Jones

 

Cuestiones fundamentales en la investigación histórico-cultural: la conexión marxista

Peter E Jones

Artículo presentado en AFIRSE, Piauí, Brasil, el 9 de noviembre de 2011.

https://www.academia.edu/8417253/Fundamental_issues_in_cultural_historical_research_the_Marxist_connection

 

Traducción: Efraín Aguilar

 

‘Por un lado están los trabajadores y la mayoría de la gente y por el otro están los capitalistas globales, los banqueros, los especuladores de las bolsas de valores, los grandes fondos. Es una guerra entre los pueblos y el capitalismo... y como en cada guerra lo que pasa en el frente define la batalla. Será decisivo para la guerra en otros lugares”. Alexis Tsipras, 19 de mayo de 2012.

 

En este artículo pretendo abordar una serie de cuestiones que creo son fundamentales para el desarrollo futuro de la investigación cultural-histórica y de la teoría de la actividad en la actualidad. He analizado con más detalle estas preguntas en otro lugar (Jones, 2009a, 2011a, b) y, por lo tanto, intentaré principalmente resumir esta discusión previa. Pero también aprovecharé la oportunidad para hacer algunos comentarios adicionales sobre las implicaciones de estas preguntas para la teoría y la práctica educativas específicamente.

 

1. El problema de la relevancia de Marx para la teoría histórico-cultural

A menudo se da por sentado en las discusiones sobre la teoría histórico-cultural que los principios fundamentales de esta tradición se remontan al legado teórico y científico de Marx. ¿No aspiraba Liev Vygotski, después de todo, a crear una “psicología marxista”, informada por el método de El Capital de Marx? (Vygotsky, 1986) ¿Y no fue la "teoría de la actividad" de AN Leóntiev (Leont'ev, 1978) una concreción del concepto de "actividad" que Marx expuso con mayor claridad en ese mismo trabajo? Pero las respuestas a estas dos preguntas, como sabrá el lector, no son sencillas ni indiscutibles. Los académicos difieren sobre qué aspectos del enfoque de Vygotski, por ejemplo, podría decirse que son "marxistas" en origen o inspiración. Problemas similares rodean la teoría de Leóntiev (Jones, 2009a) y la perspectiva alternativa ofrecida por S L Rubinshtéin (1987), mientras que la versión más reciente de la 'Teoría de la actividad' de Y Engeström (por ejemplo, 1990) parece marcar una ruptura radical con la Tradición marxista a pesar de algunas coincidencias terminológicas (Jones, 2009a, 2011b). Parece sensato, por lo tanto, no sólo plantear preguntas sobre la continuidad entre la teoría histórico-cultural contemporánea y Marx, sino también preguntar si tal continuidad es deseable de todos modos. ¿Realmente importa más la conexión marxista? ¿Es quizás el momento de reconocer las limitaciones de los conceptos y análisis teóricos de Marx para nuestras necesidades contemporáneas y explorar las ventajas de tomar una dirección diferente? Pero, si es así, ¿en qué dirección debemos ir? ¿Y qué sistema teórico debería ser nuestra brújula?

Estas son preguntas importantes y oportunas. Una forma de abordarlas es tratar de aclarar lo más posible las ideas de Marx sobre los temas cruciales para que podamos evaluar cuidadosamente su relevancia y utilidad para nosotros hoy. En ese espíritu, espero que este documento pueda ofrecer una pequeña contribución al negocio de la clarificación.

 

2. Marx, 'actividad' y problemas de metodología en la investigación histórico-cultural

Sabemos que un concepto de “actividad” es clave para las exploraciones filosóficas y científicas de Marx sobre la condición humana en general y para su crítica de la economía política en El Capital más específicamente. También sabemos que la 'Teoría de la Actividad' en sus diversas manifestaciones ha intentado tomar un concepto marxista de 'actividad' como principio fundamental para su análisis de las formas modernas de práctica social. La gran pregunta, por supuesto, es si el mismo concepto está en juego aquí.

Nos hemos acostumbrado, a través de nuestro conocimiento de (o aplicación de) la 'Teoría de la Actividad', particularmente en la versión desarrollada por Engeström y colegas, (por ejemplo, Engeström y Miettinen, 1999) a hablar sobre el mundo social actual como si pudiera ser desglosado esencialmente en complejas redes interconectadas de 'actividades' o 'sistemas de actividad', que son los bloques de construcción irreductibles de la práctica social y, por lo tanto, el punto de partida (o 'unidad de análisis') para la exploración teórica y el análisis crítico. Entonces: aquí tenemos actividad educativa, aquí actividad médica, aquí actividad de investigación científica, aquí actividad industrial de algún tipo. O podríamos acercarnos aún más: aquí hay una lección en la escuela, aquí hay una conferencia académica, aquí hay un médico en el trabajo, aquí hay una operación quirúrgica en curso, etc.

A menudo se afirma, o se supone, que esta noción de 'actividad' o 'sistema de actividad' se debe en última instancia al propio Marx, ya que surge y se basa en la 'teoría psicológica de la actividad' que AN Leóntiev trató de construir sobre la base de la concepción de Marx de la actividad como la característica distintiva, o incluso definitoria, de la existencia humana.

Pero si miramos hacia atrás en el trabajo de Marx desde la perspectiva de esta suposición, entonces su forma de hacer las cosas en El Capital debe parecer especialmente extraña. En particular, ¿por qué Marx no comienza este célebre trabajo con una lista detallada y una descripción de todas las "actividades" y "sistemas de actividad" que se muestran en su época y luego trata de conectarlos a todos en un mega "sistema"? ¿Por qué no comenzó, digamos, con tipos separados de profesión o empleo (trabajo en fábricas, administración, transporte, banca, enseñanza, comercio, etc.) y, a partir de ahí, armó una imagen compuesta de 'actividad' y 'sistemas de actividad' en la escala de la práctica social como un todo? ¿Por qué, en otras palabras, comienza su análisis en El Capital con la mercancía?

Uno podría concluir fácilmente de esto que el enfoque de Marx y el enfoque del "sistema de actividad" simplemente no son metodológicamente compatibles. Y, de hecho, cabe señalar que el concepto de "sistema de actividad" como "unidad de análisis" se propuso en realidad como una alternativa a la metodología de Marx. Al evaluar la relevancia de la metodología de Marx basada en la mercancía para las complejidades de la práctica social contemporánea, Engeström y Miettinen (1999: 9) llegan a la conclusión de que 'existe una demanda de una nueva unidad de análisis', una demanda que su nuevo concepto de 'sistema de actividad' está diseñado para satisfacer.

Para apreciar las razones de esta divergencia metodológica entre Marx y la “Teoría de la Actividad”, creo que es necesario comprender el significado muy especial que Marx le dio a su concepto de “actividad” en El Capital. Aquí, Marx (al menos en la traducción al inglés) usa los tres términos 'actividad', 'proceso de trabajo' y 'trabajo' como sinónimos. Por ejemplo, en un momento anuncia:

           

“El trabajo es la eterna condición natural de la existencia humana. El proceso de trabajo no es más que el trabajo mismo, visto en el momento de su actividad creadora” (1976: 998)  

 

Marx continúa examinando la actividad humana, o el "proceso de trabajo", con más cuidado, argumentando que los "elementos simples del proceso de trabajo" (1976: 284) son "independientes de cada desarrollo social específico" (1976: 998).

Parece obvio, entonces, que Marx no podría haber usado una categoría analítica que es “independiente de cada desarrollo social específico” como un medio para descubrir lo que es histórico y socialmente específico sobre la producción capitalista o, de hecho, sobre cualquier forma de sociedad realmente existente. La actividad que afirma y sostiene la vida al servicio de las necesidades y los placeres humanos es la base común de todas las formas de organización social, argumenta, y por lo tanto no puede servir en sí misma como un criterio o método para distinguir las diferentes formas de organización social entre sí.

Por el contrario, Marx encuentra el carácter distintivo de la producción capitalista no en el hecho de que la "actividad" (el "proceso de trabajo") se lleva a cabo dentro de ella, sino en la incorporación del proceso de trabajo dentro de otro proceso, al que llama " proceso de  valorización" (1976: 293). La producción capitalista produce bienes útiles que sirven a las necesidades humanas, pero

 

“la producción es también un proceso de valorización, y aquí el capitalista devora la fuerza de trabajo del trabajador, o se apropia de su trabajo vivo como la sangre vital del capitalismo. Las materias primas y el objeto de trabajo en general existen solo para absorber el trabajo de otros, y el instrumento de trabajo sirve solo como conductor, como agencia, para este proceso de absorción” (1976: 1007).  

 

El "proceso de trabajo capitalista", explica Marx, "no cancela las definiciones generales del proceso de trabajo", ya que "produce tanto productos como mercancías" (cosas que son útiles pero también tienen un precio). Sin embargo, “el proceso de trabajo es simplemente un medio para la autovalorización del capital” (1976: 1039).

En el análisis de Marx, entonces, no es la 'actividad' (o 'el proceso de trabajo') como tal sino, más bien, la relación específica (la 'unidad') entre el proceso de trabajo y el proceso de valorización lo que es la base y el impulso para el desarrollo de todas las prácticas de trabajo históricamente específicas en todas las esferas dentro de la producción capitalista.

El proceso de producción capitalista se alimenta del proceso de trabajo; lo explota; es parásito de ese proceso. Como todo parásito, tiene que mantener vivo a su huésped, pero lo utiliza y lo subordina a sus propios propósitos y objetivos. Y como el proceso de valorización existe sólo en y a través del proceso de trabajo, no es fácil distinguir los dos procesos: parecen la misma cosa. Una fábrica de automóviles parece una fábrica para producir automóviles, pero también es, y lo que es más importante, una fábrica para producir plusvalía a partir del trabajo vivo; es el sitio donde las capacidades creativas de los agentes humanos son capturadas (a través de la mercancía) y subordinadas a la producción de ganancias. Marx enfatizó esta dificultad para ver a través del proceso de valorización y advirtió expresamente contra “confundir la apropiación del proceso de trabajo por parte del capital con el proceso de trabajo mismo” (1976: 998).

Marx comienza su descripción de la producción capitalista en El Capital con la mercancía, un producto del trabajo, para precisar qué es lo que distingue a la producción capitalista. Ahora bien, por supuesto, no es el caso que la producción de mercancías per se sea producción capitalista: la producción de mercancías ha existido durante miles de años en diferentes formas y dentro de formas muy diferentes de organización social. Pero el análisis de Marx muestra que la producción capitalista necesita la producción de mercancías y es imposible sin ella. La mercancía absorbe el trabajo del productor en una forma 'portátil', una forma que puede ser separada ('alienada') del productor activo, y es esta separación socialmente lograda del producto del productor la premisa necesaria para el explotación de la actividad productiva dentro de relaciones específicamente capitalistas.

Marx comienza aquí y muestra cómo la producción capitalista emerge como un sistema de producción general de mercancías donde todas las cosas se mercantilizan, incluida la propia fuerza de trabajo. Y una vez que la fuerza de trabajo es una mercancía, entonces obtenemos no solo valor (que aparece en el valor de cambio) sino plusvalía, ya que la riqueza creada por el trabajo vivo se extrae del proceso de producción y se absorbe en mercancías que contienen más valor que los salarios ofrecidos a los productores a cambio.

             Este breve resumen del enfoque de Marx nos permite apreciar la diferencia clave entre su concepto de "actividad" y el que circula dentro de la "Teoría de la actividad". 'Actividad' (o 'el proceso de trabajo') en la obra de Marx no pretende ser una descripción genérica o un marco analítico-descriptivo para todas las prácticas de trabajo concretas dentro de la sociedad capitalista (o cualquier sociedad): se utiliza para mostrarnos la diferencia entre actuar  libremente, actuar humanamente, actuar de acuerdo con las necesidades humanas por un lado y actuar según los dictados del capital por el otro. Es un concepto que nos permite ver nuestro potencial creativo como especie atrapado, confinado y degradado por otro proceso. “Actividad” en Marx, por lo tanto, no es una descripción de las prácticas laborales contemporáneas sino una crítica de ellas; es un criterio por el cual podemos evaluar nuestras prácticas sociales en relación con las necesidades humanas y cambiarlas para liberar nuestras capacidades creativas de su encarcelamiento temporal en formas de vida inhumanas. Si la 'Teoría de la actividad' toma la 'actividad' o el 'sistema de actividad' como una 'unidad de análisis' para las formas contemporáneas de organización social y prácticas de trabajo, entonces Marx, por el contrario, muestra que es la explotación de la actividad por el capital lo que constituye el fundamento de tales formas y prácticas, una base que debe eliminarse si las personas deben actuar entre sí de una manera que haga justicia a su potencial humano.

El concepto de 'actividad' (o 'proceso de trabajo') de Marx, por lo tanto, debe entenderse siempre en oposición al concepto de proceso de valorización, es decir, el proceso de explotación del proceso de trabajo, por difícil que sea distinguir estos dos procesos sobre la base de las apariencias inmediatas o la experiencia. De hecho, la distinción se vuelve aún más crucial a medida que avanza el desarrollo capitalista, dando lugar a formas de valor que se alejan cada vez más de la creación real de valor en el proceso de producción: aquí tenemos en particular lo que Marx llama "capital ficticio", incluidas las montañas de deuda que ahora aplastan la vida productiva de la economía mundial y todos los 'instrumentos' financieros dentro del movimiento de capital contemporáneo y la práctica bancaria: el sistema bancario en la sombra, fondos de cobertura, futuros, derivados, etc. (ver Harvey, 2011: 280 -1). La cita de Alexis Tsipras con la que comencé este artículo, vívida y concisamente, pone todo esto en perspectiva.

Ninguna esfera de la vida social en ninguna parte del mundo escapa o es inmune a las consecuencias directas o indirectas del dominio del capital sobre la producción social, sobre la actividad. Si bien la obra de Marx pone la lucha por liberar el trabajo creativo de la explotación capitalista en el centro de su análisis, esa lucha, junto con las características distintivas de las prácticas laborales capitalistas, desaparece por completo del cuadro cuando se adopta un concepto anodino y genérico de 'actividad' o 'sistema de actividad' (ver Bakhurst, 2009) se convierte en el punto de partida y el marco general para el análisis.

Sin embargo, estos comentarios no tienen la intención de descartar las ideas y los logros de cualquier tipo de 'Teoría de la actividad' desde alguna perspectiva doctrinaria 'marxista', sino para provocar una discusión sobre a dónde nos llevan nuestras teorías y qué queremos de  ellas. Más específicamente, creo que debemos aclarar una serie de cosas: a) el alcance, las ventajas y las limitaciones de las versiones de la 'Teoría de la Actividad' en relación con el proyecto de Marx en El Capital y b) la relación de la 'Teoría de la Actividad' desarrollada por Engeström y colegas con las psicologías de la actividad de A N Leóntiev y S L Rubinshtéin en particular.

 

3. Marx y la educación: la relevancia de la obra de Marx para la teoría y la práctica educativas

El problema general que estamos abordando es la cuestión básica de cómo entendemos lo que está pasando en la sociedad y cómo determinamos qué hacer al respecto. Más específicamente, nos preocupa cómo abordamos la tarea de comprender el rol social específico y la función social de las instituciones educativas y las prácticas educativas dentro de la sociedad actual, qué podemos hacer para transformarlas y cómo esa transformación puede contribuir a la transformación de las relaciones sociales de manera más general. En ese contexto, ¿cuáles son las implicaciones del método y las ideas de Marx discutidas anteriormente para una comprensión de la educación dentro de la sociedad capitalista?

Hemos visto que el análisis de Marx en El Capital comienza con la mercancía, y hemos visto por qué. Pero el análisis de Marx no termina ahí; es simplemente el punto de partida para una recreación sistemática de todas las relaciones sociales, funciones y prácticas propias de una sociedad basada en la explotación de la actividad humana a través de la producción de mercancías. Su análisis inicial toma el proceso de producción aislado de todos los demás procesos y formas de "actividad" en un sentido más general, incluyendo la educación, el derecho, la política, etc., en los que está necesariamente incrustado. Marx considera que tal aislamiento, o "abstracción", es esencial para construir una imagen completamente "concreta" de la sociedad capitalista, bajo el supuesto de que la producción capitalista en su ascenso se esfuerza por remodelar y rediseñar todos los dominios de la vida social para servir a los intereses del capital y sofocar o sobornar todas las formas de resistencia a ese dominio. Al mismo tiempo, los agentes del proceso de trabajo luchan por protegerse de la explotación, por obtener una mayor parte del producto de su propio trabajo en forma de salarios más altos, vivienda, educación, atención médica, etc., y desarrollar sus propias formas de organización – sindicatos y partidos políticos – para potenciar y ampliar a través de la colectividad sus poderes de resistencia y articular una visión alternativa. Si la explotación del trabajo vivo es el "hecho" económico básico de la producción capitalista, entonces este "hecho" se cuestiona continuamente, una disputa que se desarrolla en todas partes en la sociedad, ya que todas las esferas de la vida y el trabajo están interconectadas sobre la base de este "hecho".

El propio Marx no era un "maximalista" doctrinario, sino el más firme partidario de cualquier intento de mejorar las condiciones y prácticas de trabajo o las condiciones de vida en general dentro del marco de las relaciones de producción de explotación existentes. Cualquier medida humana, incluido el cambio legal o constitucional, que invadiera y limitara las demandas y el dominio del capital se tomó como un paso positivo hacia la afirmación y defensa de los valores humanos, del potencial humano. Todas estas luchas, aunque fueran de pequeña escala, ofrecieron margen para una contienda de objetivos y prioridades políticas, y cualquier logro que se obtuviera creó escenarios para un cambio y una transformación social más amplia y profunda.

En consecuencia, el método de Marx no consiste en reducir todas y cada una de las esferas de la producción o de la práctica laboral en la sociedad al mismo modelo abstracto, sino en rastrear cómo estas esferas y prácticas crecen como interdependientes e interrelacionadas sobre la base de la lucha por imponer, y para resistir, la explotación capitalista del trabajo. De hecho, muchas esferas de la vida profesional no parecen implicar en absoluto la producción de plusvalía, ni siquiera de mercancías, aunque, por supuesto, dependen de las mercancías y de la producción de mercancías y están conectadas con ellas en todos los puntos. Después de todo, la propia fuerza de trabajo de los profesionales que trabajan en estas esferas está mercantilizada (trabajan por un salario). Las escuelas, aunque 'sirven' a los estudiantes, son 'entidades comerciales' que dependen totalmente de los presupuestos para la compra y el consumo de productos básicos además del pago de salarios. Pero, ¿quién establece el presupuesto y de dónde sale el dinero? ¿Qué hilos (políticos o estratégicos) están unidos? y ¿qué efectos, qué resultados y consecuencias tienen las prácticas de la educación dentro de la sociedad? En todos estos casos, el problema analítico no es simplemente notar que las mercancías se consumen (dado que las mercancías están en todas partes), o que los recursos son escasos y su asignación cuestionada, sino ver cómo esta esfera social particular está conectada con las esferas más amplias pero también más profundas de la actividad económica y la explotación del trabajo por el capital. El enfoque de Marx no trata de aplicar una plantilla o fórmula analítica genérica, sino de rastrear y analizar la interconexión, la interacción y las posibilidades de cambio dentro de todo el sistema. En otras palabras, incluso si admitimos que los docentes dentro del sector de la educación pública, por ejemplo, no son “trabajadores productivos” (Marx, 1976: 1044) (es decir, que producen plusvalía), entonces la tarea principal del análisis es comprender su posición dentro de la formación social que se construye en torno al “trabajo productivo”.

Entonces, ¿qué es específico de la “educación” en condiciones capitalistas? ¿Cuál es el papel concreto que juegan las instituciones y prácticas educativas en sociedades construidas alrededor de la explotación del trabajo? En primer lugar, sería imprudente desde la perspectiva de Marx tomar los autoproclamados valores y virtudes de las propias instituciones educativas al pie de la letra, o como punto de partida para el análisis. La planta de automóviles, notamos, está produciendo automóviles (cuando los tiempos son buenos) pero, más concretamente, es un sitio para la producción de plusvalía. Entonces, ¿qué se está ‘produciendo’ exactamente en las escuelas y las aulas?

Aquí hay una vista, del trabajo clásico de Reimer sobre educación global (1971: 23):

 

“Diferentes escuelas hacen cosas diferentes, por supuesto, pero cada vez más, las escuelas en todas las naciones, de todo tipo, en todos los niveles, combinan cuatro funciones sociales distintas: cuidado de custodia, selección de roles sociales, adoctrinamiento y educación, tal como se define generalmente en términos de el desarrollo de habilidades y conocimientos. Es la combinación de estas funciones lo que hace que la escolarización sea tan costosa. Es el conflicto entre estas funciones lo que hace que las escuelas sean educativamente ineficientes”.  

 

Es interesante que la “educación, tal como se la suele definir”, ocupe el último lugar, y el menos importante, en la lista de funciones de Reimer. El análisis de Reimer no se basa en Marx, aunque no sería demasiado difícil reelaborarlo críticamente desde una perspectiva marxista. Y, de hecho, no hay escasez de erudición marxista sobre educación y su papel social y potencial (ver Green, Rikowski & Raduntz, 2007).

Como señaló Jones (2011a), Marx no veía la escolarización obligatoria como una conspiración capitalista para esclavizar ideológicamente a la clase trabajadora, sino como una reforma necesaria y progresista que protegía a los hijos de las familias trabajadoras de la explotación en fábricas y minas, perdonándoles la vida y la salud en el proceso. Este movimiento también los protegió al mismo tiempo de sus propias familias que, como resultado de la pobreza y el agotamiento, se vieron forzadas a obligar a sus propios hijos a realizar trabajos abusivos y explotadores. En Marx, la “función de custodia” de Reimer es un escudo, una medida humanitaria, una mitigación de las fuerzas explotadoras que operan en la sociedad y, por esa misma medida, representa tanto una incursión cultural como económica hacia la hegemonía capitalista. Esta separación legalmente impuesta del trabajo (infantil) tanto del capital como de las presiones de la pobreza doméstica crea un espacio de posibilidades para la acción intelectual y práctica respecto a las relaciones sociales dentro y fuera de la escuela. Exactamente lo que sucede en la escuela es, por lo tanto, desde el principio también una competencia o, más bien, es parte de la competencia más amplia entre el trabajo y el capital. Al mismo tiempo, la separación de los sistemas escolares del mundo del trabajo convierte a la 'educación' en un asunto muy peculiar, problemático y profundamente conflictivo, como la teoría histórico-cultural ha tenido cuidado de señalar (ver la discusión en Jones, 2011a). Por lo tanto, los sistemas escolares concretos son siempre el resultado de un complejo equilibrio de fuerzas en competencia y en conflicto dentro de la sociedad en general.

Cualquier sistema o institución educativa, por lo tanto, representa una confluencia inestable de varias funciones sociales que representan intereses sociales en conflicto. Eso también significa que el papel de la escuela, o del maestro individual, con respecto a estas luchas sociales más amplias, no está predeterminado ni escrito en piedra: el papel social de la escuela está en juego. Afirmar, por ejemplo, que la educación es un derecho de todos, que realmente debe educar, motivar e inspirar, que debe ayudar a protegernos de la explotación y la pobreza, que no debe reproducir sino contrarrestar la desigualdad social, todo esto también es un llamado a las armas: dice lo que debe ser la educación, lo que puede ser, y nos lleva a buscar caminos y medios para que así sea. Así como, por ejemplo, decir que el agua potable debe ser accesible y gratuita para todos es al mismo tiempo un desafío para las empresas de servicios públicos privadas (y sus partidarios políticos) que se benefician de los recursos naturales y dejan a miles de millones de personas en todo el mundo sin beber adecuadamente agua. Desde la perspectiva de Marx, la lucha contra la explotación debe llevarse a cabo en todos los frentes y puede comenzar en cualquier lugar, ya que todos los desafíos al statu quo pueden convertirse, en palabras de Harvey (2011: 231), en "los puntos co-revolucionarios en torno a los cuales la acción social podría converger y rotar”.

Eso significa que los maestros tienen la oportunidad, cuando las circunstancias son propicias, de marcar una diferencia real en sus comunidades y en su clase. Las escuelas pueden brindar oportunidades seguras para aprender fuera del hogar, fuera del lugar de trabajo, fuera de las calles; pueden ayudar a sensibilizar a los niños y sus familias sobre cuestiones básicas de salud; pueden convertirse en catalizadores de la autoeducación comunitaria; pueden ayudar a las comunidades a organizarse, ayudarlas a encontrar su voz y tener voz; pueden ayudar a las comunidades a ganar confianza y fortalecer su sentido de identidad; pueden ayudar a crear una visión de un futuro alternativo para los trabajadores y los sectores más pobres de la sociedad y desafiar las desigualdades de riqueza que determinan las oportunidades de vida y, de hecho, la esperanza de vida; y pueden ayudar a crear una nueva visión de lo que es el aprendizaje real y cómo debe desarrollarse y recompensarse. Si se pueden crear o aprovechar oportunidades de este tipo, la escolarización se convierte en una poderosa práctica transformadora. En estas circunstancias, los docentes pueden convertirse en modelos a seguir para el empoderamiento y la conciencia social, al igual que los empleadores ilustrados, al proporcionar las condiciones para que el trabajo se desarrolle con dignidad y en espacios donde el aprendizaje y el crecimiento personal puedan tener lugar, también pueden desempeñar un papel en el avance de la causa del cambio social progresivo.

 

4. Perspectivas de diálogo y desarrollo en el trabajo histórico-cultural en educación

Comencé con algunas consideraciones teóricas bastante abstrusas y luego pasé a hablar, con suerte en términos más concretos, sobre las implicaciones de estos temas para la comprensión de la educación y el papel potencial que las escuelas pueden desempeñar dentro de la disputa social más amplia sobre la explotación laboral. En esta discusión, he tratado enfatizar lo que creo que son las ventajas, o al menos las posibilidades, en el enfoque de Marx de los procesos sociales en relación con un enfoque de "actividad" o "sistema de actividad" desarrollado por la "Teoría de la actividad".

Sin embargo, debe reconocerse que la teoría histórico-cultural, y específicamente la 'Teoría de la Actividad', ya han hecho contribuciones considerables y significativas tanto a la crítica de las prácticas educativas contemporáneas como a su cambio y mejora en la práctica (p. ej., Engeström, 1999, 1991 y ver Jones, 2011a). En ese sentido, tal vez sería sensato no solo resaltar la divergencia entre Marx y los enfoques de la “actividad”, sino explorar la convergencia o la complementariedad, al menos dentro de ciertos límites.

Quizás sea mejor, entonces, no tomar la 'Teoría de la Actividad' como una alternativa a la teoría o metodología de Marx en términos de una 'gran teoría'. En lugar de criticar este enfoque por no proporcionar una visión de las relaciones sociales capitalistas, o de la especificidad de estas relaciones, tal vez deberíamos enfatizar positivamente su papel útil en relación con los problemas locales de la organización del trabajo donde no está teniendo lugar la explotación del trabajo en el sentido de Marx, es decir, en la sanidad pública y la educación o en otros equipos de trabajo alejados o con cierto grado de autonomía respecto a la relación capital-trabajo? Después de todo, hay muchos problemas que surgen y que se pueden resolver en el día a día sin hacer una revolución. Hay muchas maneras de mejorar las condiciones de trabajo, mejorar la calidad del servicio, mejorar la vida de las personas y su salud y estatus social en general sin derrocar al capitalismo. El 'enfoque de actividad' sin duda ha servido como una herramienta útil para la exploración e intervención de 'buen tiempo' en entornos del sector público donde el valor se consume en lugar de crearse. Pero las buenas condiciones climáticas no están garantizadas, por supuesto: es posible que trabaje duro para mejorar la atención al paciente en la clínica o para mejorar la alfabetización en el aula solo para descubrir que su clínica ha desaparecido gracias a las "medidas de austeridad" o su programa de alfabetización ha sido reemplazado por un régimen de 'fonética sintética' impuesto por el gobierno (y contratado de forma privada).

Pero aquí es exactamente donde Marx entra en juego, es decir, donde necesitamos ver el panorama general en el que encajan nuestras propias prácticas y aspiraciones profesionales. La actividad laboral aparentemente muy "concreta" de cualquier esfera profesional particular o rama de la división social del trabajo puede parecernos un punto de partida bastante abstracto y, en consecuencia, inútil para tratar de encontrar una comprensión clara de los procesos y conflictos sociales más profundos que configuran, a menudo de manera drástica y sin compromisos, las vidas y los medios de subsistencia de cientos de millones de personas. Cuando llegamos a estas grandes crisis en la vida social, se vuelve quizás más obvio que la 'Teoría de la Actividad' no es tanto una continuación del enfoque de Marx como una especie de chapuza teórica que desdibuja las líneas conceptuales claras que Marx dibujó y tapa las grietas y líneas de falla dentro de la realidad social que Marx trató de exponer.

Sin embargo, otros pueden estar en desacuerdo con esta evaluación. Espero, por lo tanto, que la discusión y el debate en torno a estos temas continúen.

 

Referencias

 

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Reimer, E (1971) School is Dead. An Essay on Alternatives in Education.   Harmondsworth: Penguin Books.

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Vygotsky, L. S. (1986). Thought and Language. A. Kozulin (Ed.). Cambridge, Mass: MIT Press.

 

Maheirie y Zanella

 

 

Imaginación y creatividad

Principios ontológicos y epistemológicos de las contribuciones de Vygotski

Kátia Maheirie y Andréa Vieira Zanella

En: Vygotsky and Marx. Toward a Marxist Psychology. Eds. Carl Ratner and Daniele Nunes Henrique Silva. Oxon and New York: Routledge, 2017, pp. 162-172.

 

Correcciones al traductor de google: Efraín Aguilar

 

Los escritos de Liev S. Vygotski han sido leídos y discutidos en los últimos años por investigadores en diferentes áreas y en relación con varios referentes teóricos (Kozulin, 1990; Ratner, 1991; Veresov, 1999; Pino, 2000; Rogoff, 2003; van der Veer, 2007; Valsiner, 2007; y otros). Sus aportes a la psicología, la educación y el arte se sustentan en discusiones ontológicas, antropológicas y epistemológicas, ampliando el espectro de investigadores que encuentran en sus escritos las bases para la problematización de cuestiones contemporáneas.

Las diversas formas de adecuación de sus escritos y la profusión de perspectivas que se fundan en sus aportes, que en ocasiones pueden resultar contradictorias, a nuestro entender, son testimonio de la actualidad de sus ideas. Es un autor que, por un lado, muestra las marcas de su tiempo -evidenciadas, por ejemplo, en su propio léxico de los avances de la fisiología rusa prerrevolucionaria que caracteriza algunos de sus textos- y, por otro lado, trasciende los umbrales de ese momento histórico y los avances de la ciencia hasta entonces. Cómo creó sus ideas puede ser la clave para la comprensión de esta actualidad: mientras Vygotski conversaba con interlocutores de diversas orientaciones epistemológicas, una lectura creativa le permitió acoger o refutar, parcial o integralmente, diferentes aportes. Es necesario comprender que este diálogo, atento a los aspectos fructíferos en el pensamiento de cada autor con el que debatió, fue posible porque sustentó una matriz ontológica y epistemológica específica asumida por Vygotski: la concepción materialista histórica y dialéctica, abierta y no esencial del mundo.

Vygotski asume el pensamiento de Marx y muestra evidencia de esto en sus escritos, aunque no a través del uso de citas directas. En “El significado histórico de la crisis en psicología” (Vygotsky, 1991), concluido por el autor en 1926, el análisis de Vygotski, según van der Veer y Valsiner (1991), de lo realizado en términos de la construcción de una nueva psicología fundada en los principios del materialismo histórico y dialéctico; critica a sus antecesores por su apropiación mecanicista de los escritos de Marx, como lo demuestra su persistente uso de citas. Su obra se caracteriza, en consecuencia, por la forma inventiva en que se apropia y presenta la comprensión del sujeto y del mundo como recíprocamente constitutivos, lo que plantea un desafío a quienes abordan los escritos de Marx de manera oblicua y no directa.

Un ejemplo de la conexión inventiva que Vygotski establece con los escritos de Marx se encuentra en su paráfrasis, “La naturaleza psicológica de la persona es la suma de las relaciones sociales” (Vygotsky, 2000, p. 27). Al leer sus múltiples escritos, podemos comprender que se trata de un conjunto de configuraciones en cada persona siempre diversas, con distintas entonaciones, formadas creativamente, que le otorgan la condición de ser a la vez persona singular y colectiva, sujeta al período y las condiciones en que vive la persona y, concomitantemente, su artificio. El contexto social, a su vez, es una producción humana; es la historia que trae las huellas de otros tiempos y siempre se actualiza en un constante proceso de reinvención, aunque éste sea tenso y complejo.

Nuestro interés por esta dimensión creativa de la existencia humana nos llevó a desarrollar estudios sobre el diálogo de la psicología social con el arte (Zanella y Maheirie, 2010; Zanella, 2013a, 2013b; Zanella y Wedekin, 2015; Maheirie, 2003, 2015; Maheirie et al. ., 2015; entre otros) ya que los textos cruciales de Vygotski son sobre arte (Vygotsky, 1971, 1995), educación estética (Vygotsky, 2001) e imaginación y creatividad infantil (Vygotsky, 2009). Consideramos la matriz ontológica, antropológica y epistemológica escogida por el propio autor como fuente indispensable para la apropiación de sus escritos por ser fundamental para la comprensión de la constitución recíproca entre sujeto y sociedad y porque cruza y sostiene su marco teórico.

Somos conscientes de las críticas mostradas por algunos autores a la estricta vinculación de la escritura de Marx en las contribuciones de Vygotski y al desprecio de otras partes con las que había conversado (Veresov, 2005). Ciertamente, los escritos de Marx no fueron sus únicas referencias; sin embargo, a nuestro juicio, los principios ontológicos, antropológicos y epistemológicos que sustentan sus ideas se encuentran en ese espectro. Con el objetivo de contribuir con estudios que sigan esta dirección –como los desarrollados por Toulmin (1978), Shuare (1990), Newman y Holzman (1993), Pino (2000) y los autores que participan en esta colección– nuestro propósito es hacer visible la forma en que los principios ontológicos, antropológicos y epistemológicos de la obra de Marx se aplican en las discusiones de Vygotski sobre la imaginación y la actividad creativa.

 

Procedimientos

Para dar visibilidad a la presencia de un encuadre marxista en los escritos de Vygotski y la forma inventiva en que se procesa, elegimos como eje de nuestro análisis la obra Imaginación y creatividad en la infancia. En este libro, escrito en 1930, el autor da a conocer sus ideas sobre esos procesos a educadores y público en general. Según Prestes y Tunes (2012), en este libro Vygotski presenta de forma concisa las principales discusiones desarrolladas en La psicología del arte, libro escrito cinco años antes. Como es un trabajo marcado por cierta informalidad en la narrativa, proporciona una fuente importante para nuestro trabajo en la medida en que los fundamentos ontológicos, antropológicos y epistemológicos están plasmados en las palabras y discusiones. De acuerdo con la crítica de Vygotski a los autores que, hasta ese momento, habían tratado de construir una psicología marxista apoyándose en citas de los escritos de Marx, Vygotski no hace referencia directa al materialismo histórico y dialéctico de Marx; sin embargo, estos fundamentos están arraigados en los conceptos de Vygotski y en el desarrollo de sus argumentos.

En este libro, Vygotski aborda los conceptos de fantasía e imaginación; las relaciones entre imaginación y realidad; cómo se procesa la actividad creativa o su ciclo, cómo se denomina; las dificultades que se esperan; las características de la imaginación y la actividad creativa en la infancia, la adolescencia y la vida adulta; la creatividad literaria y teatral y el dibujo en la infancia. Estos son temas interconectados pero se presentan en capítulos que abren cada uno de ellos a un sinfín de posibilidades de conexión, si la búsqueda es por las huellas de los interlocutores sobre cuya obra se construyen los argumentos.

Conscientes de la complejidad de este encargo, optamos por analizar los capítulos iniciales del libro, que destacan que el potencial de actividad creativa de cada individuo es fundamental para la transformación del mundo y de uno mismo. Vygotski llegó a este entendimiento a través del entretejido de discusiones psicológicas, fisiológicas, sociológicas, filosóficas y antropológicas, comunicando temas complejos de una manera accesible. Aunque aparentemente simple, este trabajo demuestra el valor de Vygotski en general y para este capítulo en particular.

El vínculo entre las ideas de Vygotski y las de Marx es evidente, según Véresov (2005), desde diferentes perspectivas y autores marxistas. Entendemos que esta diversidad sugiere una pluralidad de lecturas posibles de una obra que se muestra como un desafío a cualquier intento de prescripción o cierre. Por eso es necesario volver a los escritos de Marx, que es lo que decidimos hacer.

Algunas cuestiones marcan el análisis y las relaciones que establecemos entre Vygotski y Marx, y es oportuno presentarlas aquí. Cuando un autor afirma las condiciones que posibilitan el surgimiento de un ser, en este caso el ser humano, está caracterizando los aspectos ontológicos de ese ser. En otras palabras, está caracterizando las condiciones para que ese ser sea específicamente humano. Así, los aspectos orientadores de la concepción ontológica de un humano giran en torno a preguntas como: ¿Qué caracteriza a este ser? ¿Qué hace que este ser sea diferente de otros seres alrededor del mundo? ¿Cuál es su especificidad? ¿Qué hay de común y de no común entre el ser humano, el ser de las cosas, y el ser de la naturaleza? Argumentamos que la posición ontológica en los escritos de Vygotski es la misma que se presenta en la obra de Marx, siendo el aspecto clave la contraposición a las concepciones esencialistas del ser.

Los aspectos ontológicos de una teoría son, en general, el foco de atención del filósofo, y ciertamente desarrollan una visión más precisa de lo que podríamos nosotros en el área de la psicología. Sin embargo, rastrear los principios ontológicos de una idea u obra es consistente con la perspectiva epistemológica del materialismo histórico y dialéctico, así como con las discusiones metodológicas presentadas por Vygotski. Esto se indica a continuación:

 

El zoólogo, con el insignificante residuo de un hueso fósil de animal, reconstruye su esqueleto y, además, su modo de vida. Una moneda antigua, que en un principio carece de valor real, permite al arqueólogo conocer un complejo problema histórico. El historiador que descifra un jeroglífico dibujado en una roca penetra en las profundidades de los siglos perdidos. El médico establece un diagnóstico de una enfermedad a partir de unos pocos síntomas. Desde los últimos años, la psicología ha ido superando el miedo frente a la apreciación cotidiana de los fenómenos y aprendiendo por insignificantes minucias –residuos de fenómenos que como decía Freud requerían mayor atención para la psicología de la vida cotidiana– para descubrir con frecuencia importantes documentos psicológicos. (Vygotsky, 1995, p. 64)

 

El seguimiento de huellas, por tanto, es un camino importante en la búsqueda de conexiones que ayuden a comprender hechos muchas veces dispersos; la comprensión de ellos se hace más clara cuando se evidencia cómo se interrelacionan, cómo dialogan y cómo abren posibilidades para otros caminos.

Desde el punto de vista antropológico, para Marx, al igual que para Vygotski, la concepción de cómo un ser se transforma en ser humano es consistente con una visión abierta e inconclusa de la subjetividad y los procesos de objetivación, a partir de la experiencia de vida concreta. La concepción de la historia, que lo define y es definida por él, contempla movimientos progresivos y regresivos (Sartre, 1984), entrelazando pasado y futuro a partir de las condiciones concretas del presente y saltando más allá.

Esto hace que ambos autores defiendan la posición epistemológica de que el conocimiento debe ir más allá del producto para considerar, principalmente, el proceso. A su vez, el producto mismo es la condensación de un proceso, que puede ser explorado.

 

Huellas de los aspectos ontológicos de la imaginación y la actividad creativa

Justo al comienzo de Imaginación y creatividad en la infancia, Vygotski (2009, p. 13) introduce la idea de que el cerebro humano se caracteriza por una enorme plasticidad porque es capaz de transformar su estructura a través de la estimulación, además de conservar experiencias pasadas, facilitando así su reproducción:

 

si la actividad del cerebro se limitara simplemente a retener la experiencia previa, un ser humano sería una criatura que podría adaptarse principalmente a las condiciones familiares y estables del entorno. Todos los cambios nuevos o inesperados en el medio ambiente que no haya encontrado en su experiencia previa no lograrían inducir las reacciones adaptativas apropiadas en los humanos.¹

 

Al analizar este fragmento de las primeras páginas del texto, vemos que Vygotski anuncia la capacidad del ser humano de ir más allá de las determinaciones impuestas por la naturaleza y las condiciones previas a la experiencia actual, así como es capaz de ejercer la mimesis, afirmando su posibilidad de entrar en otra función.

En esta discusión se destaca la relación entre experiencias pasadas y futuras, entre lo ya sucedido y realizado y la posibilidad de algo nuevo. El enunciado de la plasticidad del cerebro, tema utilizado por Vygotski en algunos de sus escritos y desarrollado por Aleksandr R. Luria (1966), trae al campo de la neurofisiología y la psicología la perspectiva de la historia como proceso, como movimiento continuo , ya sea en relación con la historia de la sociedad en general o de alguna persona en particular. Siendo un movimiento, la historia se sustenta en logros anteriores y en las condiciones de posibilidades de su propia reinvención, condiciones que también se construyen históricamente.

Esta perspectiva de la historia es clara en los escritos de Marx y proporciona evidencia del vínculo entre el pensamiento de este autor y el de Vygotski. Por un lado, el pasado aparece como historia, socialmente desarrollada, con paisajes, objetos, ideas consistentes en condiciones concretas que anticipan y determinan los acontecimientos. Estas condiciones, cabe señalar, no se refieren meramente al aspecto económico, sino a todo el patrimonio material e inmaterial de la humanidad. Marx (1852) escribe:

 

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su antojo; no lo hacen bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo circunstancias ya existentes, dadas y transmitidas desde el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas pesa como una pesadilla sobre el cerebro de los vivos.2

 

Por eso, el pasado siempre está presente y deja su huella en todo lo que nos rodea, todo lo que guía nuestra existencia en nuestro propio cuerpo, nuestras formas de pensar, sentir, comunicarnos y actuar. Sin embargo, la condición ontológica del ser humano no puede reducirse a una apropiación del pasado, y este es el segundo punto que destacamos: el pasado consiste y se actualiza en las condiciones objetivas actuales, que necesariamente se orientan hacia algún futuro a través de un proceso fundamental y complejo que es la capacidad de proyectar y la proyección misma. A continuación se detalla una característica fundamental del ser humano, esbozada por Marx y asumida por Vygotski. Marx (2013) escribe:

 

Una araña realiza operaciones que se asemejan a las de un tejedor, y una abeja avergüenza a muchos arquitectos en la construcción de sus celdas. Pero lo que distingue al peor arquitecto de la mejor de las abejas es que el arquitecto levanta su estructura en la imaginación antes de erigirla en la realidad. Al final de todo proceso de trabajo, obtenemos un resultado que ya existía en la imaginación del trabajador al comienzo. No sólo efectúa un cambio de forma en el material sobre el que trabaja, sino que también realiza un fin propio que da la ley a su modus operandi, y al que debe subordinar su voluntad.³

 

Esta característica ontológica del ser humano presente en la obra de Marx señala la condición proyectista del trabajo de cualquier sujeto a través de la imaginación, diferenciándose así de la actividad de cualquier animal.

Basándose en esta concepción dinámica del ser y de la historia, el cerebro asume, en las discusiones de Vygotski, un carácter inventivo. No es un depósito de sinapsis, sino un órgano activo que, a partir de los desafíos que le presenta la sociedad, reordena lo ya establecido, establece nuevas conexiones, abre caminos para otras posibilidades: “El cerebro no es sólo el órgano que almacena y recupera nuestra experiencia previa, es también el órgano que combina y reelabora creativamente elementos de esta experiencia pasada y los utiliza para generar nuevas proposiciones y nuevos comportamientos” (Vygotsky, 2009, p. 14).⁴

Al igual que en la obra de Marx, encontramos en Vygotski la afirmación de la condición del ser humano como ser creador que, gracias a la capacidad creadora del cerebro, es capaz, en la actualidad, de proyectarse en un futuro anclado en experiencias y logros del pasado propios y colectivos. Para él, “es precisamente la actividad creadora humana la que hace del ser humano una criatura orientada hacia el futuro, creando el futuro y alterando así su propio presente” (Vygotsky, 2009, p. 14).5

 

El ser humano es un ser social, produciéndose a sí mismo en lo colectivo: aspectos antropológicos de la imaginación y la creatividad

La creación no es una actividad individual aunque sea parte de la condición humana. Según Vygotski (2009), para crear nos enraizamos en experiencias previas y en el material disponible del presente, siendo estos, a su vez, la síntesis de eventos que posibilitaron las condiciones actuales. Esos materiales y experiencias son recombinados por la imaginación y apuntados a nuevos materiales que los sinteticen de manera singular. Entonces, hay un elemento social en todas y cada una de las creaciones porque las experiencias pasadas en las que se basa no pertenecen solo a la persona que crea. Las creaciones son producciones colectivas, el trabajo de todos los seres humanos, plasmado en todo material concreto y simbólico que se utiliza en el acto de creación.

Otro aspecto importante señalado por Vygotski en relación con el proceso de creación es que se presenta en todas y cada una de las situaciones humanas, siendo producido por todas y cada una de las personas, disipando así la connotación esencialista que generalmente se le atribuye:

 

la creatividad está presente, en realidad, no solo cuando nacen grandes obras históricas sino también cada vez que una persona imagina, combina, altera y crea algo nuevo, por pequeña que sea una gota en el balde, esta cosa nueva aparece en comparación con las obras de los genios . Cuando consideramos el fenómeno de la creatividad colectiva, que combina todas estas gotas de creatividad individual que muchas veces son insignificantes en sí mismas, fácilmente comprendemos que un enorme porcentaje de lo creado por la humanidad es producto del anónimo trabajo creativo colectivo de desconocidos inventores. (Vygotsky, 2009, págs. 15 y 16)⁶

 

Esta concepción está presente en la obra de Marx cuando, en colaboración con Engels, afirma la importancia de “conscientemente [tratar] todas las premisas naturales como criaturas de los hombres hasta ahora existentes, [despojándolas] de su carácter natural y [subyugándolas] al poder de los individuos unidos” (Marx y Engels, 1998, p. 87).⁷

Estas reivindicaciones actuales son revolucionarias y difíciles de asumir en un universo contemporáneo en el que priman las discusiones meritocráticas, la lógica del mercado, las concepciones esencialistas del ser humano y la oposición entre lo individual y lo social, lo colectivo y lo singular. Lo que Vygotski (1995, p. 368) destaca en su discusión sobre la imaginación y la actividad creativa es esta condición de alteridad de la existencia humana, el hecho de que “cada persona es en cierto grado una medida de la sociedad, o más bien de la clase a la que pertenece, pues en ella se refleja toda la totalidad de las relaciones sociales”.⁸ Cada persona es, al mismo tiempo, expresión y fundamento de las relaciones de las que forma parte y en las que participa, así como de las relaciones sociales en general, producidas colectivamente e históricamente escritas en el presente.

 

Sobre los procesos y productos en la imaginación y la creación: aspectos epistemológicos

La imaginación, según Vygotski (2009), es una condición para la actividad creativa. Usando los conceptos de fantasía e imaginación indistintamente, Vygotski afirma que la creatividad es el proceso en el que cada persona rastrea fragmentos de su experiencia y la de otras personas, de varios tiempos y lugares, y los combina creativamente. En este sentido, la actividad creativa es la objetivación de la imaginación, dando como resultado un producto objetivo que emerge a través de un proceso. Esta manera de pensar la creación como actividad procedimental requiere una perspectiva también procedimental para conocerla, y esto caracteriza el aspecto epistemológico de la obra de Vygotski.

Para describir el proceso de creación, Vygotski (2009) señala cuatro vínculos fundamentales entre la realidad y la imaginación. El primer vínculo se refiere al hecho de que la imaginación recorta de la realidad los elementos necesarios para componerla. Estos elementos ya estaban allí como resultado de experiencias previas, pero se recombinaron a través del ejercicio imaginativo. Es posible encontrar las huellas de esta idea en el materialismo histórico y la lógica dialéctica, y el siguiente extracto da evidencia de esta relación:

 

Los hombres son los productores de sus concepciones, ideas, etc., hombres reales, activos, en tanto que están condicionados por un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y del intercambio correspondiente a éstas, hasta sus formas más extremas. […] Partimos de hombres reales, activos, y sobre la base de su proceso de vida real demostramos el desarrollo de los reflejos y ecos ideológicos de este proceso de vida. Los fantasmas formados en el cerebro humano son también, necesariamente, sublimados de su proceso de vida material, que es empíricamente verificable y ligado a premisas materiales. (Marx y Engels, 1998, p. 19)9

 

Al enfatizar dónde la experiencia juega un papel en la producción imaginaria, Vygotski introduce la complejidad a través del materialismo histórico, mostrando el carácter transformador, actuante y mutuo de las limitaciones de la realidad. El elemento existente es la condición de la actividad creadora necesaria para su transformación. No es posible crear de la nada, como no es posible crear sin reconocer las condiciones concretas, históricas y socialmente producidas que se van a crear. Por tanto, todo acto de imaginación, aunque niegue la realidad y proyecte posibilidades, la sustenta.

Destacando esta forma de vínculo entre la imaginación y la realidad, Vygotski (2009, p. 22) concluye afirmando la importancia de analizar el proceso para comprender el producto “porque esta experiencia proporciona el material con el que se construyen los productos de la fantasía”.¹⁰ A partir de esto, argumenta que es necesario incrementar la experiencia del niño para brindar bases sólidas a la actividad creativa, reafirmando la idea errónea de que la realidad y la imaginación se oponen entre sí y entrelazando esto con otros procesos psicológicos como la memoria y la cognición.

De este primer vínculo entre imaginación y realidad se deriva el segundo. En esto, el producto de la fantasía aporta una experiencia ampliada de todo el contexto social relevante para el sujeto. Producimos nuestras fantasías no solo a partir de nuestras propias experiencias, sino también utilizando las experiencias de otros, que conocemos por su narración o descripción. Con este tipo de vínculo, Vygotski (2009, p. 11) reafirma que “en la cotidianidad que nos rodea, la creatividad es una condición esencial para la existencia y todo aquello que va más allá de la rutina e implica innovación, aunque sea en pequeña medida”, debe su existencia al proceso creativo humano”.¹¹ A través de este vínculo, la experiencia y la imaginación se alimentan de manera mutua.

Para conocer el proceso de creación, vale la pena llamar la atención sobre el vínculo emocional presente en la imaginación, que caracteriza la tercera forma de relación entre imaginación y realidad. Vygotski (2009, p. 26) afirma que toda emoción produce una imagen que se corresponde a sí misma y que la configuración de estas imágenes genera un signo emocional asociado: “Las imágenes de la imaginación también proporcionan un lenguaje interno para nuestra emoción”.¹² Así, si por un lado la emoción genera imágenes, por el otro las imágenes producen emociones. Tal es el vínculo entre emoción y fantasía que a través de él no sólo producimos sino que recreamos objetos en diferentes campos de las artes y también, en la posición de espectador, generamos sensaciones.

La cuarta forma de vínculo entre imaginación y realidad se refiere a la objetivación del proceso, su transformación en producto, caracterizado como fantasía cristalizada o creatividad misma. Tal objetivación, la imaginación materializada, se pone en lo real como un objeto nuevo, como una experiencia humana condensada que puede volverse apropiada de varias maneras. Se trata, pues, de un nuevo elemento al alcance de la imaginación y los procesos creativos. Es decir, el producto deriva del proceso, que genera nuevos productos que impulsan la creación de nuevos procesos, mostrando que la vida colectiva se alimenta mutua e incesantemente de la vida singular.

Ciertamente, en su teoría sobre la imaginación y los procesos de creación, al igual que en sus otros escritos sobre el desarrollo y los procesos de aprendizaje, Vygotski produce una inteligibilidad materialista y dialéctica. Para esta inteligibilidad, propone un método no esencial, no mecanicista sino procedimental, abierto, inacabado y capturado en su incompletud y complejidad (para preguntas sobre el método en Vygotski, véase Ratner, 1997, 2002, y Zanella et al., 2007).

Marx, con un enfoque aún más intenso en los aspectos antropológicos y ontológicos de lo humano (Lukács, 1979), solía hacer importantes pronunciamientos metodológicos en sus escritos, especialmente al considerar el análisis de diferentes formas de desarrollo y la conexión entre estas formas ( Marx, 2013) o en examinar la idea de mundo como una suma de procesos en los que la objetividad resulta de la síntesis de muchos factores.

Entonces la creatividad es una condición humana que sucede en la red de relaciones entre sujetos en contextos sociales específicos. Es una actividad compleja que ocurre a lo largo del proceso, similar a la gestación: sus productos resultan de un largo período e involucran necesariamente al colectivo anónimo en la coautoría de la producción.

 

Consideraciones finales

En su sexta tesis sobre Feuerbach, Marx y Engels (1998, p. 101) señalan que: “la esencia del hombre no es una abstracción inherente a cada individuo singular. En realidad, es el conjunto de las relaciones sociales”.¹³ Esta comprensión está presente en los escritos de Vygotski. Se opone a todo esencialismo en lo que se refiere a la naturaleza de la existencia humana y, por tanto, a todas y cada una de las explicaciones que depositan de la historia las complejas y diversas realidades en que vive el hombre y que se basan inexorablemente en los logros de otros tiempos; estos son la base de su comprensión de cada persona y la colectividad en la que participa.

Si la dimensión de la expresión remite a experiencias previas, entonces la cultura afirma, en términos generales, el aspecto fundacional, la condición inventiva de cada persona, su potencial para crear otras condiciones, para reinventar formas de vivir y de estar en asociación con los demás. Después de todo, “Solo en comunidad [con otros tiene cada] individuo los medios para cultivar sus dones en todas las direcciones” (Marx y Engels, 1998, p. 101).¹⁴

Como hemos demostrado en este capítulo, estos temas forman parte de la discusión de Vygotski sobre la imaginación y la creatividad. También aparecen en muchos de los otros escritos de Vygotski, ya sea sobre arte, el desarrollo de la psique humana o la psicología de su tiempo, que representan el núcleo de la psicología histórico-cultural. Sin embargo, la presencia de las perspectivas ontológicas, antropológicas y epistemológicas de Marx en la obra de Vygotski no es inmediatamente clara; es necesario rastrear su origen. Esta tarea requiere una lógica dialéctica que se desarrolle de manera abierta, inacabada e inventiva (Sartre, 1984). Hemos presentado en este capítulo lo que hemos podido hallar durante nuestra búsqueda de las huellas de Marx en Imaginación y creatividad en la infancia de Vygotski. Esperamos que esto se base en el legado de este autor e indique caminos prometedores para comprender los procesos de imaginación y creatividad.

 

Notas

1 Cita de: Vygotsky, L. S. (1990). Imagination and creativity in childhood, Soviet Psychology, 28(1), 84–96.

2 Cita de: https://www.marxists.org/archive/marx/works/1852/18thbrumaire/index.htm

3 Cita de: https://www.marxists.org/archive/marx/works/download/pdf/Capital-Volume-I.pdf

4 Referencia de: Vygotsky, L. S. (1990). Imagination and creativity in childhood, Soviet Psychology, 28(1), 84–96.

5 Ibid.

6 Ibid.

7 Referencia de: https://www.marxists.org/archive/marx/works/download/Marx_The_German_Ideology.

8 Refeencia de: Vygotsky, L. S. (1997). The collected works of L. S. Vygotsky: Volume 3

(ed. R.W. Rieber and J. Wollock; trans. R. van der Veer). New York: Plenum, p. 317.

9 Referencia de: https://www.marxists.org/archive/marx/works/download/Marx_The_German_Ideology.

10 Cita de: Vygotsky, L. S. (1990). Imagination and creativity in childhood, Soviet Psychology, 28(1), 84–96.

11 Ibid.

12 Ibid.

13 Referencia de: https://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/theses/index.htm

14 Referencia de: https://www.marxists.org/archive/marx/works/download/Marx_The_German_Ideology

 

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