VYGOTSKI Y EL TEATRO: DESCUBRIMIENTOS, RELACIONES Y REVELACIONES
Edlucia Robelia Oliveira de Barros, Robson Corrêa de
Camargo, Michel Mauch Rosa
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 2, p. 229-240, abr./jun. 2011
Traducción: Efraín Aguilar
Este
texto es fruto de las investigaciones realizadas hasta el momento en Máskara -
Núcleo Transdisciplinario de Investigaciones en Teatro, Danza y Performance de
la Universidad Federal de Goiás – sobre las relaciones existentes en el trabajo
del psicólogo Liev Siemiónovich Vygotski (1896 - 1934) entre la práctica y el conocimiento
teatral, sea en sus formulaciones teóricas y conceptos, sea en las experiencias
de trabajo.
Estas investigaciones fueron motivadas, primero, por el reconocimiento
de las innumerables y diversas colaboraciones de este psicólogo en los distintos
campos del conocimiento, ya que durante su vida académica y profesional, actuó y
escribió sobre “arte, literatura, lingüística, antropología, cultura, ciencias
sociales, psicología, filosofía y, posteriormente, hasta medicina” (Rego, 1995,
p. 22).
También se originaron por la inquietud acerca del actual panorama
de los estudios académicos producidos sobre Liev Siemiónovich Vygotski en
Brasil, los cuales, en su mayoría, son casi exclusivamente asunto de la
psicología y de la educación; respecto a las producciones relacionadas directamente
a las ideas de Vygotski con los saberes del área teatral, por desgracia, son de
número irrelevante.
Entre los autores que abordan el asunto tenemos, por ejemplo, a Japiassu
(1999), que presenta un estudio en el cual aborda la relación de Vygotski con
el teatro de vanguardia ruso-soviético, así como el concepto de “catarsis” y la
teoría de la reacción estética, presentes en Psicología
del Arte (1999a).
Camarotti (2005), en su trabajo acerca del lenguaje en el teatro
infantil, comenta la importancia del texto escrito y escenificado por niños y
el texto escrito por el adulto y representado por los niños, y así se acerca a
la discusión hecha por Vygotski sobre esa cuestión, en Imaginación y Creatividad en la Infancia (2009a). Florentino (2006) relaciona la teoría de la zona de desarrollo
proximal con la enseñanza del teatro, y
Oliveira y Stoltz (2010) tienden puentes entre la teoría vygotskiana y el
teatro, dando énfasis a la interacción social y a la importancia del arte para el
desarrollo humano.
Al problema de la carencia de estudios sobre el tema se suma el
hecho de que tanto Vygotski como Jean Piaget (1896-1980) desarrollaron teorías
sobre la construcción del conocimiento y la inclusión del juego en este proceso,
entre otros aspectos relevantes para el
campo teatral. No obstante, hoy, muchas de las investigaciones teatrales con
objetivos educativos o prácticos, se orientan más a los estudios de Piaget, hecho que fue ratificado
por Japiassu (1998) al informar que gran “parte de los estudios que se proponen
analizar y discutir el papel del Teatro para el desarrollo cognitivo,..., elige
como referencias teóricas... a Jean Piaget y... J. L. Moreno” (p. 3).
A partir de estas observaciones establecemos la parte metodológica,
expuesta en forma bibliográfica y cualitativa, pues estamos realizando un mapeo
de las obras de y sobre Vygotski y sometiéndolas a lectura, análisis e
interpretación, con el fin de contribuir al desarrollo y descripción de conceptos,
ideas y comprensiones acerca de las perspectivas del pensamiento del autor en
relación al drama y del drama en relación al autor.
VYGOTSKI:
VIDA, OBRA Y TEATRO
El
personaje central de nuestra investigación es Liev Siemiónovich Vygotski. Su
vida fue corta (murió a los 37 años, de una tuberculosis que le acompañó gran
parte de la vida), pero intensa, productiva y marcadamente influida por su pasión
al teatro. Vygotski nació el 17 de noviembre de 1896, en la pequeña ciudad de
Orsha, localizada en Bielorrusia, pero la mayor parte de su historia pasó más
al sur, en Gómiel, una ciudad, hoy, con cerca de medio millón de habitantes.
Entonces las dos tenían fuerte presencia judía, constantemente perseguida.
Como era de família judía estaba impedido de ir a la escuela, y sus
padres le proporcionaron un hogar de gran estímulo intelectual, pues eran personas
bastante instruídas y le incentivaron hacia diversas areas del conocimiento (lenguas,
historia, literatura, teatro y pintura). En el caso específico del arte
teatral, además de ir a los espectáculos, realizaban debates acerca de las obras
a las que asistían (Vygodskaia y
Lifanova, 1999, p. 24-25).
Creemos que ese pasaje de la vida del propio Vygotski es un buen
ejemplo de como construyó su principio de que “el hombre se constituye como tal
a través de sus interacciones sociales” (Rego, 1995, p. 93). Ciertamente, el
ambiente familiar de interés y contextualización de piezas teatrales colaboró a
despertar su pasión por el teatro y por la comprensión de la vida social como
formadora de su desarrollo posterior como crítico, ya que el interés y el placer
por el arte provienen del estímulo y de la experiencia.
De la juventud hasta el período universitario, nuestro autor
siempre estuvo interesado en el teatro. Esto se justifica por varios detalles.
Siemión Dobkin, gran amigo de la infancia de Vygotski, destaca que éste tenía
como obras preferidas algunos textos teatrales del dramaturgo y novelista
Alexandr Serguéievich Pushkin (1799-1837), como Una escena de Fausto y las Pequeñas Tragedias, o
poemas del también dramaturgo Aleksandr Aleksándrovich
Blok (1880-1921), como sus Poemas italianos, que poseían un “leve toque de tragedia” (Levitin, 1982, p. 18).
Esas lecturas, además de otras, sobre teatro y poesía, fueron de
esencial importancia para la formación interdisciplinaria de Vygotski, así como
para su comprensión del hombre y la naturaleza, y serían utilizadas para
sustentar muchas de sus ideas nacientes acerca del arte y la psicología. En Psicología del Arte (1999a),
por ejemplo, Vygotski cita obras de
Pushkin. Para sostener sus proposiciones respecto a la relación entre pensamiento
y lenguaje, Vygotski hace mención a veces de escritores de teatro como Gógol
(1809-1852), Goethe (1749-1832), y otros. Esta verificación es corroborada por
Van Der Veer y Valsiner (2006) quienes aseguran que el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje (2009c) “contiene
muchas referencias a los poetas que él admiraba, en resumen, al mundo de las
palabras y del teatro que él amó desde su juventud” (p. 389).
Por
otro lado, no solo serán las referencias al arte dramático que Vygotski
utilizará en la elaboración de sus propuestas. Durante su juventud, este hombre
de cultura tan diversificada, además de los estudios de textos dramáticos, actuó
como director, produjo espectáculos de teatro e interpretó, entre otros, a Hamlet,
según Yaroshevski (2007, citado por Prestes,
2010, p. 40). Durante sus vacaciones de verano enseñó también la pieza La boda, de Gógol, que él mismo dirigió
(Levitin, 1982, p. 23). Con base en esos datos, es posible afirmar que Vygotski
tuvo una intensa vivencia práctica en el teatro, y esta experiencia, como
otras, iría a fundamentar gran parte de sus trabajos. Un buen ejemplo de esto es
una reseña de la escenificación del texto Viedma (La Bruja), de Trachtenberg,
publicada en el periódico Poliésskaia Pravda (La verdad de Polessia), en 1923, en
la cual Vygotski analiza el desempeño de una actriz al decir:
Ígorievna interpretó a la hechicera de forma inteligente,
al descartar cualquier abordaje filosófico así como el enigma intrínseco a la naturaleza.
Ella asumió este papel de una forma cotidiana, simple, firme y clara, en términos
de lo que realmente significaba… su voz, sonora, adecuada, transmitió, con una
claridad especial poderosa, seca, firme, al dirigir su flujo directamente (al
escenario) demostró la actividad y el poder que marca su talento artístico. Ella
posee probablemente una naturaleza heroica. Otro mérito fundamental es la ausencia
de coquetería y las poses efusivas que se vuelven obligatorias en la cartulina
de trucos de la heroína provinciana. Todas las escenas amorosas fueron representadas
sin exageración, limpiamente, con nobleza (Vigotski, 1923, citado por Vygodskaia
& Lifanova, 1999, p. 41, traducción nuestra).
Se
observa que Vygotski, al comentar la interpretación de la actriz, menciona el
excelente trabajo vocal y el alejamiento de manierismos. Lo que nos lleva a
pensar que, para realizar esta crítica, él rescató sus conocimientos adquiridos
en las experiencias vivenciadas anteriormente en su medio sociocultural, entre éstas,
las experiencias como actor, productor, director y crítico teatral. Pues, en estas
funciones el autor ciertamente vivenció los problemas vocales y de interpretación.
Además, según Siemión Dobkin, se suma a la práctica teatral de Vygotski
el hecho de que, aproximadamente en 1915 o 1916, en una de sus épocas de descanso en Gómiel, animado por sus
estudios en Derecho, Vygotski organizó junto con su Vladímir Uzin un “tribunal
literario”. Para ello escogieron la historia Natalia
Nikoláievna, de Vsievolod Mijaílovich
Garshin (1855-1888), en la que un hombre comete un asesinato por celos. En esa
corte simulada, Vladímir Uzin representó al juez y Vygotski actuó simultáneamente
en otros dos papeles, curiosamente el de procurador y el de abogado (Levitin,
1982, p. 21).
Ese relato nos señala cómo el autor procuraba vivenciar diferentes
puntos de vista sobre determinado asunto, de alguna forma apoyado en este diálogo
contradictorio de personajes con funciones opuestas. Esa actitud posiblemente fue
influida en las aulas de su tutor Solomón Markóvich Áshpiz, que se basaba en la
dialéctica socrática (Friedgut & Kotik-Friedgut, 2008, p. 20). Estos
diálogos dramáticos y socráticos se profundizaron en sus estudios grupales acerca de la filosofia hegeliana, cuya
fórmula dialéctica -tesis, antítesis y síntesis– lo entusiasmaría más aún (Levitin,
1982, p. 17).
Se puede decir que el método socrático fue uno de los fundamentos
del conocimiento de Vygotski y explicaría su inmersión en la psicología y en
otras áreas desconocidas, así como su
hábil visión interdisciplinaria. Sócrates (469-399 a.C) acostumbraba iniciar una
discusión sobre algo con una pregunta, y después obtenía las opiniones de su
interlocutor. Primero él las aceptaba, después, por medio de preguntas y respuestas,
llevaba al interlocutor a entender lo contradictorio o absurdo de las opiniones
antes expresadas, llevándolo a reconocer su desconocimiento sobre el asunto. En
seguida, tábula rasa, continuaba el diálogo y, partiendo de la opinión primera
del interlocutor, se construía un conocimiento nuevo. Esa es la ironía y la mayéutica
socrática, construída en el diálogo dramático, inspiradora de Vygotski. Esto
por cierto se potenciaría con la dialéctica marxista, cuando en su juventud encontraría
la revolución bolchevique y un sólido movimiento artístico innovador.
En el teatro, el diálogo y el cambio de papeles en los ensayos son
igualmente recurrentes. El diálogo es una de las formas intrínsecas del drama.
Encontramos este juego dialéctico del cambio de papeles, por ejemplo, en Brecht
(1898-1956), que propone el cambio articulado con el texto de la pieza didáctica
o de aprendizaje, lo que se constituye en una experiencia muy enriquecedora
porque posibilita a los participantes estar y ubicarse en situaciones contrarias,
o permite la preparación del actor para la pieza por el conocimiento vivencial
de lo contradictorio. La habilidad para estar simultáneamente dentro y fuera del
papel y de señalar el papel vivenciado es una de las técnicas utilizadas por
Brecht para alcanzar el efecto de extrañamiento: el sujeto/actor como un sujeto
“en sí” y “para sí”, siendo al mismo tiempo Pinocho y el Grillo parlante.
Otro elemento que refuerza la relación de Vygotski con el teatro fue
su constante presencia, durante la juventud, en los espectáculos teatrales de Gómiel
y Moscú, al acompañar de cerca la importante revolución dramática que se desarrollaba
en los palcos rusos con Stanislavski (1863-1938) y sucesores, principalmente
Meyerhold (1874-1940) y Vaghtangov (1883-1922). En Moscú, era asiduo espectador
de las famosas y polémicas escenificaciones del Teatro de Arte de Moscú (TAM),
que le influyeron mucho, al enseñarle cosas sobre el mundo y provocarle
diversas reflexiones acerca de la vida, del arte y de sí mismo (Levitin, 1982,
p. 23).
En la biografía del psicólogo, organizada por Vygódskaia y Lifánova
(1999, p. 34), encontramos indicios de algunos espetáculos a los que asistió en
el TAM. Posiblemente Vygotski presenció la escenificación para teatro de dos
romances de Dostoievski (1821-1881): Los hermanos
Karamázov y Los Poseídos. El primero fue
estrenado por el TAM en 1910 y el segundo, en 1913 (Takeda, 2003; Worrall,
1996), pero fueron representados posteriormente, al ser parte del extenso
repertorio del TAM. Las autoras mencionan también el espectáculo las Pequeñas Tragedias, de
Pushkin, que fue escenificado en el Teatro de Arte de Moscú en 1915 (Worrall,
1996, p. 202) y era uno de los textos favoritos de Vygotski, entonces con cerca
de 19 años de edad.
Desde 1906 el Teatro de Arte de Moscú vivía una crisis artística, al
intentar superar el checovismo y realizar experiencias varias, en estudios
paralelos (1905, con Meyerhold), o al convidar a escenógrafos y artistas con
diferentes posturas artísticas, como Isadora Duncan (1877-1927) y Gordon Graig
(1872- 1966), en el período de 1908-1911. Este hecho llevaría a Stanislavski a
iniciar la mejora de un sistema para el desarrollo del trabajo actoral, independiente
del estilo artístico escogido, al tener como punto fundamental de su trabajo el
desarrollo por la experiencia. Como señala Carnicke (1998), Stanislavski
procuraba “formas de alcanzar el universo interior del personaje” y no el del actor,
entendiendo la habilidad del actor de “experimentar (pieriezhivanie) el papel
con la consciencia doble de sí mismo y del personaje” (localización 2934, kindle).
Vygódskaia y Lifánova (1999) nos dan detalles del espetáculo
simbolista Hamlet (se estrena en diciembre de 1911), escenificado por Gordon Craig y
Stanislavski, preparado por el Teatro de Arte de Moscú desde el año de 1908,
como se puede observar abajo:
Liev Siemiónovich era además un estudiante universitario
cuando vio Hamlet en escena. La escenificación era
original, no había escenario y la pieza era representada en el escenario
desnudo, con poquísimos elementos. Esto hacía posible concentrar la atención del
espectador en el desempeño de los actores. El papel de Hamlet fue representado
por V.I. Kachiélov (Vygodskaia & Lifanova, 1999, p. 34, traducción nuestra).
Vygotski
asistiría, en 1916, a la escenificación de Hamlet,
que fue un espectáculo importantísimo en el teatro del
siglo XX y se volvió referencia mundial, por la fuerte concepción
antinaturalista y por los dos personajes involucrados en el escenario: Gordon
Craig, que actuó en la concepción de la escena, y Stanislavski, con el trabajo
de los actores; pero la concepción fue intensamente discutida entre ambos.
Gordon Craig “articula un escenario que es un arreglo de formas espaciales capaces de evocar el universo de la pieza
representada” (Takeda, 2003, p. 373) mintras que en la interpretación sugerida
por Stanislavski los actores eran estimulados a volver visible lo invisible,
por ejemplo, a través del andar, exteriorizando “el universo interior del
personaje” (Takeda, 2003, p. 382). Stanislavski se alejará así de los aspectos
iniciales del naturalismo impresionista,
con su detallada mise-en-scène, caminando ahora hacia la síntesis como lenguaje en escena.
El espetáculo Hamlet origina un importante trabajo de Vygotski
titulado La Tragedia de Hamlet, Príncipe
de Dinamarca (1999b), la segunda versión de su
estudio de Hamlet, concluída en 1916, fue publicada en 1968. Viacheslav Ivánov así lo
describe en una de sus notas presentes en la edición de esta obra:
Vygotski resalta en las notas de la monografía la repercusión
de ese montaje en su estudio. La profundidad con que Vygotski penetra en la interpretación
estética de Hamlet –afinada con el montaje de Gordon
Craig (que contó con la participación de Stanislavski)– es comprobada por muchas
coincidencias casi textuales entre la primera monografía de Vygotski y aquellos
pasajes del libro Mi vida en el arte, de Stanislavski,
que describen el plano del montaje de Hamlet (Vigotski,
1968/1999b, p. 187).
Vamos
oír ahora la voz del propio Stanislavski sobre este espectáculo:
la vida espiritual transcurre en otro clima, envuelto en
la mística que impregna todo el primer cuadro desde la subida del telón. Cantos
misteriosos, pasajes, espacios, sombras densas, rayos de luna, puestos de la
guardia del palacio... El juego de luz con sombras claras y oscuras, que
transmiten metafóricamente las vacilaciones de Hamlet entre la vida y la muerte
(Stanislavski, 1989, p. 461).
El
simbolismo que permea ese montaje es perceptible también al entender la obra La Tragedia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca (1999b). A través de la “crítica del lector” hecha por Vygotski, defiende
que la obra de arte, después de ser creada, puede proporcionar varias lecturas.
Al anticipar en décadas la polisemia descrita en la Obra Abierta de Humberto Eco, Vygotski
nos lleva al concepto de que la obra simbolista se dispersa en diversas
interpretaciones; y no solo la obra simbolista, como el siglo XX lo sabrá muy bien.
Cabe destacar que el trabajo de arriba no fue el único producido
por Vygotski en su período universitario, relacionado con la crítica teatral y con
el simbolismo. Vygódskaia y Lifánova (1999, p. 32) señalan que Vygotski combinaba
los estudios académicos con la producción de críticas literarias en las revistas
Liétopis, Nóvuiy put y Nóvaia zhizn. En éstas fueron publicadas reseñas del autor acerca de textos de
escritores simbolistas: sobre la novela Peterburg, de Andréi Bieli (1880-1934);
el libro Vallas y Límites, de Viacheslav Ivánov (1866-1949); y sobre la pieza teatral
Habrá Alegría, de Dmitri Serguéievich Mieriezhkovski (1865-1941).
Además de lo ya dicho sobre el contacto de Vygotski con la
producción teatral de vanguarda de la época y sobre la presencia de procedimientos
del simbolismo en su obra, consideramos relevante agregar que “la idea de base
simbólica y de signo de la consciencia”, elaborada por Vygotski, ciertamente fue
influida por esta relación con el simbolismo ruso, expresado -entre otras formas-
por medio del teatro (Davydov & Zinchenko, 1994, p. 154).
Después de concluir sus cursos superiores en Moscú (Derecho,
Literatura, Historia y Filosofía), Vygotski regresó en 1917 (año de la Revolución
Rusa), a Gómiel, donde permaneció por completo dedicado al arte teatral. Esto es
visible, primero, en que de 1919 a 1921 fue director de la subsección de teatro
del Departamento de Gómiel para la Educación Pública y, tiempo después, fue
jefe de la Sección de Arte del Departamento Regional para la Instrucción
Política (Vygodskaia & Lifanova, 1999, p. 38).
Creemos que la vivencia en esto sectores permitió a Vygotski
ampliar sus conocimientos respecto al teatro, pues participó de modo activo en
la escuela en repertorios y escenarios y en la dirección de espectáculos. Además,
tuvo contacto con grupos y escenificaciones diversas pues, por la ausencia de un
grupo de teatro permanente en la ciudad, hasta 1924 viajó a varias localidades
como Moscú, Kíev, Sarátov y Petrogrado, asistiendo e invitando a compañías para
presentar sus trabajos (Vygodskaia & Lifanova, 1999, p. 38).
Las representaciones teatrales que se realizaron en Gómiel hasta
1923 fueron objeto de examen crítico de Vygotski, siempre publicadas en los
periódicos locales Nash Poniediélnik (Nuestro lunes), Poliésskaia
Pravda (La Verdad de Polessia) y Viéresk (Brezo). Esas críticas no versaban
solo sobre teatro sino también sobre literatura, y al hacerlas, Vygotski tomaba
para sí el papel de educador, pues buscaba con estos análisis tanto la formación
cultural del público como una literatura y un teatro que pudiesen ser
totalmente llamados de arte (Friedgut & Kotik-Friedgut, 2008, p. 31).
Las reseñas de espectáculos y otras publicaciones sobre teatro
escritas por Vygotski eran, hasta hace poco, totalmente desconocidas, pero las
autoras Friedgut y Kotik-Friedgut (2008, p. 31) revelaron datos sobre los
escritos publicados en Nuestro lunes. Uno de ellos es la discusión de su ensayo Sobre el Teatro Infantil (1923a),
en el que cuestiona si este tipo de teatro debe ser comprendido como teatro para niños o teatro hecho por niños. Diálogo
semejante realiza el autor en la obra Imaginación
y Creatividad en la Infancia (2009a,
p.100), en la cual asegura, anticipando la crítica común al teatro para niños en
los días de hoy: “la creación teatral infantil, cuando busca reproducir directamente
las formas del teatro adulto, es una actividad poco conveniente para los
niños”. Uno de sus argumentos más fuertes es que, en esta práctica, el niño solo
transmite, repite, copia lo que fue hecho por otra persona, en un proceso de mimesis
simplificada, lo que bloquea su potencialidad creativa (la capacidade de crear
algo nuevo, diferente); por eso, para los pequeños, son más próximas y comprensibles
las piezas compuestas, producidas e improvisadas por ellos mismos.
En esta acción, de acuerdo con Vygotski, los niños estarán
ejerciendo su actividad creadora, pues van a combinar y reelaborar elementos de
su experiencia anterior, experiencia que, en la concepción del autor, es personal,
pero al mismo tiempo social e histórica, por eso dará origen a nuevas imágenes,
acciones, situaciones, etc. Eso sucede, por ejemplo, en el caso mencionado por
Vygotski (1930/2009a, p.98) en que un niño ve un tren por primera vez y después
de esa experiencia comienza a dramatizar
sus impresiones. En este sentido, esa escenificación no fue “un simple recordatorio
de lo que vivenció, sino una reelaboración creativa de impresiones vivenciadas”
(Vigotski, 2009a, p. 17).
En el artículo de Friedgut y Kotik-Friedgut (2008, p. 31) se menciona
otro escrito de Vygotski, publicado en Nash
poniediélnik, titulado Final de Temporada (1923b,
p. 3). En éste, el autor argumenta sobre la importancia de no ver el teatro de provincias
como secundario, pues no solo los grandes y sofisticados espetáculos provocan el
placer estético. Donde el lenguaje teatral esté, sea simple o complejo, el placer
estético podrá ser encontrado, ya sea en un escenario con la iluminación escénica
realizada con ayuda elaborada de la energía eléctrica o en los modestos teatros
de provincias, con sus candeleros y velas.
Esas palabras de Vygotski nos hicieron recordar que, en el teatro
de feria del siglo XVII, por ejemplo, mucho tiempo marginado, las escenificaciones
eran realizadas a cielo abierto, utilizándose solo la luz del sol; pero, a
pesar de ello, provocaban una importante
comunicación con la platea, así como puede suceder hoy en cualquier teatro que
emplee la iluminación artificial pues, en el teatro, la tecnología no es el
fundamento de su lenguaje, sino solo uno de los participantes.
En la biografía organizada por Vygódskaia y Lifánova (1999, p.
39-48) encontramos algunos datos que también contribuyen a develar las
referidas producciones sobre teatro. Las autoras mencionan las siguientes reseñas,
la mayoría sobre teatro, publicadas en Poliésskaia
Pravda en 1923: Vlast tmuí (El Poder de las Tinieblas),
de Tolstói; Sliesar i Kantsler (El Carpintero y el Canciller), de Lunarcharski; Viedma (La Bruja), de Trachtenberg; Revisor (El Inspector), de Gógol; Koroliova i zhénshchina (Reina y
Mujer), de Victor Hugo; Gastroli Máksímova (Las giras de Máksímov); A Great
People’s Writer: For the Jubilee of Serafimovich (Un gran escritor del pueblo: el jubileo de Serafímovich), en
homenaje al aniversario del escritor Alexandr Serafímovich Popov; Ten days that shook the world (Diez
Días que Conmovieron al Mundo), el famoso libro de John Reed; y, On Belorussian literature (Sobre la
Literatura Bielorusa).
Sobre las críticas de teatro, textos literarios y otros,
publicados en la revista Viériesk, de la cual Vygotski fue creador y editor, poco se sabe en occidente.
Sabemos que, en 1990, se informó en un artículo de la revista Mastatsva Belarusi (Arte de Bielorusia) el
descubrimiento del último ejemplar de la revista Viériesk de 1922, en la
biblioteca pública M. E. Sáltykov- Shchedrin, de Leningrado (Vygodskaia y Lifanova, 1999, p. 42). En esta edición, se halla una revisión de la pieza Monna Vanna, de Maeterlinck
(1862-1949); un fragmento de la obra La Dama
de Verona, de Anatole France (1844-1924);
comentarios sobre las nuevas publicaciones de Meyerhold (1874-1940); versos de Vladímir
S. Uzin y del primo de Vygotski, David Vygodski.
Además, con base en informes de personas cercanas a Vygotski,
como su hermana Zinaida, muchas fueron las ediciones de la revista Viériesk y en una de ellas, se publicó un
artículo titulado “Kachiólov Hamlet” (Vygodskaia y Lifanova, 1999, p. 41-43).
Con objeto de rescatar y sacar a la luz estas obras, por
iniciativa del psicólogo Achilles Delari Júnior, hicimos la revisión de las publicaciones
y críticas teatrales de Vygotski de los años de 1922 y 1923, en los periódicos Nash Poniediélnik, Polliésskaia Pravda y Viériesk. Copias de algunos de estos trabajos
fueron enviadas por la Biblioteca Nacional de San Petersburgo y están en fase
de traducción y análisis. En su mayoría los textos son periodísticos, pero consideramos
relevante su análisis y juicio crítico,
pues contribuirán a la percepción del trabajo de Vygotski como crítico teatral,
trayendo también datos de las escenificaciones presentadas en Gómiel.
Es importante mencionar además que, en Gómiel, Vygotski organizó
un grupo de discusión titulado Lunes
Literarios, en el cual se dialogaba sobre
obras de varias personalidades del teatro, como Shakespeare (1564-1616), Maiakovski
(1893-1930), Chéjov (1860-1904), Tolstói (1828-1910), Pushkin (1799-1837), Gorki
(1868-1936), entre otros (Vygodskaia e Lifanova, 1999, p. 43-44).
Se observa que muchos de estos dramaturgos eran contemporáneos de
Vygotski, por eso creemos que Vygotski no interactuó solo con los conocimientos
teatrales producidos en diversos períodos, sino también con los propios autores
y artistas de su época. Vygotski publicó trabajos, por ejemplo, en la revista Liétopis, fundada por Gorki (Vygodskaia y Lifanova, 1999, p. 32). Él se reunía regularmente con varios directores, como
Eisenshtéin (1898-1948), y justamente en el archivo particular de Eisenshtéin fue
hallada una copia manuscrita de Psicologia
del Arte (1999a), que permitió reediciones
posteriores del trabajo, ya que las copias personales de Vygotski habían sido
perdidas (Van Der Veer & Valsiner, 2006, p. 23-58). Por otro lado, se percibe
en sus escritos conocimiento tras bastidores de algunas discusiones del Teatro
de Arte de Moscú y del director Yevgueni Vajtángov (1883-1922), aunque estos
datos aún necesitan mayor confirmación.
No podemos olvidar que en Gómiel Vygotski trabajó como profesor dando
clases de literatura, psicología, estética y de otras áreas. A partir de la
reflexión sobre su experiencia docente produjo, en 1924, la obra Psicología
Pedagógica.1 En esta, entre otros asuntos, Vygotski critica las concepciones
acerca de la educación estética contemporánea, al discutir, en esta ocasión, uno
de los puntos centrales de su perspectiva: la experiencia como uno de los
factores de composición de la identidad psicofísica. Siguiendo algunos puntos
del trabajo de William James (1842-1910) y Carl Lange (1834-1900), Vygotski desarrolla
cuestiones clave para el trabajo en el teatro, como la relación de doble mano entre
la emoción, el sentimiento y la afectividad en nuestro cuerpo, en la que se entiende
las emociones como generadas también por las “modificaciones corporales”.
1 En
este trabajo, Vygotski presenta concepciones influidas por la reflejología de Pávlov,
por la teoría de Freud, por el pragmatismo de William James y por otras de la
época (Van Der Veer & Valsiner, 2006, p. 62 e 69). Muchas de ellas tuvieron
reflexiones posteriores del autor que las reelabora y critica. En El Significado Histórico de la Crisis en Psicología (1927) Vygotski expone su
teoría a partir del materialismo histórico dialéctico y, en Teoría de las Emociones (1931-33/2004b),
estudia las limitaciones del trabajo de James/Lange.
En
la polémica con las ideas de James/Lange, realizada en su Teoría de las Emociones,
años después (1931-1933) Vygotski afirma, como uno de sus puntos positivos, que
ella “resuelve uno de los problemas centrales de la psicología materialista y
determinista de Spinoza” (p. 236); pero Vygotski buscará en Théodule-Armand
Ribot (1839-1916) la superación de las teorías dualistas de origen cartesiano
(mente/cuerpo). Afirma Vygotski (1931-1933/2004b, p. 245) que las relaciones de
casualidad (mente/cuerpo) se deben convertir “directamente en un problema
psicofísico’. Ribot, citado por Vygotski, afirma que “ningún estado de consciencia
debe ser disociado de sus condiciones físicas: éstas constituyen un todo
natural que debe ser estudiado como tal”
(p. 244). Este acontecimento psicofísico único, según Ribot, es traducido a dos
lenguajes. Lo que los estados de consciencia expresan subjetivamente, los movimientos
de la cara y del cuerpo lo expresan objetivamente. Vygotski llama a esto
“identidad psicofísica” (p. 245). En la concepción monística de Ribot, este
psicólogo que según Vygotski resuelve los pendientes de la psicología dualista,
será el principal autor recordado por Stanislavski en la construcción de su
sistema “orgánico” de actuación. Ribot y su construcción psicofísica aparecen
como el eslabón perdido entre estas dos figuras fundamentales del pensamiento
ruso, que son Vygotski y Stanislavski.
Ahora estamos en 1924, el mismo año en que Stanislavski edita Mi
vida en el Arte, el primer libro de su autoría. Si partimos de la perspectiva desarrollada
por James/Ribot/Vygotski, entenderemos el trabajo “interior” en la perspectiva
del autor y las acciones físicas propuestas por el director del TAM de forma
totalmente diversa. Vygotski utiliza como ejemplo de la percepción estética la
música bailada, para evidenciar que todo estímulo estético trae consigo un
impulso motor.
Otra importante contribución de Vygotski será la crítica a la
educación estética de la época, que según el autor, no reconocía el valor
educativo de la vivencia artística. El arte, además de ser un importante fenómeno
de percepción, debe ser un fenómeno de producción, y en esta producción se
construye la vivencia/experiencia por los juegos, por la mimesis, por la dramatización
y por la ejecución simbólica. Antes se concebía el arte solo como recurso para alcanzar
resultados en otros campos (Vigotski, 1926/2004a, p. 323-324). Esta situación
no es muy diferente de la actual, que viene a revelar, de cierta manera, cómo el
teatro y el arte son vistos por la educación y por la sociedad: un instrumento
para asimilar contenidos de otras disciplinas, una forma de entretenimiento, y
poco comprendido como área de conocimiento que tiene sus propios objetivos y
especificidades. Delante de esa realidad, es válida la defensa de que “el arte
no es un complemento de la vida, sino que deriva de aquello que en el hombre es
superior a la vida” (Vigotski, 2004a, p. 340), por eso es fundamental su vivencia
como espectador y productor de arte, para su construcción como humano.
Sin embargo, con certeza la más importante contribución de esta
relación entre arte y psicología está en Psicología
Pedagógica. En ella Vygotski (1926/2004a) demuestra,
por medio de la tragedia y la comedia, que “el placer provocado por obras
poéticas siempre surge por vía indirecta y contradictoria, que se debe a la
superación de impresiones inmediatas causadas por el objeto y por el arte” (p.
344).
Tal concepción nos remite al ostranienie
(extrañamiento) definido por el formalismo ruso, concepto
desarrollado por el dramaturgo y poeta Serguéi Trietiakov (1892-1927), amigo y
traductor de Bertolt Brecht (1898-1956) y de su verfremdungeffeckett - extrañamiento
(Bornheim, 1992, p. 139). En esta elaboración Vygotski supera la lectura usual
del efecto catártico como simple purificación por la vivencia del hecho
artístico: en un filme de terror se siente miedo, lo cual es purgado mediante
su vivencia de forma indirecta, pero similar. La dramatización de las situaciones
de miedo, por otro lado, lleva a la superación de las impresiones inmediatas, extrañándose
el comportamiento esperado.
Para Aristóteles, el género trágico provoca en las personas el
terror y la piedad, sin embargo Vygotski aboga que el placer estará en la
superación de la situación vivenciada, algo que acontece a través de la catarsis,
por la vivencia y por el contradictorio extrañamiento. En el caso de la comedia
menciona la pieza El inspector de Gógol, que, al presentar personajes y situaciones de
característica abominable y banal (administradores públicos corruptos de una ciudad
del interior), genera la risa en los espectadores, que ríen por lo que ellos hacen
y no por lo que está contenido en la comedia. En otras palabras, es “necesario
ver lo feo en toda su fuerza para después colocarse arriba de ello en la risa. Es
necesario vivenciar con el héroe de la tragedia toda la desesperación de la muerte
para con el coro elevarse sobre ella” (Vigotski, 2004a, p. 345).
Se nota que Vygotski presenta aquí una noción de recepción
estética de la catarsis fundamentada en lo contradictorio, que atiende a su visión
del hombre como unidad y ser multideterminado, algo presente también en Psicología del Arte. En este
trabajo, él deja claro que no pretende basarse en las definiciones de catarsis de
Aristóteles, Lessing, Müller y Bernays, porque no expresan perfectamente el
sentido que buscaba conferir (Vigotski, 1965/1999a, p. 269-270). Así, elabora
su propio concepto de catarsis, visible en el fragmento de abajo:
(...) ningún otro término, entre los empleados hasta ahora
en psicología, traduce con tanta plenitud y claridad el hecho, central para la reacción
estética, de que las emociones angustiantes y desagradables son sometidas a cierta
descarga, a su destrucción y transformación en contrarios, y de que la reacción
estética como tal se reduce, en el fondo, a esa catarsis, o sea, a la compleja transformación
de los sentimientos (Vigotski, 1965/1999a, p. 270).
Es
evidente que el autor concibe la catarsis como reacción estética por la vivencia
en la transformación de los sentimientos, como autor y productor, en este
proceso de extrañamiento de la catarsis como “transformación de sentimientos”. Se
aproxima a la reflexión dialéctica: tesis, antítesis y síntesis. Además, la
base de la catarsis, para él, está en la “naturaleza contradictoria que subyace
a la estructura de toda obra de arte” y en el antagonismo de las emociones
suscitadas por el material y por las emociones estimuladas por la forma, dirigidas
en sentidos opuestos (Vigotski, 1965/1999a, p. 270). Así, la ley de la reacción
estética “encuentra su destrucción en el punto culminante”.
Para mostrar la validez de su teoría de la reacción estética en el
drama, Vygotski alerta que se suele considerar como material el conflicto propiamente
dicho en la obra dramática, lo que viene a dificultar la visualización de la
contradicción entre sus elementos artísticos, pues son inmanentes. Concluye que
la comprensión del drama es difícil por ser “una obra de ficción no acabada, solo
material para la representación teatral; por eso distinguimos con dificultad el contenido y la forma en el drama”. Sin
embargo, afirma que es posible la demarcación de esos dos elementos (Vigotski,
1999a, p. 287).
En el análisis de la tragedia Otelo, de Shakespeare (1564-1616), Vygotski demuestra la contradicción
entre el carácter y la acción del personaje Otelo, la dualidad humana. Otelo es
construido de forma contraria a la característica común de un hombre celoso, pero,
al final de la pieza, conducido por una serie de malentendidos, mata a su amada
Desdémona.
Por lo tanto, hay en esta tragedia una relación entre dos elementos
distintos en la personalidad del personaje, lo que “suscita siempre en
nosotros dos emociones diametralmente opuestas” (Vigotski, 1965/1999a, p. 290).
Respecto a la comedia, Vygotski señala que la catarsis se encuentra en la risa provocada
en el espectador por los personajes, una vez que “el personaje cómico no ríe
sino llora, en cuanto el espectador ríe” (Vigotski, 1999a, p. 294). El personaje
en la comedia va en camino diametralmente opuesto al del sentimiento de la audiencia.
Esa exposición de la reacción estética, tanto en Psicología Pedagógica como en Psicología del Arte, contribuye
a los estudios de la recepción teatral, pues esta área se ocupa de la
comprensión del espectáculo por el público, al incluir no solo aspectos intelectuales, sino
también emotivos. Además, Vygotski presenta una nueva mirada respecto a la emoción
de los espectadores (que es dialéctica) y del diálogo de ésta con la contradicción
presente en la estructura de la pieza, teoría además poco conocida por la recepción
teatral.
La influencia del materialismo histórico y dialéctico, así como su
pasión por el teatro, se extiende también al Manuscrito
de 1929 [Psicología Concreta del Hombre]
(2000). En estos escritos Vygotski, influido por la teoría de Georges Politzer
(1903-1942), propone una psicología en términos del drama a partir de la ley general
de las funciones psicológicas superiores: “cualquier función en el desarrollo cultural
del niño aparece en escena dos veces, en dos planos – primero en el social, después en el psicológico,
primero entre las personas como categoría interpsicológica, después – dentro del
niño” (Vigotski, 1986/2000, p. 26, itálicas nuestras).
El autor utiliza las palabras “en escena”, las cuales en el teatro
son empleadas para referirse a un autor que está en el escenario. Nikolái Viériesov
(2010) aclara que Vygotski no utiliza el término “escenario” (donde acontece la
escena) como una metáfora, sino como el medio para crear la psicología en los términos
del drama, conforme observamos abajo:
El escenario para él es el lugar donde el desarrollo
dramático toma lugar. El escenario del teatro tiene dos planos, la dimensión social
y el plano individual. Los planos solamente tienen sentido en el escenario y
están conectados como dos proyecciones del escenario, donde el niño no es espectador,
sino partícipe (http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/,
traducción nuestra).
Realmente,
lo que ocurre en la escena social y en la individual es que genera el desarrollo
de los niños en dos momentos simultáneos. Vemos, por ejemplo, que en el juego
teatral los niños interactúan con los colegas para resolver una situación-problema
e internalizan los saberes sociales, culturales y teatrales adquiridos,
vivenciados en esa experiencia, dándoles un significado particular. Este
proceso de lo interpersonal a lo intrapersonal es visible también cuando Vygotski
habla del juego de hacer-de-cuenta, pues una “niña al jugar con una muñeca, por
ejemplo, repite casi exactamente lo que su madre hace con ella” (Vigotski,
1933/2007, p. 123); o sea, el juego individual es resultante de lo que fue apropiado
de las relaciones sociales, pues ocurre una interacción entre la niña y el
medio sociocultural y, en seguida, una reconstrucción y resignificación interna
de esas relaciones por la niña, algo que ella demostrará en el juego.
Otro punto que nos remite a la psicología en términos de drama es
el hecho que Vygotski presenta la dinámica de la personalidad como drama, diciendo
que tanto la personalidad como el drama son caracterizados porque tienen
papeles sociales antagónicos, que están involucrados en lucha interna o
choques. Esto es verdad, pues diariamente representamos diversos personajes,
que varían conforme a la situación vivenciada, asemejándose al hacer teatral, en
el cual las “dotes naturales del actor... determinan el ámbito de sus papeles, pero
aún así, cada drama (= personalidad) tiene sus papeles” (Vigotski, 1986/2000,
p. 36).
Para diferenciar su teoría de la diversidad de roles en el drama y
en la personalidad, Vygotski menciona la commedia
dell’arte (teatro popular que surgió en el
siglo XV), en el cual ocurre el cambio del canovaccio
(guion) de cada presentación, pero los actores
desempeñan personajes fijos (como Arlequín, el empleado maltratado; Colombina, la
bella criada, y otros) hasta el fin de su vida. Esto, según nuestro autor, se asemeja
a la “representación de la psicología antigua” (Vigotski, 2000, p. 36), que
concibe la personalidad como algo fijo.
Sobre el conflicto que incluye la personalidad y el drama, Vygotski
(1986/2000) nos explica que el “papel social (juez, médico) determina la jerarquía
de las funciones, esto es, las funciones cambian la jerarquía en las diferentes
esferas de la vida social. Su choque = el drama” (p. 37). Ejemplifica esa afirmación
con un esquema en el cual un individuo en el papel de juez tiene como jerarquía
de las funciones el pensamiento y el deseo, mientas que este mismo individuo, en
el papel de marido, tiene como jerarquía las funciones inversas, o sea, el
deseo y el pensamiento. Cuando ocurre la unión de estas dos jerarquías se tiene
el choque, que corresponde al conflicto en
el drama. Esto puede ser mostrado en el propio Hamlet, tan bien estudiado por Vygotski.
Al mismo tiempo que desea matar a su tío para vengar a su padre, no lo hace, y cuando
finalmente lo mata, lo hace más por las condiciones presentadas y acumuladas que
por su propia decisión.
En El papel del juego en el
desarrollo (2007) Vygotski aborda también los
juegos de roles sociales y de haz-de-cuenta - por ejemplo, cuando cita el caso
de las hermanas que deciden jugar a las hermanas. Destaca entonces que ellas
cotidianamente desempeñaban el personaje de hermana, pero no tenían consciencia
de ello, porque “la niña se comporta sin pensar que ella es la hermana de su
hermana” (Vigotski, 1933/2007, p. 111); pero en el juego ellas buscarán actuar y
relacionarse una con la otra de acuerdo con el comportamiento que ellas entendían
como el de hermanas y que las diferenciaba de las relaciones con otras personas.
De esa forma, fue posible comprender cómo el juego posibilitó la consciencia de
sí mismas y la percepción del papel de hermanas y otros representados en diversas
situaciones sociales. Además, son varios los personajes vivenciados por la niña
(padre, madre, héroes, etc.), lo que contribuye a la aprehensión de la realidad
y a su desarrollo. En esa experiencia ella va más allá de su comportamiento
común - por ejemplo, al actuar como madre ella pasa a actuar según las reglas
del comportamiento maternal, cuya conducta no es la suya habitual. “Así, el
juego crea una zona de desarrollo proximal del niño” (Vigotski, 2007, p. 122).
Esa contribución del juego viene a sustentar la importancia de la
realización de juegos dramáticos en la preescuela, ya que esas actividades son
mucho más que pasatiempos, pues el tiempo siempre pasa; fundamentalmente, son un
medio para posibilitar el desarrollo del niño y atender la fase en la cual se
encuentra. Es en la preescuela donde el niño se enfrenta al conflicto entre su
tendencia de satisfacción inmediata (traída de una fase anterior) y sus varios
deseos imposibles de ser realizados inmediatamente (surgidos en ese período). Frente
a esa situación, “se involucra en un mundo ilusorio e imaginario donde los
deseos no realizables pueden ser realizados, y ese mundo es el que llamamos
juego” (Vigotski, 1933/2007, p. 109). No obstante, según Vygotski, no todos los
deseos no atendidos rápido originan juegos.
La obra Sobre el Problema de la Psicología
del Trabajo Creativo del Actor (2009b)
contribuye de forma única a las experiencias en el campo teatral. En ella Vygotski
comenta la emoción y la vivencia del actor basándose en dos teorías opuestas: en
la Paradoja del Actor o Paradoja del Comediante, de
Diderot (1713-1784), que comprende que el actor no debe vivenciar las emociones
que deberá despertar en el público, y en la justificación
interna o verdad de los sentimientos en el escenario, de Stanislavski, que aboga por una “emoción natural, viva, real,
del actor al representar el papel” (Vigotski, 1932/2009b, p. 19). En seguida,
propone una nueva mirada sobre esta cuestión, al afirmar que la resolución de esa
paradoja se encuentra en su estudio con base en la psicología concreta, en la cual
la emoción es vista en la perspectiva histórica y “en conexiones con sistemas
psicológicos más complejos” (Vigotski, 2009b, p. 21).
La última obra de Vygotski, Pensamiento
y Lenguaje (2009c), publicada en 1934 (año
de su muerte), presenta la discusión sobre el pensamiento detrás de las palabras,
tomando el ejemplo de Stanislavski, que buscaba el “subtexto de cada réplica del
drama” (Vigotski,1934/2009c, p. 476-477). Sobre esta cuestión, Vygotski
(1934/2009c) explica que el problema del pensamiento escondido detrás de las
palabras sucede principalmente porque el progreso del pensamiento no es simultáneo al del discurso, pues estos dos
“procesos revelan unidad, pero no identidad” (p. 475). Por eso muchas veces se
piensa en algo pero no se consigue traducir el pensamiento en palabras, o se piensa
una cosa y se dice otra, y, como consecuencia, mucho queda oculto. Esta situación
los personajes del drama la desarrollan bastante. Así, para comprender el habla
del otro es necesario identificar tanto el pensamiento oculto como la motivación,
porque, para el autor, el pensamiento es
originado en las emociones, en los intereses, deseos y necesidades de las personas
(Vigotski, 1934/2009c, p. 479-480).
CONCLUSIÓN
En
este trabajo exponemos una nueva mirada sobre el pensamiento de Vygotski, presentándolo
ante el telón de fondo del drama, lo que contribuirá a que sus escritos sean
objeto de otros estudios interdisciplinarios. Demostramos no solo que Vygotski
fue un admirador de espectáculos, lector y comentarista de producciones teatrales,
actor, director, crítico y jefe de cargos organizadores referentes a este campo
artístico, sino también que su conocimiento teórico-práctico sobre teatro influyó
de forma determinante sus puntos de vista, detalles además poco expuestos o
profundizados por los estudiosos que divulgan su biografía, la cual demuestra
su interés por el drama solo como una formación aparte.
Comentamos brevemente algunas obras y publicaciones de Vygotski
(fechadas desde los años de juventud hasta su muerte), en las cuales discute el
teatro con bastante propiedad, y las que contribuyen a las reflexiones sobre la
práctica y la teoría del teatro, algo que solamente algunos investigadores del
teatro hicieron hasta hoy. Así, nuestro trabajo viene a ampliar los estudios
sobre las relaciones entre Vygotski y el Teatro.
El estudio permitió percibir una relación dialéctica entre el conocimiento
teatral y la psicología, en la que ambas áreas son “aprendices” y “enseñantes”
– o sea, la vivencia del teatro influyó a Vygotski y contribuyó a la elaboración
de sus teorías psicológicas, así como Vygotski elaboró pensamientos y reflexiones respecto a cuestiones inherentes al teatro.
Esos puntos de vista distintos abren posibilidades de estudios en esta rica
relación.
Creemos que Vygotski fue un pensador cuyos escritos merecen ser
estudiados por los investigadores del campo teatral, debido a la profundidad de
sus contribuciones. Presentamos solo una parte de esas contribuciones, pues hay
necesidad de profundizar el estudio de las publicaciones ya mencionadas y
existe además mucho por descubrir y revelar acerca de la relación de Vygotski
con el teatro, sea por el estudio de sus reseñas teatrales producidas en Gómiel
hasta 1923, sea por su posterior inmersión en el campo de la psicología. Ese
estudio permitirá ampliar la comprensión del enfoque de la psicología de Vygotski
y de lo que su visión, como hombre de teatro, puede haber influido en su trabajo.
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