Assumpção

 

 

RELACIÓNES ENTRE ARTE Y VIDA EN LUKÁCS Y VYGOTSKI

Mariana de Cássia Assumpção

DOI: 10.11606/issn.2238-3999.v3i1p41-49

 

Correcciones al traductor de google: Efraín Aguilar

 

Introducción

Este artículo se basa en la pedagogía histórica-crítica y busca contribuir a la comprensión de las relaciones entre el trabajo educativo y la sociedad. Con este fin, se apoya en Vygotski (1999; 2001) y Lukács (1966a, 1966b, 1967a, 1967b, 1970), más específicamente en los análisis que desarrollan sobre las relaciones entre el arte y la vida.

La pedagogía histórica-crítica entiende como fundamental el papel de la escuela y el maestro en el proceso de aprendizaje de enseñanza, es decir, en el proceso de transmisión y apropiación del conocimiento históricamente acumulado por la humanidad a lo largo de la historia.

Una pregunta importante para la pedagogía histórica-crítica es la relación entre la práctica pedagógica y social. Saviani (2008, p. 59) conceptualiza la educación como una "[...] actividad mediadora dentro de la práctica social global".

La práctica social global se entiende, en esta teoría pedagógica, como el conjunto de conocimiento históricamente producido y acumulado por la humanidad a lo largo de su historia. (Saviani, 2011). Es de destacar que el método de pedagogía histórica-crítica hace referencia al camino del conocimiento de la sincronización a la síntesis, a través del análisis, en la misma dirección en la que Marx (2011) caracterizó el método científico.

Para el materialismo histórico-dialéctico, el desarrollo histórico de la humanidad se basa en la actividad de la producción de las condiciones materiales de existencia de la vida social. A partir de esta forma de actividad humana, también se desarrolla la producción no material. Marx (1974, p. 346-347) distingue dos tipos de producción no material:

 

La producción no material, incluso si se lleva a cabo solo para el intercambio, es decir, cuando produce bienes, puede ser de dos tipos: 1. Resultados en bienes, valores de uso que tienen una forma distinta de productores y consumidores e independientemente de estos; por lo tanto, estos bienes pueden existir durante un intervalo entre la producción y el consumo y en este intervalo circular como bienes vendibles, como libros, pinturas, en una palabra, todos los productos artísticos distintos de la ejecución artística o el artista que los realiza. [...] 2. La producción no puede separarse del acto de producir, como ocurre con todos los artistas, oradores, actores, maestros, médicos, sacerdotes, etc.

 

Basado en esta caracterización de la producción no material, entendemos que la actividad docente es un tipo de trabajo en el que el resultado no se separa del acto de su producción. En esta dirección Saviani (2011, p. 13) define el trabajo educativo como:

 

[...] el acto de producir directa e intencionalmente en cada individuo singular la humanidad producida histórica y colectivamente por todos los hombres. Por lo tanto, el objeto de la educación se refiere, por un lado, a la identificación de elementos culturales que deben ser asimilados por individuos de la especie humana para que se vuelvan humanos y, por otro lado y concomitantemente, al descubrimiento de las más apropiadas formas de lograr este objetivo.

 

La pedagogía histórica-crítica considera como un elemento primordial en la educación, el papel desempeñado por el maestro y su función de transmitir, a cada estudiante único, la cultura producida por el género humano a lo largo de la historia. Este proceso de reconocimiento cultural como producción inmanente para la actividad humana desencadena el desarrollo de la conciencia y la humanización de los individuos.

 

Fundamentación teórica

Este trabajo se basa en el materialismo histórico-dialéctico y parte de la premisa de que la realidad existe, objetiva y específicamente, sin la conciencia necesaria. La perspectiva materialista se opone al idealismo, cuya suposición esencial está vinculada a la primacía de la conciencia sobre la realidad. Para los autores idealistas, la realidad existe desde el momento en que se convierte en objeto de la conciencia. Lukács (1966a, p. 19) explica que la imagen idealista del mundo presupone una relación jerárquica, en la que la conciencia ocupa una posición más alta en relación con el ser y que está equivocada la interpretación de que el materialismo también adoptaría una visión jerárquica de las relaciones entre el ser y conciencia:

 

Para el materialismo, la prioridad del ser es, en primer lugar, de hecho: hay ser sin conciencia, pero no hay conciencia sin ser. Sin embargo, esto no es seguido por una subordinación jerárquica de la conciencia al ser. Por el contrario: esta prioridad y su reconocimiento concreto, teórico y práctico por la conciencia, finalmente crean la posibilidad de que la conciencia realmente domine el ser. El simple hecho del trabajo ilustra esto de la manera más concluyente.

 

Comprender las relaciones entre la conciencia y el ser, o entre la idea y la materia, tiene como punto de partida, en el marxismo, el análisis de la actividad específicamente humana, es decir, la transformación de la naturaleza por el trabajo, produciendo los medios de satisfacción de las necesidades humanas y la vida social misma. Marx y Engels (1979, p. 27) declaran que:

 

Uno puede distinguir al hombre de los animales por la conciencia, la religión o todo lo que uno quiere. Pero ellos mismos comienzan a diferenciarse de los animales tan pronto como comienzan a producir sus medios de vida. [...]. Produciendo sus medios de vida, los hombres indirectamente producen su propia vida material.

 

En este sentido, la producción de instrumentos puede considerarse una necesidad crucial, un primer paso hacia el desarrollo de una forma social de vida.

Esta capacidad humana para producir instrumentos para aumentar sus posibilidades de supervivencia genera la necesidad del ser humano para apropiarse de los elementos de la naturaleza y transformarlos para que realicen una función en la práctica humana. Simultáneamente, el ser humano es objetivo en los instrumentos creados por su actividad transformadora.

Duarte (2013), al analizar las relaciones entre los procesos de objetivación y aprobación, señala que la producción de los medios de satisfacción de las necesidades básicas de existencia conduce a una doble humanización, tanto de la realidad externa como de los seres humanos. Al mismo tiempo, que los seres humanos son de naturaleza apropiada, están dirigidos a los productos de su actividad.

La actividad dirigida a los objetos y los fenómenos constitutivos de la cultura material y no material debe, a su vez, incorporarse a la actividad social de las nuevas generaciones, es decir, debe ser objeto del proceso de apropiación, por individuos, de experiencia social acumulada a través de la historia. Por lo tanto, se establece la dialéctica entre objetivación y apropiación, entre el uso de mediaciones para satisfacer las necesidades y entre la creación de nuevas necesidades para el uso de estas mediaciones.

Es a través del proceso de apropiación-objetivación, que el ser humano transforma la naturaleza y a sí mismos, así como desencadena el proceso histórico de producción de escala cada vez más compleja. Debido al proceso de 'complejización' permanente de las necesidades, la producción de la existencia humana se puede dividir en dos tipos.

El primero de estos se refiere a la producción material, es decir, la que proporciona la subsistencia material del hombre. El otro, de un carácter no material, se expresa en la producción de conceptos, ideas, valores y que, a su vez, se sistematizan a través de la filosofía y las artes. Refiriéndose a estas dos formas de producción en la sociedad capitalista, Marx y Engels (1997, p. 33), afirman que:

 

Al lugar de la antigua autosuficiencia y el antiguo aislamiento local y nacional, entra un intercambio omnilateral, una dependencia de las naciones entre sí. Y como en la producción material, asimismo en la producción espiritual. Los artículos espirituales de las naciones únicas se vuelven muy comunes. La unilateralidad y la estrechez nacionales se vuelven cada vez más imposibles, y la literatura nacional y local se hace literatura mundial.

 

El arte, analizado como parte del proceso de producción humana, es una modalidad de producción no material. Al analizar las bases del pensamiento marxista, está claro que el arte se originó en la actividad principal del hombre, es decir, del trabajo. Comprender el arte como el resultado de la actividad humana también significa comprenderlo como una necesidad inmanente, generada en el proceso de desarrollo histórico de la humanidad.

 

Contribuciones de Vygotski y Lukács

Vygotski (1999, p. 309) asegura que "[...] el arte surge de ciertos sentimientos vitales, pero realiza cierta elaboración de estos sentimientos [...]" y "[...] esa elaboración consiste en catarsis, en la transformación de estos sentimientos en sentimientos opuestos, en sus soluciones".

El arte no se limita a reproducir la inmediatez de la vida cotidiana. Hacemos hincapié en que el significado del arte se centra en la posibilidad de superar la vida cotidiana, es decir, es:

 

[...] algo que se transforma, que supera el sentimiento común, y ese mismo miedo, ese mismo dolor, esa misma inquietud, cuando es creada por el arte, implica algo por encima de lo que está contenido en él. Y este algo supera esos sentimientos, elimina esos sentimientos, transforma su agua en el vino y, por lo tanto, se realiza la misión más importante del arte (Vigotski, 1999, p. 307).

 

El arte se integra con la vida en la medida que su material se extrae de toda la relación humana y sus efectos regresan, por así decirlo, a la vida de los individuos. Sin embargo, una característica elemental de las obras de arte consiste en la transformación del material recopilado de la vida en algo nuevo. "[...] el arte recoge de la vida su material pero produce por encima de este material algo que aún no está en las propiedades de este material" (Vigotski, 1999, p. 307-308).

Vygotski entendió que el arte tendría tanto significado para las personas cuanto más transformara el "agua en el vino" (1999, p. 307). Esta analogía empleada por él nos ayuda a comprender el significado del arte para la vida humana. Según su análisis, las obras artísticas permiten a las personas experimentar sentimientos humanos en una intensidad y de una manera que diferencie estos sentimientos de los que generalmente vivían en la vida cotidiana.

En este sentido, las obras de arte pueden considerarse mediaciones importantes entre la vida cotidiana (agua), los individuos y la producción más rica ya elaborada por la humanidad (vino). El trabajo artístico, al colocar al individuo en contacto con formas más desarrolladas de subjetividad humana, permite el desarrollo de la conciencia individual, en la dirección de en-sí a para-sí.

Vygotski declaró, refiriéndose a las categorías de en-sí y para-sí en Hegel:

 

Dijo que todas las cosas existen al principio en sí mismas, pero con esto la pregunta no está agotada y en el proceso de desarrollo se convierte en algo para ellas mismas. El hombre, dijo Hegel, es en sí mismo un niño cuya tarea no consiste en permanecer en el "en sí mismo" abstracto e incompleto, sino para sí mismo, es decir, convertirse en un ser libre y racional. (Vigotski, 1996, p. 200)

 

Al señalar el sentido social del arte, Vygotski no está de acuerdo con la teoría del contagio, según la cual el propósito de una obra de arte sería contaminar a las personas con los sentimientos personales del artista. Esta teoría considera que el significado vital de la obra de arte radica en el hecho de que somos tomados por los mismos sentimientos de otra persona, transmitidos en las manifestaciones artísticas más diversas. Por lo tanto, el arte sería "[...] solo un transmisor de contagio por sentimiento" (Vigotski, 1999, p. 304).

La teoría del contagio puede atribuirse a la reducción del arte a las emociones que no le permiten diferenciarle de otros sentimientos, lo que hace que el significado y el sentido real del arte sean inaccesibles.

 

[...] el arte es una técnica social del sentimiento, un instrumento de la sociedad a través del cual incorpora en el ciclo de vida social los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser. Sería más correcto decir que el sentimiento no se vuelve social, sino, al contrario, se vuelve personal, cuando cada uno de nosotros experimenta una obra de arte, se vuelve personal sin ser socialmente social (Vigotski, 1999, p 315).

 

Vygotski analizó el arte como una técnica creada por el ser humano para dar una existencia social objetiva a los sentimientos, permitiendo a las personas relacionarse con estos sentimientos como un objeto, como algo externo que se internaliza a través de la catarsis.

La reacción estética "[...] no es solo una descarga en el vacío, un disparo de fiesta, sino una reacción a la obra de arte y un estimulante nuevo y muy fuerte para las actitudes posteriores" (Vigotski, 1999, p. 318). Cabe señalar, sin embargo, que estas actitudes posteriores no están vinculadas a acciones concretas, sino que solo purifican nuestra psique "[...] revelando y explotando para la vida inmensos potenciales [...]" (Vigotski, 1999, p. 319).

Según Lukács (1966a, 1966b, 1967a, 1967b), el arte es una forma peculiar en la que el ser humano refleja la realidad, que difiere de los reflejos de la misma realidad producida en la esfera de la vida cotidiana o producida en la esfera de la ciencia. Para Lukács (1966a, 1966b), la ciencia sería desantropomorfizante, es decir, buscaría reflejar la realidad misma, más allá de los sentidos que tiene para el ser humano. El arte buscaría reflejar, en la dialéctica entre el contenido y la forma, la realidad como esencialmente humana siendo, en ese sentido, antropomórfica.

La obra de arte puede entenderse como una forma de objetivación de la subjetividad humana, pero en este proceso, existe la superación de la particularidad de la personalidad del artista y el sujeto receptor, lo que pone sus subjetividades en un nivel más alto de relación consciente con la humanidad o, en los términos de Lukács, con la genericidad para-sí. En ese sentido:

 

Ya nos referimos al hecho de que la importante personalidad creativa para el surgimiento de la obra de arte no se identifica de inmediato y simplemente con la individualidad diaria del creador, que la creación requiere que se universalice a sí misma, que se eleve de su singularidad meramente particular a la particularidad estética (Lukács, 1970, p. 269).

 

El arte, en una perspectiva ontológica, contribuye también a la comprehensión de las diferencias entre el mundo artístico y el mundo cotidiano, pues

 

[...] refleja la realidad, pero a su manera. Con sus recursos, presenta una reproducción fiel de la realidad, más rica que la vivida y sentida por el hombre inmerso en la vida cotidiana. A partir de esta diferenciación, Lukács insiste en el papel educativo del arte, su capacidad para enriquecer la visión de la realidad que está fragmentada en la vida diaria (Frederico, 2005, p. 87).  

 

En este punto, debemos aclarar algunas preguntas sobre la mediación como una característica exclusiva para el ser humano. Ya hemos explicado anteriormente que la relación del ser humano con la naturaleza no ocurre de inmediato. Sin embargo, estas relaciones se realizan mediante mediaciones que resultaron, al principio, en la producción de instrumentos, o más bien del trabajo. De esta actividad, el ser humano transforma y conoce la naturaleza, mientras se transforma, se humaniza, es decir, se desarrolla.

Si al comienzo del proceso histórico de humanización o de conocimiento se conectaba directamente a la búsqueda de respuestas prácticas a los problemas, por así decirlo, de vida o muerte, es decir, vinculados a la supervivencia del individuo y el grupo, con el tiempo y con la creciente complejidad de las actividades humanas, los tipos de conocimiento cada vez más distantes del pragmatismo de la vida cotidiana se estaban desarrollando. Esto no significa que la práctica social haya dejado de ser el último propósito de saber, sino que la práctica social en sí misma se volvió más compleja en sus múltiples determinaciones, lo que también requirió el desarrollo de nuevas formas de conocer el mundo resultante de las elaboraciones que llevan a la subjetividad humana a las formas de comprender la naturaleza y la vida social que se distancian de las formas más elementales de reflejo psíquico de la realidad.

Por lo tanto, el arte como una esfera de objetivación humana llega a establecer relaciones indirectas con las necesidades prácticas de la vida cotidiana. Esta idea se puede encontrar en momentos de la Estética, especialmente en un pasaje donde Lukács opone el arte a la retórica forense o publicitaria o política, cuyo objetivo es obtener un efecto práctico inmediato en términos de comportamiento de los oyentes. En el arte:

[...] los problemas de la vida toman formas específicamente estéticas según las cuales se resuelven estéticamente y, por lo tanto, los éxitos de la conquista de la realidad por el arte desembocan ininterrumpidamente en la vida cotidiana, enriqueciéndola subjetiva y objetivamente (Lukács, 1966, p 229).  

 

Es decir, para Lukács (1966a), el arte elabora los problemas humanos a su manera, que no es la de la vida diaria, no teniendo como objetivo producir resultados inmediatos. Pero al lograr las resoluciones estéticas adecuadamente para grandes problemas humanos, el arte acaba por enriquecer el mundo humano y, por lo tanto, actuar indirectamente sobre la vida diaria:

 

Un discurso debe primero que todo alcanzar un objetivo determinado, concreto y único: mover a los oyentes a condenar o absolver a X, votar o rechazar el proyecto de ley, etc. Esto difiere tanto de la jurisprudencia científica, que estudia las reglas generales sobre las cuales se subsume un caso particular, como del drama o el romance que, en la configuración de un caso particular, se esfuerzan por explicar artísticamente la tipicidad de los caracteres y situaciones contenidas en ellos (Lukács, 1966a, p. 229).

 

Siguiendo este principio, se destacan algunas implicaciones para el campo educativo. Porque, al igual que en el ámbito estético, en la educación las relaciones con la vida no son directas, o más bien, las relaciones entre la práctica educativa y la práctica social no se reducen a aspectos pragmáticos e inmediatos. El conocimiento artístico, filosófico y científico que se enseña en la escuela no debe tener un propósito práctico directo, sin embargo, deben organizarse para que la cosmovisión del sujeto sea más rica:

 

[...] el paso del sentido común a la conciencia filosófica es necesario para situar la educación en una perspectiva revolucionaria. Esta es la única forma de convertirla en un instrumento que permita a los miembros de las capas populares pasar la condición de "clase en sí misma" a la condición de "clase para sí". Sin embargo, sin la formación de la conciencia de clase no hay organización y sin organización, la transformación revolucionaria de la sociedad no es posible (Saviani, 2007, p. 7).

 

La transformación de la subjetividad, en ese constante movimento del en-sí al para-sí, no es un proceso simple y rápido, pues:

 

Pasar del sentido común a la conciencia filosófica significa pasar de una concepción fragmentaria, incoherente, desarticulada, implícita, degradada, mecánica, pasiva y simplista a una concepción unitaria, coherente, articulada, explícita, original, intencional, activa y cultivada (Saviani, 2007, p. 3).

 

Este proceso es parte de la lucha ideológica, en la que es necesario superar la concepción dominante, lo que no ocurre si no tenemos "[...] instrumentos lógico-metodológicos cuya fuerza es superior a aquellos que garantizan la fuerza y consistencia de la concepción dominante”. (Saviani, 2007, p. 4).

 

Consideraciones finales

Esperamos que el análisis de estas relaciones nos permita avanzar en la comprensión de este proceso del desarrollo de la conciencia más allá de la inmediatez de la vida cotidiana. Una obra de arte que no aborda directamente los problemas relacionados con la lucha de clases y la exploración laboral puede contribuir indirectamente a la perspectiva revolucionaria, al enriquecer la forma en que la subjetividad del individuo está relacionada con la realidad social. Lo mismo puede decirse en relación con el conocimiento científico y filosófico.

 

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