Sobre la naturaleza social de la
cognición humana: Un análisis de las raíces intelectuales compartidas de George
Herbert Mead y Liev Vygotskiy
JAAN
VALSINER y RENÉ VAN DER VEER
Journal for the Theory of Social Behaviour 18: 1, 1988
Traducción: Efraín Aguilar
La consciencia
interior está organizada socialmente por la importación de la organización
social del mundo exterior (Mead, l912a, p.406).
. . . Todas las
funciones psicológicas superiores son relaciones interiorizadas de tipo social,
y constituyen la estructura social de la personalidad. Su composición, estructura
genética, modos de funcionar, en una palabra, toda su naturaleza -
es social. Aún cuando se han convertido en procesos psicológicos, su naturaleza
permanece cuasi social. El ser humano que está solo retiene la función de la
interacción (Vygotsky, 1960, p.198).
La psicología contemporánea
parece haber tomado consciencia del ‘estado de crisis’ de su sistema teórico y
saber metodológico. Esta consciencia se muestra en diferentes áreas de la
psicología en diferentes formas. Quizá los psicólogos sociales han sido los más
explícitos en sus llamados a reorganizar su disciplina (Gergen, 1982; Gergen
and Gergen, 1985; Gergen and Davis, 1985; McClintock, I 985; Thorngate, 1986). Sin
embargo los psicólogos de otras áreas han estado luchando con similares
problemas (por ej., Brandt, 1973; Cronbach, 1975; Luria y Artemieva, 1970;
Meehl, 1986; Toulmin y Leary, I 985; Valsiner, I 987; Vroon, I 986).
Parece haber dos
temas focales que subyacen a la crisis de la psicología contemporánea: la naturaleza
intencional del
pensamiento y acción de los seres humanos, y la interdependencia de la consciencia individual con su contexto social (Hales,
1986a, 1986b; Vollmer, 1986). Ninguno de esos temas ha sido manejado
satisfactoriamente por la psicología. La naturaleza intencional de la conducta humana
ha sido pasada por alto en la experimentación tradicional (Danziger, 1985;
Toulmin, I 986), y la personalidad ha sido usualmente conceptualizada fuera de
sus relaciones con su entorno social (Valsiner y Benigni, 1986). Al mismo
tiempo, ha emergido una tradición de investigación en la intersección de la
psicología cognitiva con la social – previsiblemente llamada investigación ‘cognitiva
social’.
La multitud de enfoques
unificados bajo la marca ‘cognición social’ necesita una teoría comprensiva. Tal
teoría no ha emergido en las recientes décadas, y sus buscadores a menudo
terminan por voltear a sistemas teóricos del pasado construidos alrededor de la
idea que los procesos cognitivos son producto de la vida social. Con frecuencia
se menciona dos teóricos principales que han devenido reconocidos como autores
de ese punto de vista en la literatura contemporánea -el norteamericano
George Herbert Mead (Harri, 1981a; Natsoulas, 1985) y el ruso Liev Vygotskiy. La
similitud entre las ideas de Mead y Vygotskiy han sido señaladas (Bruner, 1962,
Clock, 1986, Kozulin, 1986, Luckmann, 1977, Van der Veer, 1985; 1987, Wertsch & Stone, 1985), pero
el origen común de sus ideas ha permanecido oculto por mucho tiempo en la
oscuridad de la historia de las ciencias sociales. La meta de este artículo es
analizar la conexión histórica entre los puntos de vista teóricos de Vygotskiy
y Mead. También mostraremos cómo la teorización contemporánea en psicología social
y cognitiva podría beneficiarse del núcleo de las ideas compartidas por Mead,
Vygotskiy y sus predecesores.
LA NATURALEZA SOCIAL DE
LA COGNICIÓN HUMANA Y SU ESTUDIO
El ‘criterio sociogenético’ de la
cognición humana puede ser descrito en términos generales por un grupo limitado de postulados. De hecho, son
suficientes dos. Primero, el postulado ontológico: toda cognición humana es social por naturaleza. Por esto se
quiere decir que los procesos del pensamiento humano adulto son interdependientes
del discurso social de una sociedad dada. Segundo, el postulado del desarrollo:
la naturaleza social de la cognición
humana emerge del proceso de interiorización de las experiencias sociales externas
de los individuos en el proceso de socialización. ¿Cómo, entonces,
han emergido esos postulados generales ‘en la historia de la perspectiva sociogenética?
¿Qué ideas particulares han sido creadas por diferentes pensadores para
entender la sociogénesis de la cognición humana y la personalidad? ¿Y cuales
son los lazos históricos que ligan las teorías de Mead y Vygotskiy?
Es correcto históricamente
decir que Vygotskiy y Mead no se influyeron directamente uno al otro. El nombre
de Mead nunca es referido en todo el corpus de la actual Colección de Obras de Vygotsky
en 6 volúmenes (1982a, 1982b, 1983, 1984a, 1984b, 1984c). Asimismo, Vygotskiy nunca
fue referido por Mead en sus clases (que fueron publicadas después de su muerte
como sus libros principales (Mead, 1932, 1934; Miller, 1982) ni en su volumen
de artículos publicado póstumamente (Mead, 1938). La falta de conexión explícita
entre los dos pensadores no sorprende, dada la distancia geográfica (Chicago
versus Moscú), disciplinaria (filosofía versus psicología), barreras lingüísticas
(la mayoría de los trabajos de Vygotskiy en psicología fue publicada en ruso en
los tiempos de Mead), y las diferencias entre ellos en los modos como procedió
su carrera académica. En este ultimo aspecto la obra de Vygotskiy en psicología
comenzó hasta 1924 (ver Van der Veer, 1984), cuando Mead había dado clases en
la Universidad de Chicago por casi tres décadas. Sin embargo, Vygotskiy y Mead desarrollaron
líneas paralelas. La cuidadosa lectura de su obra publicada –los artículos de Mead
a la vuelta del siglo, y las diferentes publicaciones de Vygotskiy en Rusia– permite hallar las raíces
intelectuales de su similitud. Ambos pensadores se desarrollaron bajo la
influencia de otros académicos ligados con el punto de vista sociogenético. ¿Quiénes,
entonces, fueron esos académicos y cómo Vygotskiy y Mead se debían a ellos?
Los predecesores
comunes de Mead y Vygotskiy en su mayoría eran habitantes del Nuevo mundo: los
filósofos y psicólogos James Mark Baldwin, Josiah Royce, William James, John
Dewey y Charles Cooley. Todos ellos viajaron a Europa ya fuera con propósitos
educativos o en busca de algún buen ambiente de trabajo. Las tradiciones filosóficas
europeas de Kant, Hegel, Dilthey, Wundt, así como otras ideas difundidas en los
círculos académicos europeos de la época, eran cercanas a los creadores
norteamericanos del punto de vista sociogenético. Aún más, fue la influencia de
la sociología francesa, junto a la filosofía alemana, la que tuvo una
influencia guía en los fundadores de la idea que la cognición humana se origina
en la vida social de sus portadores (ver Royce, 1894a; Tarde, 1884). Las
preocupaciones acerca de la influencia de la sociedad en los individuos, y su
conexión con la fenomenología clínica de la sugerencia hipnótica, eran populares
en Europa durante las últimas décadas del siglo XIX. Los creadores de la
perspectiva sociogenética fueron sensibles a esos temas – de ahí su interés en
la imitación social.
EL
CRITERIO DE BALDWIN SOBRE LA SOCIOGÉNESIS DE LA PERSONALIDAD
La vida y obra de James Mark
Baldwin fue notable de muchas maneras (ver Baldwin, 1930; Wozniak, 1982). Una
de sus mayores contribuciones científicas fue la introducción de una
perspectiva del desarrollo en psicología que tuvo lugar mediante su conceptualización
de la imitación (Baldwin, 1894a). Una serie de temas del pensamiento de Baldwin
constituye la piedra angular de la perspectiva sociogenética.
Desarrollo de la novedad mediante la imitación. La conceptualización de Baldwin sobre la
imitación no surgió del vacío, sino que estaba muy entrelazada con el medio
intelectual de la ciencia y la filosofía de su tiempo. El trabajo clínico
temprano de Pierre Janet, especialmente su L’Automatisme psychologique (Janet, 1889), fue una
importante fuente descriptiva de casos del lado anormal de la psique humana. El
propio esfuerzo de Baldwin para desarrollar más el pensamiento evolutivo
(Baldwin, 1896, 1897a, 1897b) marcó sus contribuciones a la psicología del
desarrollo y a la perspectiva sociogenética en general.
Para Baldwin, la
ontogenia de la imitación estaba incorporada en el contexto de las sugerencias – una relación explícita del
pensamiento de Baldwin con el del Janet temprano, cuya definición de la sugerencia
(‘una reacción motora provocada por el lenguaje o la percepción’ -ver Baldwin,
1895, p.106-107) él aceptó. La sugerencia es de tres tipos. Primero, la sugerencia pre-imitativa cubre todo
el rango de las respuestas motoras de los niños a la estimulación externa previa
al surgimiento de la imitación. El segundo tipo – la sugerencia
imitativa – fue descrita como
peculiar
solo por su mayor o menor aproximación a la “copia” imitada. Es más, al reproducir
la “copia” esta reacción tiende a re estimularse sin mejoría. El niño imita una
palabra, lo hace mal y repite su propio error una y otra vez (Baldwin, 1892a,
p.50).
En contraste, en el caso de la imitación persistente (el
tercer tipo de Baldwin) el niño se caracteriza por un esfuerzo persistente a
generar nuevas imitaciones del ‘modelo’. Ello toma la forma de introducir
nuevos modos de actuar que están ausentes en el ‘modelo’, en el proceso imitativo:
En
la imitación persistente la primera reacción no se repite. De ahí debemos suponer
el desarrollo, en un nuevo centro, de una función de coordinación por la cual
dos regiones respectivamente excitadas por la sugerencia original y la reacción
descrita, se juntan en una estimulación común más voluminosa e intensa del
centro motor. Así es producido un movimiento por el cual, en razón de su masa y
difusión más grandes, incluye más elementos de la “copia”. Esto de nuevo es
reportado por el ojo o el oído, dando una excitación “remota”, que de nuevo es coordinada
con la estimulación original y con los efectos posteriores de las imitaciones
tempranas. El resultado es de nuevo otra estimulación motora, o esfuerzo, de
una masa y difusión aún mayor, que incluye aún más elementos de la “copia”
(Baldwin, 1892b, p.287).
La descripción de Baldwin del proceso
de imitación persistente incluye el uso del principio de retroalimentación, mucho
antes que Norbert Wiener, en un proceso donde imitaciones motoras sucesivas del
modelo son comparadas con sus ‘trazos’ previos en el sistema nervioso. El
concepto de imitación persistente permite la explicación de cómo los
movimientos voluntarios emergen. Mediante el esfuerzo persistente, las
actividades musculares de los niños devienen más propositivas, se puede armar
nuevas combinaciones de los elementos motores en situaciones nuevas y junto con
nuevos objetivos (Baldwin, 1892a, P.54)
Sociogénesis de la personalidad. Aunque elaborado
de un modo más detallado en el contexto del desarrollo motor en la infancia, su
concepto de la imitación persistente lo tomó Baldwin después para el dominio de
la cognición humana y la personalidad. El desarrollo de la cognición puede ser
visto como un proceso que incluye la imitación persistente como uno de sus
mecanismos principales. La personalidad humana, de acuerdo con Baldwin, se desarrolla
con ayuda de la ‘personalidad-sugerencia’
–por los modelos sugestivos de actuar por los ‘otros sociales’
(Baldwin, 1894b). Estos modelos dan el ‘material
de entrada’, del cual el niño en desarrollo aprende a ensamblar sus propias
pautas nuevas de personalidad, aún dentro del marco dado para él por la
sociedad:
El
crecimiento de la personalidad humana es predominantemente materia de sugerencia
social. El material que dibuja al niño se halla en el almacén de las
actividades acompañantes, formas, pautas, organizaciones, etc., que posee la
sociedad. Estas sirven como agencias estimulantes, imanes por decirlo así, para
sus energías emergentes, para atraerlo en su carrera de crecimiento a la red
segura, útil de adquisiciones personales y relaciones sociales que el lento progreso
de la raza ha fijado en forma permanente. Todo esto se lo debe en cualquier
caso y en primera instancia, a la sociedad. Su empresa debe ser enseñable. Debe
tener la sustancia nerviosa plástica conocida popularmente como cerebro, debe
tener órganos de los sentidos y suficiente equipo orgánico para permitirle
beneficiarse por los métodos de la reacción personal necesaria en presencia de los
sujetos sociales; debe ser capaz de imitar, asistir, inventar (Baldwin, 1902, p.75).
En esta cita puede verse la
integración de Baldwin de los dos criterios en apariencia opuestos sobre la sugerencia.
Uno de ellos –de acuerdo con Tarde (1884)- enfatizaba el papel sugestivo (debemos
llamarle ‘socialmente hipnótico’) que la sociedad debe jugar en el desarrollo
de las personas individuales. Todo lo que terminaría en la cognición de la
persona individual como resultado de su desarrollo dentro de su sociedad es, por
lo tanto, resultado del proceso de sugerencias sociales. Por otro lado, los
resultados personales de la sugerencia social fueron vistos por Baldwin para ir
más allá de los modelos sugeridos –entre las líneas de la ‘imitación persistente’
que hace de la persona un agente activo del proceso de interiorización.
Interiorización activa. Baldwin
rehusó adherirse al criterio inherentemente pasivo de la persona en desarrollo
que no puede escapar a la sugerencia social y que la acepta. Enfatizó el papel
activo del niño en el desarrollo de sí mismo, que en el contexto de la sociedad
sigue la lógica de la ‘reacción circular’ (imitación persistente). Tanto en el
actuar como en el hablar, el niño en desarrollo avanza de modo constante y prueba
las ‘interpretaciones inventivas’ del mundo que él ha creado mediante la
imitación. El medio social con todas sus ‘sugerencias’ constituye el campo de
prueba sobre el que actúan esas ‘interpretaciones innovadoras’. La
retroalimentación de los resultados lleva a modificar esas interpretaciones, que
se organizan como una estructura del conocimiento. De modo gradual, el proceso
de selección (tanto dentro de la mente del niño - ‘determinación sistemática’, como por el
ambiente) lleva a la retención de alguna forma de conocimiento estructurado. En
el curso del desarrollo del conocimiento, el mecanismo de selección externa
(social) deviene interno (personal):
La
selección de un criterio social deviene
personal para el aprendiz mediante su acción renovada. Las
funciones seleccionadas, con sus contenidos de conocimiento son agregadas dentro de la organización, de
modo que la ‘determinación sistemática’ del futuro es influida por la
asimilación de cada nuevo elemento seleccionado. Así
la actitud interna que el individuo trae a su experiencia sufre una gradual
determinación por la acción continuada del medio social. Él mismo llega a
reflejar cada vez más el juicio social en su propia determinación sistemática
del conocimiento; y surge dentro de sí una suerte de criterio privado que está en esencial armonía con la demanda social,
porque genéticamente considerado lo refleja. El individuo se convierte en una
ley en sí mismo, ejerce sus juicios privados, lucha sus propias batallas por la
verdad, muestra la virtud de la independencia y el vicio de la obstinación. Pero
ha aprendido a hacerlo por el control selectivo de su medio social y, a su juicio, solo tiene un sentido de este
resultado social (Baldwin, 1898, pp. 19-20).
El principio de internalización como
enlace del desarrollo entre personalidad y su contexto social es evidente en
esta cita Más tarde, el mismo principio fue expresado en una versión modificada
por Janet, a quien Vygotskiy siguió bastante cerca al formularlo en el contexto
de su teoría histórico-cultural (ver Van der Veer y Valsiner, 1987). La
vinculación de la innovación ligada al actor con el concepto de imitación hizo posible
para Baldwin captar la naturaleza del desarrollo socialmente guiado de los individuos
en términos realistas, haciendo de él uno de los fundadores del criterio sociogenético
de la cognición. Pero no estaba solo. La teoría de Baldwin estaba anclada en la
biología evolutiva. Por contraste, sus contemporáneos estaban más inclinados
hacia temas de ética social. En esa dirección, el pensamiento sociogenético de Baldwin
estaba complementado por las ideas sociogenéticas de Josiah Royce que surgieron
de su filosofía moral.
VERSIÓN DE JOSIAH
ROYCE SOBRE LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA PERSONALIDAD
El filósofo moral idealista
estadunidense Josiah Royce (1855-1916) es más conocido en los círculos de
filósofos que de los psicólogos (Clendenning, 1985). Su trabajo sobre temas
psicológicos en Harvard durante los 1890 fue más teórico, pero a veces se
trasladó al ámbito de la psicología experimental (con ayuda de Hugo Muensterberg – ver Royce,
1895a), al uso de las observaciones diarias de los padres sobre las tendencias
imitativas de sus hijos (Royce, 1894a), análisis de casos clínicos (Royce, I
895b) y psicohistoria (Royce, I 894b). Su análisis de la ontogenia social fue tomado
sustancialmente del trabajo de Baldwin sobre la imitación. Sin embargo Royce lo
amplió de diferentes maneras. Su ampliación de la idea de la imitación al área
de la psicopatología (Royce, 1895b) fue original en su tiempo. Su reducción del
concepto de imitación de Baldwin (ver Royce, 1895a) y su énfasis en el ‘diálogo
interno’ del yo y el no-yo hace única su contribución a la perspectiva sociogenética.
El trasfondo filosófico de la versión de Royce sobre el criterio sociogenético
de la cognición humana era su adhesión al idealismo absoluto, emparejado con la
dialéctica hegeliana.
El criterio
sociogenético de Royce sobre la cognición surge directamente de su filosofía: como los seres humanos
son sociales en su pensamiento, entonces la idea de la existencia de lo objetivo
(lo experimentado) en realidad no puede ser probado de modo independiente de
las mentes influidas socialmente (Royce, 1894c). Su tratamiento ontológico de
la consciencia humana como resultado pleno de las influencias sociales estaba íntimamente
relacionado con el interés del desarrollo en la cuestión de cómo emerge la
consciencia individual socialmente determinada. La base de Royce para elaborar
la naturaleza sociogenética de la consciencia incluyó la convicción de que ‘a un
niño se le enseña a ser autoconsciente tal como se le enseña todo lo demás, por
el orden social que lo cría’ (Royce, 1895c, p.474). Los detalles de ese proceso,
así como aquellos del funcionamiento del sí mismo, son de interés.
Diálogo afectivamente sazonado entre el ‘yo’ y el ‘no-yo’. De modo similar a Baldwin, Royce estaba
interesado en la interiorización de la experiencia externa (social) que deviene
transformada en el sistema interno del ‘yo’ y del ‘no-yo’, relación dialéctica
que lleva a uno u otro a actuar lo que la persona ejecuta. Las emociones están entrelazadas
en el diálogo del yo y el no-yo, de hecho ellas ‘distribuyen’ los papeles del yo
y del no-yo en una situación particular:
Cuando
las situaciones sociales que involucran contrastes particulares del yo y el no-yo
son recordadas o imaginadas, devenimos autoconscientes de la memoria o la idea.
Cuando las emociones, asociadas por el viejo hábito de las situaciones
sociales, tenue o sumariamente sugieren tales situaciones, con su contraste
acompañante del yo y el no-yo, nuestra autoconsciencia se colorea de acuerdo
con ello. Por último, cuando los contenidos variados de nuestra consciencia
aislada, a medida que pasan, implican de
cualquier modo contrastes que o bien nos recuerdan los contrastes sociales
entre el yo y el no-yo, o nos impelen a actos que involucran hábitos sociales,
como las preguntas o el habla interna; devenimos reflexivamente autoconscientes,
incluso cuando estamos solos con nuestros propios estados (Royce, 1895b, P.584).
Royce vio el proceso de internalización
en el contexto de la imitación. Sin embargo, consideró el modo de Baldwin de usar
ese término demasiado amplio en su aplicabilidad universal. En contraste, Royce
redujo el término ‘imitación’, al usarlo de modos similares al énfasis semiótico
al que se adhirió Vygotskiy mucho después (ver Wertsch, 1983, 1985):
. . . la imitación es definible, por el lado psicológico, como
un acto que interpreta una incontrolable serie perceptiva al establecer sobre
ella una serie de experiencias que parecen ser similares en contenido, pero que
también están en contraste con ella en virtud de su control . . . una imitación
es un acto que tiende a la interpretación
de lo que está más allá de mi poder, o es independiente de mis movimientos, al contrastarlo con lo que de otro
modo se le parece, pero está en mi poder, y es resultado de mis movimientos (Royce,
1895a, p.223).
El contexto en el cual Royce escribió
sobre la imitación fue experimental, y tomado en gran parte de sus esfuerzos de
investigación empírica (ver Royce, 1895a).
Oposición social. Además de los procesos de imitación, postuló que los
procesos llamados ‘oposición social’ influyen en la vida social y en la internalización
de la experiencia externa. Si el punto de vista de Royce de la imitación parece
similar a los puntos de vista de Vygotskiy décadas después, entonces su énfasis
en la ‘oposición social’ es paralela a la insistencia de Mead en el papel de la
comparación del ‘yo con el ‘otro generalizado’ (Mead, 1934). Para Royce, ‘la
oposición social’ implicaba contrastar a uno mismo con los demás (y oponerse a
ellos) en la conducta, la opinión y el poder (Royce, 1903, p.277). El material empírico
dio a Royce múltiples ideas sobre el proceso de la oposición social provenientes
de su estudio de los reportes de los
padres acerca de la conducta de sus hijos (ver Royce, 1894a).
El ansia inquieta y su orientación social. La imitación y
la oposición social son posibles por la consistente ‘ansia inquieta’ del niño (Royce,
1903, pp. 322-323), que impulsa al niño a acercarse a la misma actividad
persistentemente de maneras novedosas. Eso pertenece igualmente al aspecto ‘probar,
probar de nuevo’ de la acción del niño (para usar aquí el término de Baldwin), a
la construcción de nuevas imágenes en el contraste del niño del ‘yo’ y ‘no-yo’,
y a la interacción del niño con los demás donde se usa el contraste social y la
oposición. Para Royce, el ‘ansia inquieta’ del niño constituía la condición que
hace posible al niño participar en su propio desarrollo. Sin embargo, el ‘ansia
inquieta’ es guiada socialmente por la gente que rodea al niño. Así, el maestro
del niño ‘.
. . está
para ayudar al niño a estar ansioso por hacer algo que sea en sí
mismo una tendencia racionalmente significativa’ (Royce, 1903,
p.332). Este énfasis en la formación socialmente guiada de la motivación es muy
similar al énfasis que pone Vygotskiy en el aprendizaje del niño dentro de la ‘zona
de desarrollo proximal’ (ver Wertsch, 1984).
La versión de Vygotskiy del aprendizaje socialmente guiado era, sin
embargo, más amplia. Fue más allá de la formación de la motivación del niño a
la formación de todo su conocimiento a través del aprendizaje dentro de la ‘zona
de desarrollo proximal’.
Para resumir,
Royce construyó una visión de la cognición humana que es por su naturaleza explícitamente
social, y donde el proceso del desarrollo de la interiorización de la
experiencia social por imitación lleva a la construcción de la realidad en
términos que hacen posible dudar del todo de la existencia del mundo (más allá
de la construcción subjetiva). En esto, el idealismo filosófico de Royce y su
investigación psicológica estaban unidos de un modo más bien no contradictorio.
Como un subproducto, Royce desarrolló un sistema teórico elaborado para
explicar la naturaleza sociogenética de la cognición que sirvió como una fuente
para George Herbert Mead.
DE BALDWIN Y ROYCE A MEAD Y VYGOTSKIY: DIVERGENCIA DE IDEAS SOCIOGENÉTICAS
Royce y Baldwin parecen ocupar un
lugar central en la historia del punto de vista sociogenético de la cognición
humana y la personalidad. En la Figura 1 hemos tratado capturar las conexiones principales
entre Royce y Baldwin por un lado, y Mead y Vygotskiy por el otro.
Figura 1. Una visión
esquemática de las conexiones intelectuales entre los representantes mayores de
la perspectiva sociogenética y su fondo intelectual (ir a http://sci-hub.bz/10.1111/j.1468-5914.1988.tb00119.x).
Royce tenía influencia directa sobre
Mead (ver Mead, 1917) y Pierre
Janet (1926, 1928, 1929, 1936), quien a
su vez era una de las principales fuentes intelectuales de Vygotskiy
(Van der Veer y Valsiner, 1987). La
obra de Baldwin estaba muy conectada con la de Royce –él reconocía la
obra de Royce y aunque su énfasis permaneció diferente, ambos tuvieron la
precaución de ponerse de acuerdo sobre la gran similitud de sus ideas, mientras
señalaban cuidadosamente sus diferencias. Baldwin y Royce (aunque más el
primero que el último) influyeron la obra tardía de Janet, la que fue una
importante fuente a partir de la cual Vygotskiy comenzó a desarrollar su
sistema teórico. Mead, asimismo, está ubicado en la red de influencias intelectuales
representada en la Figura 1, como se verá más adelante.
CONTRIBUCIONES DE GEORGE HERBERT MEAD AL ORIGEN SOCIAL DE LA PERSONALIDAD
El destino de las ideas de Mead en
las ciencias sociales resulta interesante. Sus principales libros (1932, 1934) no
fueron escritos por él, sino que son versiones editadas de las notas de sus
conferencias. Mead ha sido etiquetado como un ‘conductista social’, aunque esa
etiqueta más bien es errónea (ver Cook, 1977). Las publicaciones tempranas de Mead
que aparecieron cuando vivía exclusivamente como artículos de revistas o
reseñas de libros rara vez han sido estudiadas a profundidad (Boas, 1985). Sin
embargo, es en estos artículos menos conocidos que podemos trazar las raíces
del pensamiento de Mead y su desarrollo.
Desarrollo de los puntos de vista de Mead. La obra temprana de Mead incluye artículos
cortos, muchos de los cuales son reseñas de libros (Mead, 1894a, 1894b, 1895a,
1905, 1909). En el contexto de revisar la obra de otros autores, Mead introdujo
sus propias ideas en forma de pequeñas diversiones a partir de la revisión
básica de los libros en cuestión. Estas diversiones abordan diferentes temas
locales de filosofía, ética y psicología. La obra de Mead en el curso de dos
décadas (del inicio de los años 1890 al de los 1910) le llevaron a desarrollar
su versión de la perspectiva sociogenética, que puede ser vista como básicamente
formulada por él en 1912 (ver Mead, 191 2b).
Las ideas particulares
por las que Mead enriqueció la perspectiva sociogenética fueron mucho más complicadas,
tomándolas prestadas de modo complejo del trabajo de sus contemporáneos pragmáticos
(Dewey), otros pensadores sociogenetistas (Baldwin y Royce), así como de los
primeros contribuyentes a la psicología social (Cooley, Wundt, McDougall), Mead
explícitamente utilizó diferentes aspectos de la obra de sus contemporáneos: las
ideas de Baldwin sobre atención e imitación (Mead, 1894a, 1903, 1909, 1913), el
énfasis de Royce sobre la naturaleza social de la consciencia (Mead, 1909, 1910,
1913), los puntos de vista filosóficos de Dewey (Mead, 1903) y educativos
(Mead, 1910a), la psicología social de Cooley y McDougall (Mead, 19l0b), el
tratamiento de Wundt del mito (Mead, 1906) y el lenguaje (Mead, 1903, 1904).
Mead aceptó muchas de las ideas de sus contemporáneos, pero ninguna sin
críticas. Era crítico del concepto de imitación como base fundamental del yo
(cf. Mead, 1909, pp. 405-406), al afirmar que el probable inicio de la
comunicación humana estaba en la cooperación más que en la imitación. En ese último énfasis, él se benefició
de la obra de Cooley (ver Mead, 1930b), mientras que su postura es cercana a la
idea de Janet que la cooperación es originalmente un acto social (dividido).
Interiorización de las relaciones “yo” - “mí”. Es en conexión
con la teoría de Wilhelm Wundt de los gestos que Mead llega a su idea de la
interiorización de la experiencia social externa (Mead, 1904). En su versión, como
en la de Royce, la idea de interiorización se relaciona estrechamente con la
esfera emocional del fenómeno interpersonal (Mead, 1910b). Sin embargo, a diferencia
de Vygotskiy (y Baldwin antes que él), la
visión del desarrollo de la naturaleza sociogenética del yo era de relevancia
periférica para Mead. Aunque a veces describía el proceso por el cual se
desarrolla el niño (Mead, 1925, 1934), lo que era explicado por tal descripción
era el resultado adulto (por ej., cómo el tomar los papeles sociales de otros en
el juego infantil lleva al desarrollo del yo -Mead, 1934, pp. 149-160). Esto es
diferente del enfoque de Baldwin y Royce, para quienes el proceso sociogenético
en la formación de la personalidad era tan importante como su resultado.
Para Mead, sin
embargo, el mayor interés en la interiorización de la experiencia de la persona
es el desarrollo del sí mismo, que está involucrado en el funcionamiento del sistema
‘yo’ - ‘mí’ dentro de
la personalidad social. El inicio de la estructura de personalidad ‘yo’ - ‘mí’ era evidente
en la principal obra temprana de Mead (Mead, 1903, pp.104 y 109). La
contribución de Baldwin al pensamiento de Mead sobre la sociogénesis del sí mismo
puede ser trazada más directamente en ese periodo (Mead, 1903, pp.104-105, 1905,
pp.403-404). Parece seguir a Baldwin y Royce en las formas en que se configura
el sistema del ‘yo’ -
‘mí’.
Sin embargo,
Mead criticaba los esfuerzos de Baldwin para ‘agotar la subjetividad’ a través
de su visión del desarrollo humano basado en la imitación. En el concepto de Mead
del sí mismo, es evidente la similitud con el pensamiento de Royce. Su separación
del ‘yo’ (el agente sí mismo) del ‘mí’ (el objeto sí mismo) parece reflejar el yo
de Royce vs. la separación y relaciones no-yo. Como la distinción respectiva de
Royce, la oposición de Mead ‘yo’ - ‘mí’ es dinámica:
Hablé
conmigo mismo, y recuerdo lo que dije y tal vez el contenido emocional que lo
acompañaba. El “yo” de este momento está presente en el “mí” del siguiente momento.
Una vez más no puedo voltear lo suficientemente rápido como para atraparme a mí
mismo. Me convierto en “mí” en la medida que recuerdo lo que dije. Al “yo” se
le puede dar, sin embargo, esta relación funcional. Es por el “yo” que decimos
que nunca estamos conscientes a plenitud de lo que somos, que nos sorprendemos
de nuestra propia acción. Es como si actuáramos que estamos conscientes de
nosotros mismos. Es en la memoria que el “yo” está constantemente presente en la
experiencia. Podemos retroceder directamente unos momentos en nuestra experiencia,
y luego dependemos de las imágenes de la memoria por el resto. De modo que el “yo”
en la memoria está ahí como el portavoz del sí mismo del segundo, minuto o día
anterior. Como dado, es un “mí”, pero es un “mí” que fue el “yo” en el tiempo
anterior (Mead, 1934, p.174).
Las relaciones ‘yo’ - ‘mí’ en el
pensamiento de Mead sirven como el mecanismo por el cual la persona se relaciona
con la sociedad: el ‘yo’ activo está constantemente en proceso de tomar papeles
sociales (volviéndose así en ‘mí’, es decir, ‘el conjunto organizado de las actitudes de otros que uno mismo asume’ -Mead, 1934, p.175). En ese proceso, el
‘yo’ del momento dado se fija en la
memoria. El aspecto ‘yo’ del sí mismo introduce la innovación personal en el
proceso de toma de papeles sociales (‘mí’), mientras que el segundo frena los excesos de tal innovación.
En suma, Mead no
estaba implicado en la investigación de psicología del desarrollo, pero contempló
el sí mismo y las relaciones sociales en el contexto de la psicología social
(folk). Desde esa perspectiva, la interacción entre el sí mismo y sus papeles sociales
era naturalmente más importante para Mead, que el complejo desarrollo de tal interacción
en la ontogenia. Mead estaba más cercano en su pensamiento a Royce que a Baldwin.
Vygotskiy, al ser un psicólogo del desarrollo, estaba en deuda con Baldwin, y
no con Royce. Esta diferencia quizá puede explicar
cómo Mead y Vygotskiy procedieron a lo largo de rutas paralelas pero claramente
distintas en el avance de su pensamiento, al comenzar desde las mismas raíces.
LIEV VYGOTSKIY Y LA ONTOGENIA SOCIAL DE LA COGNICIÓN
El pensamiento de Vygotskiy emergió
y se desarrolló dentro de un contexto intelectual que era altamente internacional
e interdisciplinario por naturaleza. Sus lazos intelectuales con Piaget, la
escuela de la psicología Gestalt y N. Ach son evidentes en la superficie de sus
obras, y por lo tanto detectables con claridad. Sin embargo, las raíces
intelectuales más profundas de Vygotskiy se remontan a los creadores de la
escuela sociogenética, más específicamente
a la obra de Baldwin. Su conexión intelectual con Baldwin estaba en gran parte mediada
por los escritos de Pierre Janet, que habitualmente reflejaban la influencia de
Baldwin (ver Van der Veer y Valsiner, 1987). Sin embargo, de modo menos extenso,
en formas que están más dispersas en los diversos escritos de Vygotskiy, es evidente
su deuda directa con Baldwin.
La apreciación de Vygotskiy de las relaciones ‘sí mismo’ - ‘otro’ de Baldwin. El nexo más directo
del pensamiento de Vygotskiy con el de Baldwin puede verse en conjunto con el
problema de la naturaleza de la personalidad. Vygotskiy enfatizaba la
naturaleza social del desarrollo de la personalidad según las líneas de la
dialéctica del ‘sí mismo -
‘otro’
de Baldwin:
El
momento decisivo en el desarrollo de la personalidad del niño en ese estadio [de
las primeras palabras] es el conocimiento del niño de su propio ‘yo’. Como se sabe, primero el niño se
llama a sí mismo por su nombre y domina el pronombre personal con cierta dificultad.
J. Baldwin tenía razón al notar que el concepto de ‘yo’ del niño se desarrolla
a partir del concepto de los demás. El concepto ‘personalidad’ es, así, un
concepto social y reflexivo que se construye sobre la base del uso del niño en
relación con uno mismo, de los medios de adaptación que usa en relación con los
otros. Por esto se puede decir que la personalidad es lo social en nosotros
mismos (Vygotsky, 1983, p.324).
En otros lugares de los escritos
de Vygotskiy, su deuda con el pensamiento sociogenético de Baldwin emerge a lo
largo de líneas similares, a veces sin referencia explícita a su obra:
El
mecanismo de la cognición de uno mismo (auto-cognición) y de los demás es el
mismo. Somos conscientes de nosotros mismos porque somos conscientes [en ruso soznáiem] de los otros, y del
mismo modo que solemos conocer a los demás – ya
que somos lo mismo en relación con nosotros como los otros lo son en relación
con nosotros. Nos percatamos de nosotros mismos solo en la medida que somos el otro para nosotros mismos, esto es,
en la medida que podemos percibir de nuevo nuestros propios reflejos como
estímulos (Vygotsky, 1982, p.52).
Una declaración similar sobre la primacía
de la experiencia social en la autocognición ocurre después en el mismo texto
de Vygotskiy, en una interesante combinación con el pensamiento de Freud acerca
de la organización de la personalidad (Vygotsky, 1982, p.96).
Vygotskiy y el concepto de la ‘reacción circular’. Vygotskiy reconocía
la relevancia de la idea de Baldwin de la ‘reacción circular’ (que él llamaba ‘reacción
en cadena’ -
tsépnaia reaktsia en ruso), y notó que Piaget usaba
ese concepto mientras escribía sobre el desarrollo de la acción en la niñez (Vygotsky,
1983, p.320). Además de Janet, Vygotskiy mencionó a Baldwin (de nuevo con Piaget)
mientras describía el origen social de los signos (Vygotsky, 1983, p. 141). Otra vez
Baldwin es mencionado en relación con la idea que las disputas colectivas de
los niños se anticipan al desarrollo de su pensamiento (Vygotsky, 1983, p. 141;
I 984a, p.222; 1984b, p.203). El énfasis del desarrollo de Baldwin sobre la
unidad de la evolución y la involución fue usada por Vygotskiy de vez en cuando
(Vygotsky, 1983, p.178; 1984a, p.21).
Interiorización. La
deuda de Vygotskiy
con la escuela sociogenética del pensamiento vino a ser transformada en nuevas
formas que fueron más allá de sus predecesores. El aspecto más relevante de
este desarrollo fue su elaboración de la idea de interiorización (ver Wertsch & Stone, 1985, para
su análisis). El concepto de interiorización en el pensamiento de Vygotskiy está
muy conectado con el concepto similar de Janet (ver Van der Veer & Valsiner, 1987).
En el contexto del desarrollo del habla del niño, Vygotskiy relacionó el
principio básico de la sociogénesis con el proceso del desarrollo real:
Si,
en los estadios más tempranos del desarrollo del niño, el habla egocéntrica todavía
no incluye referencias a los medios por los cuales el problema [experimental] puede
ser resuelto, entonces el último es expresado en el habla dirigido hacia el adulto.
El niño, que no podría alcanzar el objetivo por medios directos, voltea hacia
el adulto y formula los medios de solución que no puede usar por sí mismo, en palabras.
El gran cambio del desarrollo del niño tiene lugar cuando el habla deviene socializada, cuando, en vez de voltear hacia
el experimentador con un plan para una solución, el niño voltea hacia sí mismo.
En el último caso, el habla que participa en el proceso de solución del
problema, pasa de estar en la categoría de función inter-psíquica a la intra-psíquica.
El niño, al organizar su propia conducta a lo largo de las líneas de tipo
social, se aplica a sí mismo ese medio de conducta que antes había aplicado al
otro. Por lo tanto, la fuente de la actividad intelectual y el control sobre la
propia conducta en el proceso de la solución de problemas prácticos no está en
la invención de un acto puramente lógico,
sino en la aplicación a uno mismo de una relación social, en la transferencia
de una forma social de conducta a la propia organización psíquica (Vygotsky,
1984c, pp.33-34).
Nuestro tratamiento del
pensamiento teórico de Vygotskiy necesariamente permanece fragmentario en el presente contexto (ver Van
der Veer y Valsiner, 1987). Sin embargo, hemos demostrado el punto particular que
nos propusimos: el pensamiento de Vygotskiy emergió de una línea histórica directa
con base en sus predecesores, Baldwin y Janet. Dada la orientación de Vygotskiy
a temas de la ontogenia, extendió la idea básica de la escuela sociogenética
del pensamiento hacia la dirección que la hizo más aplicable a la psicología
infantil. Mead, en contraste, no estaba trabajando en ese dominio de la
psicología. Las especificidades del dominio de la obra de Vygotskiy y Mead pueden
estar detrás de sus diferencias en los modos particulares de desarrollar la
perspectiva sociogenética en las ciencias sociales de este siglo.
CONCLUSIONES: IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN
CONTEMPORÁNEA DESDE LA HISTORIA DE LA PERSPECTIVA
SOCIOGENÉTICA
Nuestra revisión histórica de la perspectiva
sociogenética de la personalidad revela un tema fundamental que no ha sido estudiado directamente
en la psicología contemporánea. Los cuatro teóricos de la sociogenética cuya
obra revisamos en este artículo enfatizaron la naturaleza dinámica, dialéctica de la emergencia
y funcionamiento del sí mismo en su contexto social. Además, ontogenéticamente
el sí mismo ha sido conceptualizado como resultado del proceso de interiorización.
Sin embargo, ni la dinámica del funcionamiento del sí mismo, ni el proceso de interiorización,
son estudiados en la actualidad de modo empírico para que pudieran preservar la
dinámica o naturaleza del desarrollo de los procesos estudiados. Hay razones
bastante simples para la falta de tales esfuerzos empíricos – la aceptación
acrítica de los psicólogos de la metodología tradicional (ver Hales, 1986a,
p.268) ha eliminado el lado dinámico de los fenómenos de la investigación (Valsiner,
1987).
La falta de
método empírico para el estudio de la dinámica del funcionamiento del sí mismo,
y de su desarrollo, podría ser remediado con la construcción de nuevos modos de
hacer investigación. Si la perspectiva construccionista en psicología humana es
usada como punto de partida para los esfuerzos científicos de uno (Gergen,
1982; Gergen y Gergen, 1984; Gergen
y Davis, 1985, Harré, 1981a), entonces un análisis paso a paso (dependiente del
tiempo) de los modos como los sujetos se construyen a sí mismos, sus relaciones,
visiones del mundo, prejuicios, etc., puede llegar a ser de alta prioridad para
los investigadores. La nueva metodología debe ser adecuada tanto para la naturaleza
del fenómeno como para la perspectiva teórica de los investigadores. Por ejemplo,
si la perspectiva teórica de Mead de la relación “yo” - “mí” es tomada
con seriedad, el método empírico debería especificar los detalles de “yo” y “mí”
a cada intervalo de tiempo al
momento de la observación en curso del funcionamiento del sí mismo. Después, la
transformación de la relación “yo”-“mí”, y la emergencia de nuevos aspectos del
sí mismo, pueden ser trazadas en el registro empírico que preserva la
estructura temporal del fenómeno estudiado.
El estudio empírico
de la interiorización es igualmente factible, si la herencia teórica de los teóricos
sociogenéticos avanza más en la dirección empírica. Sugerimos que el proceso de
interiorización puede ser estudiado a través de la investigación longitudinal del
proceso de interacción entre la persona y
los otros, junto con la descripción del despliegue del ‘diálogo interno’ de la persona.
A este respecto, el método empírico incluye el análisis paralelo de dos ‘diálogos’ desplegándose en el
tiempo, uno externo (el proceso interactivo), y otro interno (el proceso
intra-activo). En términos de Mead, la dinámica del “yo” y “mí” puede ser trazada
a través del análisis prospectivo del proceso de interacción. En paralelo, los
diálogos internos de los inter actuantes (relaciones “yo” - “no-yo” a la
Royce) pueden ser trazados a través del autoanálisis de los inter actuantes (el
proceso intra-activo). Ambos procesos - el interactivo y el intra-activo - están coordinados
uno con el otro. Sin embargo, esa coordinación no toma la forma de reflexión ‘imagen
en espejo’ del proceso interactivo en la esfera intra-activa del sí mismo. En su
lugar, los procesos intra-activos pueden ‘imitar de modo persistente’ a los
inter activos (en lugar de ser casos de ‘sugerencias imitativas’ – para usar los
términos de Baldwin). En otros términos – la cognición interiorizada va más allá
de las experiencias sociales externas de la persona en algunas formas. De ahí, los
esfuerzos de los psicólogos por hallar la consistencia ‘conducta - cognición’ están
equivocados desde la base. Los sí mismos activos construyen su comprensión del
mundo no de modos que sigilosamente permanecen fieles a esas experiencias, sino
de maneras que constantemente van más allá de ellas. Los seres humanos de modo
consistente crean novedades para sus acciones y para su pensamiento, al usar su
medio social como fuente para ambos. Los creadores de la perspectiva sociogenética,
así como sus herederos (Mead y Vygotskiy) comprendieron eso muy bien. Sin
embargo, no avanzaron muy lejos en el estudio empírico del sí mismo, como se ve
desde esa perspectiva. Pero el análisis
cuidadoso de su pensamiento, y los esfuerzos para ir más allá y tratar de resolver
el problema fundamental que tiene la psicología para construir técnicas de
investigación empírica adecuadas,
es un callejón desafiante para la innovación de nuestra disciplina.
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