimiento (Castañón, 2007; Grandesso, 2000; Guanaes,
2006; Harré, 2000; López, 2003; López-Silva, 2013; Lock y Strong, 2010).
Autores de referencia de este movimiento, como Gergen (1994/1995), Harré (2000)
y Shotter (1993/2001, 2008), destacan la relación entre sus concepciones y las
del psicólogo soviético. Shotter (1993) llegó al grado de afirmar que Vygotski
sería su “héroe” y el de Harré.
López (2003) afirma que Vygotski y otros autores soviéticos, como
Leóntiev y Luria, fueron retomados por el construccionismo social por su
crítica a la psicología imperante y por sus argumentos anti cognitivistas y
anti mentalistas. En el construccionismo social, a diferencia del
constructivismo, el conocimiento se entiende como una construcción social, es
decir, tiene un origen relacional y discursivo. En este sentido, el propio ser
humano se desarrollaría a través de una relación dialógica con sus pares.
Algunos autores parten de la idea que no podemos representar los fenómenos de
la realidad, ni producir un conocimiento verdadero sobre ellos; solo podríamos
conocer las formas y las razones por las cuales las personas, en comunidad,
crean el conocimiento y los efectos que esta “verdad” tendría en este grupo.
Según Gergen (1994/1995), el constructivismo, en general, sería
compatible con el construccionismo en dos aspectos importantes: 1) Ambos son
escépticos sobre las garantías fundamentales de una ciencia empírica; 2) Están
contra la idea de una mente individual que refleja un mundo independiente. A
pesar de estos puntos intercambiables, el autor señala que las tesis
constructivistas suelen ser antagónicas a las del construccionismo desarrolladas
por él. Desde un punto de vista construccionista, “ni la 'mente' ni el 'mundo'
tienen un estatus ontológico garantizado, eliminando los supuestos
fundamentales del constructivismo” (Gergen, 1994/1995, p. 61). En este sentido,
el autor señala que el constructivismo permanecería ligado a la tradición
individualista occidental. Por tanto, para los construccionistas, el
conocimiento siempre sería social, mediatizado por el lenguaje y estaría sujeto
a negociaciones.
Pretendemos demostrar, comparando el método construccionista y el
de Vygotski, que algunos de los fundamentos metodológicos más apreciados por
Vygotski son incompatibles con las premisas construccionistas. La discusión
principal involucrará el método de cognición de la realidad. El movimiento
teórico bajo análisis será una versión del construccionismo llamada responsivo-retórica.
Justificamos la importancia de esta discusión en el campo de la Psicología que
gira hacia la educación por el hecho de que el construccionismo social está
siendo utilizado como base para la investigación y las prácticas de los
psicólogos en la escuela. En este sentido, podemos citar a Picchetti (2012),
Rezende, Oliveira y Gomes (2013) y Souza, Macchiaverni, Benatti y Crepaldi
(2015) como ejemplo, lo que demuestra la importancia del debate en este campo.
Versión responsivo-retórica del construccionismo social
Shotter,
junto con Kenneth Gergen, su colaborador habitual, ha sido una figura central
en la elaboración y difusión del “construccionismo social”. La obra de Shotter
se caracteriza por un continuo de temas y fuentes, revisados y reformulados,
que componen un cúmulo de ideas y síntesis en torno a su pregunta central:
"¿qué es el ser humano?" (Lock & Strong, 2010). Al igual que
Gergen, Shotter criticó la psicología hegemónica por entender que el hombre es
un ser social. Utilizó autores como Berger y Luckmann, Wittgenstein, Bajtín,
Garfinkel y Vygotski para confrontar la psicología hegemónica.
Su versión del construccionismo implica pasar de un interés
descontextualizado por la “psicología de la mente” teórica y explicativa a un
interés “situado” en la “psicología de las relaciones socio-morales”, práctica y
descriptiva. Para este punto de vista, la mente deja de ser una cosa en sí
misma y se convierte en un dispositivo retórico, algo que se puede hablar en
diferentes momentos y con diferentes propósitos. El principal cambio en la
Psicología como ciencia moral sería cambiar el estudio de la supuesta
"naturaleza" de la mente y "pasar al estudio de la forma en que
realmente nos tratamos unos a otros como participantes en las actividades
comunicativas de la vida cotidiana" (Shotter, 1993/2001, pág. 45). Este
cambio nos llevaría a interesarnos por los procesos de “construcción social”.
Cabe señalar que el adjetivo “social” se refiere al hecho de que los seres
humanos establecen relaciones entre sí a través del lenguaje simbólico.
Shotter (1993/2001) llama a su versión “responsiva” porque la
capacidad que tenemos, como individuos, de representar el mundo, es decir, de
describir los estados de cosas (sean reales o no), surge de un hecho
fundamental de que hablamos en respuesta a quienes nos rodean,
independientemente de la influencia del entorno. El carácter retórico proviene
del hecho que el habla es la principal forma de responder a quienes nos rodean.
Según el autor, el lenguaje, antes de tener una función referencial, que
pretende describir o explicar cómo son las cosas, tiene el poder de “'mover' a
otros a la acción o modificar sus percepciones” (Shotter, 1993/2001, p. 18).
En suma, para él, nuestras formas de hablar influyen en la forma
en que "vemos" el mundo. Observamos que esta versión construccionista
de Shotter es un desarrollo de su problema de investigación básico, a saber, el
de comprender qué es el ser humano y que las ideas de Vygotski, Bajtín y
Wittgenstein impregnan todo su esfuerzo teórico. La base de las “construcciones
sociales” está en la vida cotidiana, claramente guiada por el pragmatismo.
Además, se puede considerar una visión antirrealista al negar el proceso de
cognición de la realidad en sus determinaciones. El conocimiento se limita al
consenso grupal que niega que exista una correspondencia entre la realidad y la
representación que se tiene de ella. Este principio, como veremos, está en contradicción
con el método de Vygotski, cuya primacía en la relación entre sujeto y objeto de
conocimiento se le da a la realidad, por lo tanto, es un punto de vista
histórico-social ontológico, ya que se basa en el materialismo histórico-dialéctico.
(Tonet, 2013).
Implicaciones metodológicas sobre el origen del lenguaje
Según
Lock y Strong (2010), las obras de Shotter fueron elaboradas en base a dos
ideas de Vygotski: 1) las funciones simbólicas comienzan entre las personas, a
través de relaciones inter mentales, y luego se vuelven individuales y pueden
ser utilizadas para sus propios fines; 2) esta capacidad aparece primero en
nuestro repertorio espontáneo y luego se somete a un control voluntario. El
concepto de “acción conjunta”, desarrollado por Shotter, estaría relacionado
con esta apropiación de la idea de Vygotski sobre el desarrollo de funciones
psicológicas superiores. Para Shotter, a partir de la “acción conjunta”,
desarrollaríamos habilidades que son sociales, de manera espontánea, pero luego
podrían convertirse en voluntarias. En otras palabras, las habilidades
simbólicas se interiorizarían a partir del contacto social.
Desde nuestro punto de vista, la concepción del lenguaje expresada
por construccionistas como Shotter está menos ligada a Vygotski que a filósofos
idealistas, como Humboldt.1 Este filósofo alemán, según Marcondes (2001),
fue uno de los principales responsables de situar el estudio del lenguaje en el
centro de las discusiones filosóficas, ya que atribuía al lenguaje un papel
central en la constitución del pensamiento.
1 De acuerdo con Milani (2012), Wilhelm Karl von Humboldt nació en
Postdam en 1767 y murió en Tegel en 1835. “Idealista, tanto en
relación a los asuntos de Estado como a otras materias, Humboldt colocó en el
contenido de su obra la esencia del pensamiento de su tiempo, es decir, el
idealismo estético” (Milani, 2012, p. 67).
Según
Milani (2012), Humboldt consideró que el lenguaje se perfecciona a través del
pensamiento de las personas. Cuanto más piensan los individuos, más desarrolla
el lenguaje un pueblo en particular, ya que esta sería la forma de
materialización del pensamiento. Su concepción del lenguaje sería la de un proceso
cíclico, cuya premisa es que a medida que se desarrolla el pensamiento, se
desarrolla el lenguaje, que, a su vez, queda a disposición del pensamiento para
que se desarrolle.
Si
bien Vygotski (1984/1996) señala que comparte la concepción de Humboldt sobre
la función del concepto, es decir, que el pensamiento solo se aclara a través
de él, existe una diferencia en cuanto al origen del lenguaje. Venuto (2014)
corrobora esta afirmación al comparar la concepción del lenguaje de Vygotski
con la de Humboldt. El autor concluye, a partir de su comparación, que existen
límites para afirmar que la concepción histórico-cultural del lenguaje en
Psicología tiene sus raíces en el sistema filosófico de Humboldt. Considera que
Humboldt desarrolló una visión relativista al considerar el lenguaje de un
pueblo como determinante para el desarrollo de la concepción del mundo, pues
cada pueblo tendría una perspectiva del mundo diferente. Este relativismo
también se encuentra en Shotter (1993/2001), que utiliza el lenguaje de un
pueblo primitivo, los Hopi, para teorizar sobre el lenguaje en general.
Según Shotter (1993/2001, 2008), nuestras diferentes formas de
hablar, en términos de hechos, nos llevan a vivir el mundo de una manera muy
diferente. El autor basó los estudios de Whorf 2 en el lenguaje de
este pueblo para “probar” su visión construccionista del lenguaje.3
Dice que las formas de hablar de los Hopi influyen en la forma como entienden
la realidad. Para Whorf, según Shotter (1993/2001), las palabras "hacen"
las cosas.
2 Benjamin Lee Whorf (1897-1941) fue un lingüista estadounidense
que, junto con Edward Sapir (1884-1939), creó la hipótesis Sapir-Whorf. Esta
hipótesis señala que las distintas formas de ver el mundo dependen de las
formas que adopte cada lengua en las distintas culturas.
3 Castanõn (2006) asegura que la tesis de Whorf que el pensamiento
se reduce al lenguaje fue ampliamente refutada teórica y empíricamente.
Como
resultado de lo dicho sobre el papel del lenguaje para los Hopi, nos
preguntamos: ¿No operaría Shotter una inversión idealista? Al considerar que la
forma de entender y pensar el mundo surge de la forma del lenguaje y viceversa,
¿no estaría negando que el lenguaje surge como una necesidad de la actividad
humana vital, el trabajo? ¿Y, además, que las transformaciones en forma de
intercambio hombre-naturaleza como estructura, operan las transformaciones
superestructurales en cada sociedad (lenguaje, arte, leyes, etc.)? Creemos que
los estudios de Vygotski y Luria (1993/1996; Vygotski & Luria, 1994/2007)
pueden ayudar a responder estas preguntas.
Veamos, de inicio, las palabras de Vygotski (2004) durante su
debate con Kant y Binswanger. Para él, estos autores parten de premisas
lógico-formales y gnoseológicas al admitir que los métodos del conocimiento
determinan la realidad:
Basta adaptarnos a la
perspectiva realista-objetiva, es decir, materialista en gnoseología y
dialéctica en lógica, en el análisis teórico del conocimiento científico para
que esa teoría se vuelva inviable. Este nuevo enfoque nos dice que la realidad
determina el objeto de la ciencia y su método, y que es totalmente imposible
estudiar los conceptos de cualquier ciencia sin las realidades representadas
por esos conceptos. (Vigotski, 2004, pág.246).
Sin
embargo, esta primacía del objeto sobre el sujeto, es decir, la adopción del
punto de vista histórico-social ontológico, se destaca en su discusión de la
ciencia psicológica, pero también atraviesa toda su obra en cuanto a la forma
en que nos convertimos en humanos, es decir, en el desarrollo filo y
ontogenético. Para Vygotski y Luria (1993/1996, Vygotski & Luria,
1994/2007) el instrumento material tiene una analogía con los instrumentos
psicológicos. Por tanto, dependiendo del desarrollo material de cada sociedad,
en sus diferentes períodos históricos, se esperaría que existieran diferentes
etapas de desarrollo cultural. En palabras de Vygotski y Luria (1993/1996): “Es
fácil ver que el lenguaje y su carácter determinan la organización de las
operaciones mentales al [mismo] grado que las herramientas determinan la
organización y estructura de cada tarea manual del hombre” (Vygotsky y Luria,
1993/1996, p. 126). Las formas del lenguaje simbólico humano nacen del
intercambio del ser humano con la naturaleza, a través del trabajo, se
perfeccionan y desarrollan a partir de las necesidades de intercambio social
originadas en esta vital actividad humana.
Tuleski (2011) señala que los estudios interculturales de Vygotski
y Luria tuvieron como objetivo verificar los presupuestos de la teoría de Marx,
especialmente el concepto de praxis. Este concepto apunta a que la evolución de
las funciones superiores del hombre resultó de su actividad instrumental y
social, cuya interiorización da como resultado la conciencia. Destaca que el
objetivo de Luria y Vygotski con los estudios interculturales fue identificar
si los cambios sociales y tecnológicos provocaron cambios en el proceso de pensamiento.
Entendieron las diferencias según la etapa del desarrollo cultural en estrecha
relación con el desarrollo de las fuerzas productivas y no desde el punto de
vista de las habilidades innatas.4
4 No podemos dejar de mencionar que tales estudios sirvieron para
acusar a Vygotski y a otros autores de “racistas”. Al respecto, Tuleski (2011)
afirma: “Solo una comprensión errónea de los fundamentos en los que se basó la
teoría Histórico-Cultural podría dar lugar a una interpretación racista basada
en la inferioridad genética u orgánica de tales poblaciones” (p. 85).
Según
Vygotski y Luria (1993/1996), el lenguaje del hombre primitivo era más rico en
detalles que el nuestro. Estaría más ligado a la memoria, volviéndose
fotográfico, como si representara un dibujo, rico en terminología. La
explicación es que una gran cantidad de detalles concretos desaparecen con el
desarrollo del lenguaje que adquiere la función categórica.
En las lenguas de los pueblos australianos, por ejemplo, la
ausencia de palabras que designen conceptos generales es casi completa; sin
embargo, ellos (los lenguajes) están inundados de una gran cantidad de términos
específicos que distinguen con precisión los rasgos individuales y el carácter
distintivo de los objetos (Vygotsky y Luria, 1993/1996, p. 121).
Estos
autores ilustran las ventajas y desventajas de este tipo de lenguaje. La
ventaja es que se crea un letrero para todos los objetos concretos, de modo que
el hombre puede tener una réplica del objeto designado. La desventaja sería que
tal forma de lenguaje sobrecarga la memoria y el pensamiento con un sinfín de
detalles al no realizar síntesis mediante el procesamiento de los datos de la
experiencia.
Las palabras del hombre primitivo no se diferencian de los objetos,
pero permanecen íntimamente ligadas a las percepciones sensoriales inmediatas
(Vygotsky & Luria, 1993/1996), siendo más nominativas que categóricas. Para
explicar esta relación, mencionan el ejemplo de un hombre primitivo que estaba
aprendiendo una lengua europea. En el proceso de aprendizaje, se negó a
escribir algo que en realidad no estaba ocurriendo.5 “Las operaciones del lenguaje y las
operaciones numéricas solo son factibles cuando están vinculadas a las
situaciones concretas que las originaron” (Vygotsky & Luria, 1993/1996, p.
124).
5 No podemos dejar de señalar la similitud de este ejemplo con el
proceso de desarrollo de la escritura en el niño. Azenha (1997), al repetir los
experimentos de Luria sobre el proceso de adquisición de la escritura, encontró
que los niños en la etapa inicial de aprendizaje / desarrollo se negaban a
escribir algo diferente de lo que veían.
Los
autores también afirman que el pensamiento, al igual que el lenguaje, es
enteramente “concreto, pintoresco y dependiente de la imagen”. La “función
pictórica” del lenguaje indicaría el carácter eidético del hombre primitivo, es
decir, que su lenguaje estaría basado en imágenes. A medida que avanzaba el
desarrollo cultural del pensamiento y el lenguaje, el carácter eidético del
lenguaje se disolvió y comenzó a ocupar un segundo lugar. La tendencia del
lenguaje a expresar cada uno de los detalles concretos ha desaparecido
(Vygotsky & Luria, 1993/1996) debido a la complejidad y amplitud de la
producción de instrumentos concretos. Al pasar de la concreción inmediata de la
realidad, la palabra se asocia no a un objeto individual, sino a un grupo de
objetos, que tienen una función categórica. Sin embargo, enfatizan que, aunque
el lenguaje se refiere a un grupo de objetos, estos no pierden su
individualidad y singularidad.
El punto principal que queremos resaltar en la teorización de
Vygotski y Luria (1993/1996) es la relación que establecen entre lenguaje y
trabajo dentro de las sociedades primitivas. Afirman que la riqueza del
vocabulario refleja la riqueza de la experiencia, es decir, está relacionada
con la adaptación activa del hombre en la naturaleza. “Así, las necesidades
técnicas y las necesidades de la vida, y
no las características del pensamiento, son la verdadera fuente de estas
características del lenguaje” (Vygotsky & Luria, 1993/1996, p. 132, énfasis
agregado).
Por tanto, el origen del lenguaje para Vygotski y Luria es
completamente diferente al de Whorf, tomado por Shotter como referencia. Vygotski
y Luria, en coherencia con el método marxista, parten de la noción de que es el
trabajo el que produce el cambio cualitativo en las formas de relación entre
los seres humanos, produciendo la necesidad de un lenguaje simbólico,
inicialmente gestual, luego simpráxica (gesto más palabras, ligado a la
situación inmediata) y, finalmente, la semántica (sólo vínculos entre palabras)
(Luria, 1986). El lenguaje simbólico, como perfeccionamiento del reflejo
subjetivo de la realidad objetiva, se desarrolla a partir del metabolismo [sic]
del hombre con la naturaleza y califica la psique humana, haciéndolo
consciente. En otras palabras, no es la forma de hablar lo que determina la
forma de experimentar el mundo, sino su reverso, es decir, el punto de partida
es el mundo mismo, la organización de la vida material humana. Los diversos
nombres dados a las cosas por los hombres primitivos, como señalan Vygotski y
Luria (1993/1996), prueban esta cuestión.
En
suma, nuestra intención fue resaltar que el construccionismo, al explicar el
papel del lenguaje en la formación del hombre, desplazándolo de su origen,
perdió de vista la relación existente entre la actividad vital humana como base
para el desarrollo del pensamiento verbal. Como hemos visto, el
construccionismo entiende el lenguaje al margen de las relaciones materiales de
la existencia social, es decir, "social" se refiere únicamente al
intercambio simbólico. Shotter entiende el lenguaje de una manera diferente al
desarrollo cultural y tecnológico de un pueblo, que es muy diferente a lo que
vemos en los estudios culturales desarrollados por Vygotski y Luria (1993/1996,
Vygotski & Luria, 1994/2007).
Construccionismo
social y el problema del desarrollo humano
Intentaremos
demostrar que, para Vygotski, existe una gran diferencia entre el pensamiento
del niño y el pensamiento conceptual lógico del adulto. También explicaremos
que, desde su punto de vista, los niños en edad preescolar tampoco han
desarrollado una separación total entre su pensamiento y el mundo. El propósito
de este análisis es problematizar si la idea de construccionistas como Shotter
y Gergen, de que son otros los que nos convencen de cómo son los fenómenos y no
la realidad en sí, no se debe a una apropiación ingenua sobre el desarrollo
ontogenético del lenguaje propuesto por Vygotski.
Shotter (1993/2001, 2008), en su
interpretación, rompe claramente la unidad entre instrumento y signo postulado
por Vygotski. Para él, las palabras sirven para que los demás organicen
nuestras formas de percibir y actuar lo que también señala Vygotski, pero
observando que la realidad se duplica en nuestra mente a través del lenguaje.
Para Vygotski, la primacía se coloca en la realidad en los instrumentos
materiales y en las relaciones concretas que los produjeron. Y ese proceso de
duplicación tiene un largo desarrollo desde la niñez hasta la edad adulta.
Según
Vygotski (1984/1996), en sus primeros años de desarrollo el niño se limita al
sincretismo del pensamiento visual directo. En esta fase, agrupa diferentes
impresiones recibidas simultáneamente, constituyendo el núcleo primario de su
percepción. Con su entrada en la edad escolar, el límite cambia al campo del
sincretismo verbal. Aún agrupa diferentes significados, pero con la diferencia
de que existe un sincretismo verbal o de imagen. En lugar de generalizar dos
ideas por su significado objetivo, por ejemplo, el niño asimila y fusiona las
dos en una sola imagen sincrética. Todavía no hay un pensamiento abstracto, por
lo que, a pesar de liberarse de las imágenes visuales, el niño todavía tiene un
pensamiento concreto; un pensamiento en imágenes evita que el niño establezca
relaciones entre diferentes elementos. En palabras de Vygotski: “Vemos, por
tanto, que la dificultad de establecer la relación, la indiferencia ante la
contradicción, el enfoque sincrético subjetivo, más que objetivo, son
características inherentes al pensamiento verbal del estudiante de la misma
manera que pensamiento visual, directo de niños en edad preescolar” (Vygotski,
1984/1996, p. 96).
Por
tanto, lo que estamos tratando de mostrar es que, para Vygotski, a diferencia
del construccionismo, no es simplemente el lenguaje lo que cambia nuestra
percepción, sino que el desarrollo del pensamiento conceptual, con sus
peculiaridades internas, provoca una diferenciación del pensamiento en relación
con la realidad. Para Vygotski (1934/2009), las palabras, como forma de
transmitir conceptos, solo pueden entenderse en relación con otras palabras y
la realidad que representan. La palabra no es simplemente una etiqueta que se
pega a los objetos, ni simples imágenes mentales, sino que un signo solo puede
entenderse en relación con otros signos en el proceso dialéctico entre los
sujetos y la realidad externa.
Existe
una relación dialéctica en el desarrollo externo e interno del individuo. La
interiorización no es un proceso que transfiera algo externo a lo interno
directamente. Hay un proceso de desarrollo complejo, en el que, primero, el
niño usa ciertos conceptos sin ser plenamente consciente de ellos. El habla
egocéntrica es una etapa en el proceso de interiorización: externamente tiene
la característica del habla socializada, sin embargo, en términos funcionales,
juega el papel de regular la conducta y aún necesita desarrollarse para
alcanzar el nivel de los significados de los adultos.
La
diferenciación de los elementos de la realidad no es cuestión de convencer como
propugna Shotter (1993/2001), de una mera negociación de significados, que
produce lo real. Si ese fuera el caso, bastaría con crear nuevas palabras para
que se establecieran nuevas relaciones; para Vygotski (2004) son hechos nuevos
que requieren conceptos nuevos, porque de nada sirve bautizar cosas viejas con
nombres nuevos. Así, Shotter parece ignorar la explicación de Vygotski (1996)
sobre la importancia fundamental del desarrollo conceptual y el pensamiento
teórico verbal para que los individuos superen la inmediatez cotidiana,
entendiendo la realidad más allá de la apariencia del fenómeno. En palabras del
autor:
Pero la principal conclusión es que, al
reconocer el carácter histórico del pensamiento verbal, debemos extender a esta
forma de comportamiento todas las tesis metodológicas que el materialismo
histórico establece para todos los fenómenos históricos de la sociedad humana.
Finalmente, debemos esperar de antemano que, en términos generales, el mismo
tipo de desarrollo histórico de la conducta llegará a depender directamente de
las leyes generales del desarrollo histórico de la sociedad humana. (Vigotski,
2009, pág.149)
Shotter
(1993/2001, 2008), al tocar el proceso de interiorización, distorsiona la
explicación de Vygotski sobre el desarrollo de los conceptos. La lectura
realizada parece ser que el concepto no representa una realidad externa, sino
que es una modalidad de práctica social (entendida como discurso). Reiteramos
que, para Vygotski, el concepto no se puede reducir a esta explicación, el
concepto es una generalización de aspectos esenciales de la realidad, con una
referencia concreta, incluso en los conceptos más abstractos. Shotter también
toma el concepto como un alejamiento de la realidad, una lectura que contradice
los postulados de Vygotski, ya que los conceptos sirven precisamente para
comprender la realidad en su esencia, en su complejidad, en su nexo interno.
Vygotski
(1984/1996), utilizando el método “genético-experimental”6 y
estudios comparativos, llegó a una conclusión sobre las diferencias entre el
niño de la primera edad escolar y el de la edad de transición. El núcleo de
esta transformación estaría en la formación de conceptos. En ese momento juega
un papel decisivo la introspección, que da cuenta de la conciencia de los
propios procesos conductuales. Además, las nuevas formas de comportamiento se
trasladan al interior de la personalidad del adolescente a través de la interiorización.
Según Vygotski (1984/1996), es a través de la actividad (relación del sujeto
con el mundo) que una serie de mecanismos externos (sociales) se trasladan al
interior, constituyendo el lenguaje interno y el creciente dominio de las
funciones psíquicas.
6
Este método se convirtió en la base de la investigación desarrollada por Vygotski
a finales de la década de 1920. En contraste con el método descriptivo
fenomenológico, Vygotski afirma que se necesitaban tres cosas para desviar la
mirada de lo meramente visible y penetrar la esencia del fenómeno. Primero, era
necesario analizar el proceso y no el objeto. Como sugiere el nombre del
método, se debe analizar el fenómeno de manera experimental desde su
nacimiento, en todo su desarrollo. En segundo lugar, la psicología debería
pasar de la descripción al análisis, es decir, mostrar los vínculos
dinámicos-causales que subyacen a todos los fenómenos (Vigotski, 1960/2000).
Así es como
Vygotski (1984/1996) resume el significado de la adquisición de nuevas funciones
por medio de la formación de los conceptos para todo el pensamiento del
adolescente:
Pudimos demostrar que si en el
pensamiento los objetos aparecen aislados e inmóviles, en concepto, su
contenido se empobrece. Si admitimos que el objeto llega a ser conocido gracias
a sus conexiones y mediaciones, en sus relaciones con el entorno circundante y
en movimiento, concluiremos que el pensamiento que domina los conceptos
comienza a dominar la esencia del objeto, descubre sus vínculos y relaciones
con otro objeto, comienza a correlacionarlos, a unir los diversos elementos de
su experiencia por primera vez y solo entonces tiene una visión coherente del
mundo como un todo (Vygotski, 1984/1996, p. 108).
En esta cita,
podemos ver que la comprensión de Vygotski del papel del concepto en el proceso
de pensamiento contradice completamente la concepción del construccionismo. Es
a través de conceptos que podemos llegar a comprender las relaciones esenciales
entre los fenómenos y tener una visión de la complejidad que existe en la
realidad.
En
resumen, Shotter (1993/2001, 2008) no se equivoca del todo al decir que
conocemos el mundo a través de las personas que nos rodean. Vygotski (2009)
también comparte esta posición. Sin embargo, como destacamos, al hacerlo se
está refiriendo al desarrollo infantil en el que el niño inicialmente dependerá
directamente de este intercambio. El problema de Shotter es generalizar la
explicación de Vygotski sobre el desarrollo infantil, ignora la actividad como
una unidad verbal-práctica. La realidad objetiva no es un mero trasfondo donde
se despliegan las prácticas discursivas, como trata el construccionismo.
La noción
de imaginación como expresión del problema metodológico del construccionismo
social
Ya hemos
mencionado que, para el construccionismo, en ocasiones, tanto el lenguaje como
el conocimiento no representan una realidad, sino que son producidos por
personas en relación. Esta perspectiva se ve corroborada por su noción de lo
imaginario. Shotter (1993/2001) afirma que, como el discurso produce un
“objeto” en lugar de simplemente reflejarlo, es necesario hablar de su
condición transicional, de su existencia parcial y de las posibilidades
contenidas en su propia realización posterior: por eso se necesita la categoría
de lo imaginario. Según él, las formas de hablar influyen en las formas de
"ver" el mundo. Si pretendemos producir una "forma
correcta" de ver el mundo, debemos tener cuidado de distinguir entre lo
imaginado y lo inimaginado, a fin de desarrollar una forma correcta de hablar.
Para
ilustrar su visión de lo imaginario presente en la vida cotidiana, Shotter
(1993/2001) recurre a una obra de teatro de Samuel Beckett, llamada “Esperando
Godot”, una de las más famosas del escritor inglés. En resumen, la obra se
centra en dos personas que se preguntan si deberían esperar a otro, Godot. Esta
persona es realmente imaginada, aunque, según Shotter (1993/2001), juega un
papel real en sus vidas. El chiste final sería que no hay error individual, ya
que cada uno contribuye al error del otro, no solo aceptando las explicaciones recíprocas
de lo que están haciendo, sino también recordando al otro su misión.
Pero lo único que les parece obvio, que
están esperando a Godot, no es de ninguna manera una descripción correcta de lo
que realmente están haciendo. Es una ilusión construida socialmente y sostenida
socialmente, en términos de la cual dan sentido a sus vidas y a la que creen
que deben subordinarse (Shotter, 1993/2001, p. 130).
En la
interpretación del autor, viviríamos como los dos personajes de Beckett. En
analogía con la obra, afirma que la "mente" también sería una entidad
formada por palabras, como Godot, es decir, un recurso retórico. Lo que se diga
al respecto serviría para apoyar determinadas formas de participación en la
vida cotidiana.
La
cuestión, para él, es producir formas correctas de ver el mundo según la
coordinación social y no buscar la correspondencia de esta construcción con la
realidad de un fenómeno dado. Reflexiona que no niega la realidad, solo dice
que nuestra forma de hablar de esta realidad es parcial. En este sentido, como
innumerables autores posmodernos, afirma que el conocimiento depende de los
límites mismos de la cognición humana. Por tanto, esta perspectiva se presenta
subjetivista y anti realista, porque, a diferencia de la ontología marxista, el
hombre sería el polo rector y no la realidad. Según Tonet (2013), la
centralidad en la subjetividad común a muchas perspectivas teóricas hoy
significa la disociación entre conciencia y realidad efectiva, lo que acaba por
naturalizar el capitalismo y negar cualquier posibilidad de transformación
radical de ese orden. En esta retórica, la razón y la acción adquieren un
carácter meramente manipulador y pragmático.
Aún
así, según Tonet (2013), una perspectiva histórico-social ontológica, como
entendemos desde la que parte Vygotski, tiene como premisas: “el carácter
radicalmente histórico del ser social” (p. 87); “el carácter esencialmente
social del hombre” (p. 90); “el carácter de totalidad que caracteriza al ser
social” (p. 92) y, la determinación recíproca de las categorías de subjetividad
y objetividad, a partir del trabajo como categoría fundacional del ser social.
Vygotski
(1960/1998), a diferencia de Shotter, entiende que la imaginación no puede
entenderse sin su relación con la realidad. A diferencia de algunos teóricos de
la época, como Freud, para quien el pensamiento surge primero en su función de
satisfacción, de placer, él utiliza el ejemplo del reino animal. Según él, los
animales no podrían sobrevivir si su actividad psíquica estuviera emancipada de
la realidad. Lo mismo se aplicaría a los niños: “El disfrute y la satisfacción
primaria del niño están vinculados a necesidades reales que se satisfacen en la
realidad, que constituyen la forma primaria de conciencia” (Vigotski,
1960/1998, p. 119).
Para
el autor, las relaciones que el niño establece con el entorno social son de
suma importancia para el desarrollo de la imaginación. La escuela, por ejemplo,
lleva al niño a pensar detenidamente sobre algo antes de que ese pensamiento se
relacione con alguna actividad concreta. Según Vygotski (1960/1998), el
lenguaje, como parte del desarrollo del pensamiento conceptual, es
extremadamente importante para el desarrollo de la imaginación. A través del
pensamiento conceptual, el adolescente se vuelve capaz de combinar de manera
compleja los diferentes elementos de la experiencia. “En otras palabras, vemos
que no solo la aparición del lenguaje en sí, sino también los momentos
cruciales más importantes en su desarrollo son también momentos cruciales en el
desarrollo de la imaginación” (Vigotski, 1960/1998, pp. 122-123). Aún
discutiendo la relación entre la imaginación y el conocimiento de la realidad,
el autor afirma:
... es imposible conocer correctamente
la realidad sin un cierto elemento de imaginación, sin apartarse de ella, de
las impresiones aisladas inmediatas, concretas, en las que esta realidad se
representa en los actos elementales de nuestra conciencia. Tomemos, por
ejemplo, el problema de la invención, el de la creación artística; en ellos,
verán que la resolución de tareas requiere en alto grado la participación del
pensamiento realista en el proceso de la imaginación, que trabaja en conjunto
(Vigotski, 1960/1998, pp. 128-129).
La cita
anterior es una expresión de que su tesis epistemológica es consistente con el
método materialista dialéctico. La noción de imaginación de Vygotski está
vinculada a su explicación del origen de los conceptos. Para él, es imposible
conocer la realidad en su esencia solo a través del empirismo, es decir, a
través del contacto inmediato con la realidad. Es necesario imaginar, o
abstraer, las impresiones concretas y aisladas de la realidad. En este sentido,
el conocimiento, a través del doble movimiento del pensamiento realista e
imaginativo, es fundamental para reconstruir la realidad en la conciencia. Afirma
que la imaginación es un momento totalmente necesario e inseparable del
pensamiento realista.
Cualquier penetración más profunda en la
realidad requiere una actitud más libre de conciencia hacia los elementos de
esa realidad, un alejamiento del aspecto externo aparente de la realidad dado
inmediatamente en la percepción primaria, la posibilidad de procesos cada vez
más complejos, con la ayuda de los cuales la cognición de la realidad se
complica y enriquece (Vigotski, 1960/1998, p. 129).
Por tanto, el
conocimiento no sería una simple convención, sino una reconstrucción ideal de
una realidad concreta, a través de la mediación del pensamiento tanto realista
como imaginativo.
Según
Vygotski (1960/1998), en la línea del idealismo, la creatividad era inherente a
la conciencia, es decir, la conciencia crearía todas las impresiones de la
realidad externa a partir de formas a priori. En este sentido, comparando las
dos visiones, la construccionista y la histórico-cultural, podemos deducir que
el construccionismo sería una especie de idealismo relacional, ya que, desde su
perspectiva, las descripciones y el lenguaje mismo se crearían y sostendrían en
la relación social con los demás.
Por
tanto, el conocimiento no sería una simple convención, sino una reconstrucción
ideal de una realidad concreta, a través de la mediación del pensamiento tanto
realista como imaginativo.
En
resumen, Shotter (1989) revela que no comprende la unidad de lo biológico con
lo histórico al esencializar el lenguaje y desplazarlo de la realidad material
de la lucha de clases que lo originó. Presenta el pensamiento de Vygotski como
un péndulo que oscila entre estos dos casos. Este tipo de interpretación de
Shotter solo es posible en un análisis basado en la lógica formal y no en la dialéctica
materialista. Shotter (1993/2001, 2008) omite la tesis general de que el
pensamiento teórico no deriva de nuestra mente, ni de un simple intercambio de
ideas (que llevaría al dogmatismo), sino de las relaciones que los seres
humanos tienen en la realidad, esencialmente relaciones materiales de
producción.
Consideraciones
finales
Nuestro
objetivo era analizar las implicaciones de aislar elementos particulares de un
núcleo conceptual general de una teoría dada. Demostramos que el eclecticismo
de Shotter lo llevó a una visión deformada del lenguaje que no se parece en
nada a la concepción de Vygotski, que él dice apoyar. De hecho, existe un
antagonismo entre los dos puntos de vista. Finalmente, destacamos, al considerar
la noción de imaginario, el carácter virtual que tienen las construcciones
sociales para el construccionismo, ya que están totalmente fundamentadas en el
discurso y desconectadas de la realidad material. Tal punto de vista sería una
forma de negación e incluso una apología de las relaciones sociales alienadas
del capitalismo tardío. Podemos arriesgarnos a que se presente como una
naturalización de la cooptación de la conciencia por la ideología burguesa en
la que la realidad y sus contradicciones se diluyen en negociaciones y juegos
de significados lingüísticos. El construccionismo mismo sería, por tanto, una
expresión de estas relaciones y una forma de legitimar la ideología y el
dogmatismo de esta forma de reproducción social.
Descubrimos
que los construccionistas no tomaron la categoría de trabajo como central
cuando se apropiaron de los estudios de Vygotski sobre lenguaje, cultura,
interacción, interiorización y mediación. Existe una similitud con lo que han
hecho las teorías pedagógicas inspiradas en el constructivismo, como destaca
Duarte (2001), que también es común a varias concepciones posmodernas que
llevan al autor de manera fragmentada a ratificar sus postulados. Como aconseja
Vygotski (2004), solo es posible unir dos sistemas teóricos en base a sus
fundamentos filosóficos y metodológicos, de lo contrario se creará un
Frankstein teórico, que no hace nada para avanzar en el desarrollo del
conocimiento sobre la realidad.
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