Metodología
de la psicología histórico-cultural
Aaro Toomela
En The Cambridge
Handbook of Cultural-Historical Psychology (2014). A. Yasnitsky, van der Veer
R., Ferrari M. (Eds.). United Kingdom: Cambridge University
Press, pp. 101-125
Traducción: Efraín Aguilar
G. P. Zieliony señala correctamente, que con la
palabra “método” [miétod] entendemos dos cosas diferentes: 1) un procedimiento [mietódika] de estudio, una acción técnica [priyom], y 2) un método de cognición
[miétod poznania] que determina el objetivo del estudio, el lugar de una ciencia y su naturaleza.
(Vygotsky, 1982b, p. 346)
Método es un término que tiene un
complejo significado en la ciencia. Del griego original méthodos – que significa búsqueda, seguimiento
– el término entró en el vocabulario
inglés a través del latín methodus – que significa manera de enseñar o proceder. Después en la
historia, el término entró en uso de modo extenso; método comenzó a referirse a
cualquier procedimiento especial o modo de hacer las cosas (Barnhart, 1988).
Lo que se entiende por ‘método’
en la psicología científica hoy está razonablemente bien expresado en la estructura
de los artículos empíricos que por lo común se aplica en la mayoría de las
revistas psicológicas anglo-norteamericanas. De acuerdo con el Publication manual of
the American Psychological Association (Asociación Psicológica Americana, 2001), la
sección del Método puede ser divida en las siguientes subsecciones: participantes
o sujetos, aparatos o materiales, y los procedimientos. En grupo, la sección
del Método contiene información acerca de lo que fue hecho y cómo. Así, el método
se refiere a quien es seleccionado para ser estudiado, qué aparatos o materiales
son usados, y los pasos dados en la ejecución de la investigación. En principio,
tal entendimiento de los métodos es aceptable también desde una perspectiva cultural-histórica,
con una adición. Conceptualmente, el método científico como “cualquier
procedimiento especial de hacer cosas” – desarrollar el conocimiento en este
caso – también incluye procedimientos algorítmicos de la interpretación de los
datos, sean métodos cuantitativos (usualmente estadísticos) o cualitativos del
análisis de los datos donde los pasos del análisis están explícitamente definidos
antes de éste.
¿Qué es la metodología y por qué la
ciencia la necesita?
En psicología histórico-cultural, se
entiende explícitamente que la actividad científica tiene otro aspecto:
"Un investigador, por mucho que no sea técnico, registrador y ejecutor,
siempre es un filósofo que, en el momento de un estudio y descripción, piensa
sobre un fenómeno” (Vygotsky, 1982b, p. 365). En otras palabras, la ciencia
siempre trata sobre hechos y sobre la forma en que se interpretan los hechos,
sobre la forma en que un investigador piensa sobre los hechos científicos.
Vygotski también explicó por qué es importante distinguir el método de
investigación como un conjunto de procedimientos de investigación, del método
de cognición científica. El problema radica en que el objetivo de la psicología
no es experimentar de inmediato: "No es tarea de la ciencia conducir a
experienciar1 [vesti k perezhivaniu], de lo contrario, en lugar de
la ciencia, sería suficiente registrar nuestras percepciones" (Vygotsky,
1982b, p. 347). La ciencia apunta más allá de la experiencia directa
(perezhivanie) para comprender los procesos que subyacen a las experiencias mentales.
Sin embargo, en principio estos procesos subyacentes no pueden observarse
directamente. Lo inconsciente, por ejemplo, no es accesible por definición para
nosotros. La situación solo es superficialmente diferente con los procesos
conscientes, porque, entre otras cosas, los procesos conscientes surgen sobre
la base de ciertos procesos físico-químicos que tampoco son accesibles para la
observación directa. Por lo tanto, Vygotski concluye:
La
psicología como ciencia sobre la conciencia es imposible en principio; es
doblemente imposible como ciencia sobre la psique inconsciente. (Vygotsky,
1982b, p. 349)
1 Las palabras rusas pieriezhivanie y opuit se
traducen al inglés como experiencia. Estos dos términos rusos, sin embargo, se
refieren a fenómenos psicológicamente muy diferentes. Pieriezhivanie es "unidad de personalidad y medio ambiente. .
. Pieriezhivanie debe entenderse como
una relación interna de un niño como ser humano hacia este o aquel momento de
la realidad” (Vygotsky, 1984b, p. 382). Vygotski, antes de convertirse en
psicólogo, estudió literatura, arte y teatro. Varios conceptos centrales que
utilizó, como escenario y categoría, solo pueden entenderse en el
contexto del teatro (Veresov, 2010). El concepto pieriezhivanie pertenece a esta lista; el significado complejo del
término debe estar relacionado con el sistema de formación de actores de
Stanislavski (cf. Vygotsky, 1984a). Opuit,
a su vez, se refiere al conocimiento y las habilidades que se desarrollan en la
interacción con el entorno. Traduzco ambos como experiencia; para distinguirlos, proporciono el original ruso
correspondiente entre paréntesis.
Entonces, la psicología debe ir más allá
de las experiencias mentales directas:
La
necesidad de ir fundamentalmente más allá de los límites de la experiencia
inmediata [opuit] es una cuestión de vida o muerte para la psicología. (Vygotsky,
1982b, p. 347)
La experiencia inmediata es lo que
experimentamos directamente, a través de nuestros órganos sensoriales. Vygotski
deja en claro que la psicología debe ir más allá del conocimiento del mundo
basado directamente en lo sensorial. Solo hay una forma en que los humanos
pueden hacerlo:
¿Cómo
se comportan las ciencias al investigar lo que no está disponible de inmediato?
En términos generales, lo construyen, recrean un objeto de estudio por el
método de construir o interpretar sus huellas o influencias, es decir,
indirectamente. (Vygotsky, 1982b, p. 344)
El mundo que nos rodea se caracteriza por
principios, leyes y regularidades que la ciencia pretende comprender. Algunos
de estos principios, etc. se pueden registrar directamente a través de los
sentidos. Los otros, sin embargo, pueden conocerse solo indirectamente,
mediante la construcción del objeto de estudio con herramientas mentales. Según
Vygotski, estas herramientas mentales son "lenguaje, diferentes formas de
numeración y aritmética, símbolos algebraicos, obras de arte, escritura,
cuadros, diagramas, mapas, figuras, todo tipo posible de signos convencionales,
etc." (Vygotsky, 1982a, p. 103).
El problema de la relación
entre la realidad y las herramientas psicológicas, especialmente el lenguaje
que se utiliza para describir, recrear y construir esa realidad, ha sido
analizado a fondo por varios académicos y en varias escuelas de pensamiento. La
explicación relevante del problema en este contexto se puede encontrar en la
llamada escuela de semiótica Tartu-Moscú, creada por Yuri Lotman. Según él,
está claro que hay significados que no son introducidos por la "realidad
objetiva". La moda es un ejemplo (Lotman y Uspenskii, 1993). En otras
palabras, hay significados culturales que emergen de procesos puramente
semióticos. Al mismo tiempo, sin embargo, también surgen nuevos significados
como "resultado de las perturbadoras influencias de las condiciones
materiales de existencia humanas en el sistema de concepciones ideales del
individuo" (Lotman y Uspenskii, 1993, pp. 339-340).
La idea central de la
semiótica de Lotman es que la información nueva emerge solo cuando la
información se "traduce" de un mecanismo de procesamiento de
información a otro, es decir, en la interacción de al menos dos sistemas de
procesamiento de información diferentes (Lotman, 1992a, 1992b, 1993; Lotman y
Uspenskii, 1993). Aquí es importante que para los individuos humanos, estos dos
mecanismos sean mecanismos sensoriales y semióticamente mediados,
respectivamente (véase, para un análisis detallado de estos temas, Toomela,
1996a, 1996b, 2003a, 2003b). Toda la ciencia se basa en la interpretación de
experiencias basadas en los sentidos. La comprensión científica, por lo tanto,
surge exactamente cuando las experiencias inmediatas se transforman en
interpretaciones semióticas y las interpretaciones semióticas, a su vez, se
transforman en estudios científicos con resultados teóricamente esperados
disponibles para la percepción inmediata.
El hecho de que sea
posible construir significados completamente dentro del sistema semiótico, como
la moda, el humor o la psicología posmoderna, demuestra que el sistema
semiótico no refleja pasivamente el sistema no semiótico basado en experiencias
inmediatas (opuit), sino que
representa un mecanismo de procesamiento de información cualitativamente
diferente.
El problema para cualquier
ciencia es que los humanos perciben solo aspectos muy limitados del mundo a
través de los sentidos. Por lo tanto la información sensorial, nuestra
experiencia inmediata, es fundamentalmente limitada. Nuestra interpretación
semiótica de la realidad depende de los sistemas sensoriales, porque el
contacto con la realidad se establece solo a través de los sentidos. Al mismo
tiempo, los procesos semióticos nos permiten procesar información para que el
resultado, el significado creado, no se corresponda con la realidad en
absoluto. La ciencia, por lo tanto, tiene que lidiar con dos posibles fuentes
de error, una relacionada con las distorsiones y limitaciones de los sistemas
sensoriales, y la otra relacionada con la apertura interpretativa de los
procesos semióticos. De ello se deduce que un científico debe tener en cuenta
los hechos sobre el fenómeno en estudio y comprender simultáneamente las formas
de pensar sobre el hecho; este último comprende la metodología de la ciencia:
Vemos,
de esta manera, que el estudio científico es simultáneamente un estudio de un
hecho y un estudio de la forma de cognición del hecho; en otras palabras, vemos
que el trabajo metodológico se lleva a cabo en la propia ciencia, tanto como
avanza o comprende sus conclusiones. (Vygotsky, 1982b, p. 368)
Aquí surge una paradoja interesante: el
científico puede conocer la realidad más allá de las experiencias inmediatas
solo construyendo, recreando, el objeto de estudio con herramientas
psicológicas, con el lenguaje. Para hacerlo, necesitamos interpretar nuestras
experiencias inmediatas; pero esta interpretación puede salir muy mal si no
entendemos los mecanismos de interpretación:
Entonces,
la interpretación para la psicología no es solo una necesidad amarga, sino
también liberadora, en principio [la] más productiva forma de conocer, el salto vitale, que en saltadores malos se
convierte en salto mortale. La
psicología debe armar su propia filosofía de aparato, ya que los físicos tienen
su propia filosofía de termómetro. (Vygotsky, 1982b, p. 349)
Por lo tanto, la metodología o filosofía
de los métodos de cognición científica es necesaria para una ciencia.
Superficialmente puede parecer que la ciencia también puede proceder sin
filosofía. De hecho, lo contrario es cierto, cada hecho científico -es
importante, dado que la ciencia trata de la interpretación, que los hechos
científicos están codificados en el lenguaje- es simultáneamente filosófico:
"una palabra, al nombrar un hecho,
da junto con ella la filosofía del hecho, su teoría, su sistema” (Vygotsky,
1982b, p. 358, énfasis original).
El papel de la metodología
es central en la investigación científica. Es bastante común creer que los
datos o hechos científicos "hablan por sí mismos". Nada puede estar
más lejos de la verdad porque los hechos científicos nunca son neutrales.
Cualquier observación inmediata por sí misma carece de sentido científico. Además,
el mismo conjunto de observaciones inmediatas puede fundamentar incluso teorías
mutuamente excluyentes:
Los
sistemas de Ptolomeo y Copérnico, después de todo, se basaban en los mismos
hechos. Resulta que los hechos, obtenidos con la ayuda de diferentes principios
cognitivos, son hechos inherentemente diferentes.
(Vygotsky, 1982b, p. 352, énfasis original)
Entonces, todos los hechos científicos son
necesariamente filosóficos o metodológicos al mismo tiempo. Sin embargo, muy a
menudo los científicos parecen no confiar en ninguna metodología.
Tomemos un ejemplo de
psicología hoy. La psicología convencional se basa en gran medida en los
procedimientos de análisis de datos cuantitativos. Podemos encontrar amplias
discusiones y desarrollos en esta rama de métodos.
Se desarrollan nuevos procedimientos matemáticos; se aplican al análisis de
todo tipo de datos con preguntas como, por ejemplo, ¿cuántos factores podemos
descubrir en los datos? ¿Cuál es el tamaño del efecto estadístico en las
comparaciones grupales? ¿Los números nos permiten retener el modelo estadístico
creado? Y así sucesivamente. Sin embargo, rara vez se hacen preguntas metodológicas. Antes de preguntar cuáles
son los resultados de la estadística o cualquier otro método de análisis de
datos matemáticos y qué podrían significar estos resultados, debe aclararse si
estos procedimientos pueden responder en principio al tipo de preguntas
formuladas.
Vygotski propuso que la
psicología debería ir más allá de las experiencias inmediatas; la psicología
trata sobre procesos ocultos de la observación directa. Entonces, la pregunta
metodológica debe hacerse: ¿Podemos descubrir con la ayuda de los
procedimientos matemáticos el proceso que está oculto a la observación directa
y que subyace al comportamiento observado? ¿Por qué creemos que los métodos
matemáticos de interpretación de datos son apropiados en principio para
responder a estas preguntas? Hoy no encontramos extensas discusiones sobre
tales cuestiones metodológicas. Una posibilidad es que estos problemas metodológicos
se hayan discutido y resuelto antes. La física no necesita crear una filosofía
del termómetro nuevamente porque esta filosofía aún corresponde a teorías y
observaciones. No hay necesidad de revisar esta filosofía o metodología que
subyace a la interpretación de las observaciones de un termómetro. Lo mismo
también puede ser cierto sobre la metodología de los procedimientos de
interpretación de datos matemáticos.
La metodología de los
procedimientos de interpretación de datos matemáticos sí existe. Las preguntas
metodológicas fueron discutidas por los académicos que introdujeron estos
procedimientos en la ciencia. Sin embargo, sus conclusiones pueden parecer
sorprendentes para los psicólogos cuantitativos de hoy: los procedimientos
matemáticos no pueden responder
preguntas sobre mecanismos directamente no observables que subyacen a los
eventos observables (ver, por ejemplo, Pearson, 1903-1904, 1904; Spearman,
1930; Thurstone, 1935, 1948). He discutido la metodología de los métodos
matemáticos con más detalle en otra parte (Toomela, 2008b, 2010c). Aquí
presento solo una cita, que caracteriza la esencia metodológica de los
procedimientos de análisis de datos cuantitativos:
Este
volumen se refiere a los métodos para descubrir e identificar categorías significativas
en psicología y en otras ciencias sociales. . . Es la fe de toda la ciencia que
se puede comprender un número ilimitado de fenómenos en términos de un número
limitado de conceptos o construcciones ideales. . . Las construcciones en términos de las cuales se comprenden los
fenómenos naturales son invenciones hechas por el hombre. Descubrir una ley
científica es simplemente descubrir que un esquema hecho por el hombre sirve
para unificar y, por lo tanto, para simplificar, la comprensión de una cierta
clase de fenómenos naturales. No se debe considerar que una ley científica
tenga una existencia independiente que algunos científicos tienen la suerte de
encontrar. Una ley científica no es parte
de la naturaleza. Es solo una forma de comprender la naturaleza. . . Si bien las construcciones ideales de la
ciencia no implican la realidad física, no niegan la posibilidad de algún
grado de correspondencia con la realidad física. Pero este es un problema filosófico que está bastante fuera del dominio
de la ciencia. (Thurstone, 1935, p. 44, énfasis agregado)
Dos ideas importantes se expresan en esta
cita. Primero, queda claro qué se puede hacer con los métodos cuantitativos: son invenciones hechas por el hombre que
ayudan a crear un número limitado de construcciones
ideales para comprender un número ilimitado de fenómenos. ¡Estas
construcciones ideales no implican
realidad física! Vemos que los procedimientos cuantitativos son, en otras
palabras, procedimientos semióticos para crear significados que no necesariamente
son introducidos por la realidad objetiva.2 Por lo tanto, desde una
perspectiva semiótica, dichos significados no son diferentes de la moda.
Segundo, la correspondencia de tales construcciones ideales con la realidad
física es un problema filosófico. El
enfoque histórico-cultural de la metodología está totalmente de acuerdo con
esta afirmación y, sin embargo, no está de acuerdo con la sugerencia de
Thurstone de que este problema filosófico está fuera del dominio de la ciencia.
Por el contrario, la idea vygotskiana es que no puede haber ciencia sin una
metodología o filosofía subyacente. Más bien, la pregunta es si se entiende o
no el papel de la filosofía:
Los
naturalistas [yestiestvoispuitátieli]
imaginan que se liberan de la filosofía cuando la ignoran, pero resultan ser
esclavos en cautiverio del peor tipo de filosofía, que consiste [en] una
mezcolanza de opiniones fragmentarias y no sistemáticas, ya que los
investigadores sin pensar no pueden moverse incluso un paso, pero pensar
requiere operaciones lógicas. (Vygotsky, 1982b, p. 369)
2 Puede parecer cuestionable si la
interpretación de datos matemáticos es un fenómeno semiótico, cuyo resultado no
implica necesariamente la realidad física. Superficialmente, al parecer, lo que
se interpreta en tales procedimientos son observaciones inmediatas de estudios
científicos. Pero no son las observaciones las que se ingresan en el análisis
matemático. Son las variables, que
son conjuntos de símbolos (generalmente pero no necesariamente numéricos) que
codifican aspectos seleccionados de las observaciones. El hecho de que se trate
de variables que se interpretan matemáticamente tiene consecuencias
fundamentales (véase el análisis detallado, Toomela, 2008b). El problema
principal es que las variables codifican comportamientos observados
externamente similares por el mismo símbolo, independientemente de si los
comportamientos se basaron en las mismas o diferentes estructuras subyacentes
que no son directamente observables. La información que es más crucial, sobre
procesos no observables, ya se perdió antes del análisis. Ningún procedimiento
matemático puede traerlo de vuelta. El "contacto" con la realidad se
pierde aún más en el análisis matemático real. Los procedimientos matemáticos
son algoritmos semióticos en los que se determina a priori qué tipo de relaciones pueden existir entre
las variables. Por lo general, se supone que la covarianza es suficiente para
comprender la relación. Sin embargo, puede haber relaciones covariativas cualitativamente
diferentes; estas no se tienen en cuenta en los análisis. Sin embargo, no hay
prueba alguna de que las diferencias cualitativas en las relaciones (por
ejemplo, enlace químico versus solo proximidad física de oxígeno e hidrógeno
que dan como resultado diferentes sustancias) no sean importantes en las
estructuras no observables que subyacen a los comportamientos observados. Lo
que obtenemos de los análisis matemáticos son construcciones puramente
semióticas, invenciones hechas por el hombre, que accidentalmente pueden tener
alguna correspondencia con la realidad directamente no observable, pero sin
forma de demostrar si tal correspondencia realmente existe.
En resumen, en la psicología
histórico-cultural vygotskiana, la actividad científica se entiende como el
estudio del mundo que se basa simultáneamente en el método y la metodología. El
método es el procedimiento de estudio, las acciones técnicas realizadas. El
método contiene la base de la selección de los sujetos, aparatos y materiales,
la descripción de cómo se utilizan los materiales y los procedimientos de
interpretación de datos. La metodología, a su vez, es el estudio del método de
cognición científica que determina por qué se realiza el estudio, cuál es el
lugar de una ciencia y su naturaleza; Es una filosofía de la cognición
científica. La ciencia, por lo tanto, trata sobre hechos acerca del objeto de
estudio y, simultáneamente, sobre el proceso de cognición científica. La
metodología es una parte esencial de la ciencia porque la ciencia apunta a
comprender procesos y estructuras que no son directamente observables en
principio. La única forma de conocer el mundo más allá de los límites de
nuestros sentidos es construir el fenómeno estudiado semióticamente, recrearlo
en el proceso de interpretación de las observaciones. Un científico debe tener
metodología, filosofía de la cognición científica; porque los mecanismos
semióticos de interpretación permiten la creación de significados que
corresponden a la realidad estudiada y
significados que no tienen correspondencia con ella. La única forma de eliminar
interpretaciones inapropiadas es comprender la esencia de esos mecanismos
semióticos.
Problemas metodológicos en psicología
histórico-cultural
La metodología, por lo tanto, subyace a
toda la ciencia. Comprender todos los problemas metodológicos relacionados con
la teoría histórico-cultural, por lo tanto, significaría discutir todo lo que
la teoría ha propuesto hasta ahora. Esta tarea está claramente más allá de los
límites de un capítulo de libro.
En principio, algunos
problemas metodológicos afectarían a todos los aspectos de la teoría, mientras
que otros estarían relacionados con algunos problemas relativamente locales.
Discutiré, a continuación, ejemplos de problemas metodológicos en diferentes
niveles de análisis.
¿Qué es la explicación? Algunas notas
sobre la correspondencia de métodos y metodología.
La pregunta ¿qué es la explicación?
pertenece claramente al ámbito de la metodología. No hay explicación fuera de
la mente, y a lo que apunta la ciencia es a la explicación. Por lo tanto, lo
que tenemos aquí es un aspecto de la cognición científica. Si la ciencia apunta
a la explicación, entonces los criterios para decidir si la explicación se ha
logrado están determinados por qué explicación es, cómo se define. Se necesita
metodología, filosofía de qué es la explicación, porque de lo contrario no es
posible decidir si la investigación logró su objetivo o no. La situación se
complica aún más por el hecho de que a lo largo de los siglos, se han propuesto
muchas formas diferentes de definir la explicación. Según Vygotski, la
explicación se logra con la descripción estructural-sistémica3 del
fenómeno estudiado; es necesario descubrir cuáles son las partes distinguibles
del todo estudiado, cómo se interrelacionan estas partes para que resulte un
todo con cualidades específicas, y cómo ha surgido la estructura estudiada,
cómo se ha desarrollado (cf. Vygotsky, 1994; ver para discusión detallada de la
cuestión de explicación Toomela, Capítulo 13 sobre neuropsicología en este
volumen, y Toomela, 2009, 2010d, 2011, 2012).
3 Uso el término estructural-sistémico para distinguir este enfoque de otros
enfoques sistémicos. Existen otros enfoques sistémicos como la teoría de
sistemas dinámicos, que están en desacuerdo fundamental con algunos principios
centrales de la teoría estructural-sistémica (ver Toomela, 2009, sobre los
problemas relacionados con el enfoque de sistemas dinámicos).
En el contexto de los temas discutidos
anteriormente, vemos que el objetivo de la psicología histórica cultural es
describir estructuras psicológicas directamente no observables que subyacen al
comportamiento manifiesto. Deben elegirse métodos apropiados para lograr este
objetivo. Claramente, solo mirar o registrar el comportamiento observable no
puede ser suficiente, porque el comportamiento observable no está en
correspondencia directa con los procesos psicológicos no observables que
subyacen. Esta no correspondencia se reconoció claramente en la psicología
histórico-cultural (Vygotsky, 1996; Vygotsky y Luria, 1994),4 así
como en otras escuelas basadas en el pensamiento estructural, como la
psicología de la Gestalt (Koffka, 1935; Lewin, 1935). Necesitamos métodos donde
se creen condiciones artificiales de observación:
Puede
parecer que el análisis, al igual que el experimento, distorsiona la realidad,
crea condiciones artificiales para la observación. De eso surge el requisito de
la cercanía a la vida real [zhízniennost]
y la naturalidad del experimento. Si este requisito se extiende más allá de los
límites del imperativo procesal para no perder de vista lo que se busca, se
convierte en un absurdo. El poder del análisis está en la abstracción como el
poder del experimento está en la artificialidad (Vygotsky, 1982b, pp. 406–407;
véase también Lewin, 1997, 1999, para una idea similar de otra escuela basada
en metodología estructural)
4 Véase, para un análisis detallado desde
la perspectiva de la psicología cultural-histórica de un ejemplo de estructuras
psicológicamente diferentes que subyacen a un comportamiento externo similar,
Toomela, Capítulo 13 sobre neuropsicología, este volumen.
Vygotski nunca usó ningún método
cuantitativo de análisis e interpretación de datos; desde el punto de vista
metódico, toda su teoría se basaba en métodos cualitativos. Curiosamente,
Vygotski por esta declaración también rechaza prácticamente todos los enfoques
de investigación cualitativa tan populares hoy en día porque los enfoques
cualitativos de hoy rechazan situaciones de estudio artificial (Toomela, 2011).5
Las situaciones de estudio artificial, por ejemplo los experimentos, no solo
están permitidos sino también promovidos por esos psicólogos hoy que confían en
procedimientos de interpretación cuantitativa de datos. Sin embargo, Vygotski
también rechazaría estos:
La transferencia a ciegas de las ciencias
naturales de un principio biogenético, experimento, método matemático, creó en
psicología una apariencia de cientificismo [naúchnost] bajo el cual en
la práctica se encuentra la impotencia completa frente a los fenómenos
estudiados. (Vygotsky, 1982b, p. 354, énfasis original)
5 Entre paréntesis, es interesante
observar que hoy existen varios enfoques teóricos que, por un lado, se basan en
métodos cualitativos que rechazan las situaciones de estudio artificiales y,
por otro lado, afirman que están enraizados en la teoría de Vygotski. Entre
estos se encuentran, por ejemplo, diferentes versiones de teoría de la
actividad. Como estos enfoques modernos rechazan uno de los principios
metodológicos fundamentales de la psicología histórico-cultural vygotskiana, la
relación de esas teorías con la teoría vygotskiana es cuestionable.
¿Cómo es eso? ¿Por qué rechazar el método
matemático en psicología? En parte, la pregunta ya se ha respondido
anteriormente: la interpretación de datos matemáticos es un proceso puramente
semiótico que podría no tener correspondencia con la realidad que subyace a los
comportamientos observados codificados como variables. Esto, sin embargo, no es
la única razón. La pregunta es, en esencia, la matemática como tal. La ciencia
vygotskiana tiene como objetivo comprender la mente tal como es, pero las
matemáticas no estudian objetos en absoluto: “Los matemáticos no estudian
objetos, sino las relaciones entre objetos; para ellos es una cuestión de
indiferencia si estos objetos son reemplazados por otros, siempre que las
relaciones no cambien. La materia no llama su atención, les interesa la formal”
(Poincaré, 1905, p. 20). Poincaré también dejó en claro que las matemáticas
son, de hecho, útiles en física pero no en otras ciencias donde no se cumplen
las condiciones bajo las cuales son válidas las generalizaciones matemáticas.
El método matemático no se puede transferir a otras ciencias:
No es
suficiente que cada fenómeno elemental obedezca leyes simples: todos los que
tenemos que combinar deben obedecer la misma ley; entonces solo la intervención
de las matemáticas es de alguna utilidad. . . Es por lo tanto, gracias a la
homogeneidad aproximada de la materia estudiada por los físicos, que la física
matemática surgió. En las ciencias naturales ya no se encuentran las siguientes
condiciones: homogeneidad, independencia relativa de las partes remotas,
simplicidad del hecho elemental; y es por eso que el estudiante de ciencias
naturales se ve obligado a recurrir a otros modos de generalización. (Poincaré,
1905, págs. 158-159)
En conjunto, tanto los psicólogos
estructural-sistémicos como los matemáticos que se preocupan por cuestiones
metodológicas están de acuerdo en que los métodos matemáticos no son apropiados
para estudiar la estructura de observación oculta de la cosa o fenómeno
estudiado; se necesitan otros métodos para eso. Como todos los métodos
cuantitativos pueden ser rechazados metodológicamente, la única alternativa es
utilizar métodos cualitativos. En este punto, creo, es seguro concluir que la
metodología estructural-sistémica rechaza tanto los métodos cuantitativos de
interpretación de datos como los métodos cualitativos que rechazan situaciones
de estudio artificiales (significa que casi todos los enfoques cualitativos
utilizados hoy en psicología son rechazados). El análisis exhaustivo de la
metodología estructural-sistémica y los requisitos que se derivan de él en
cuanto a los métodos de investigación científica está más allá del alcance de
este capítulo. Se puede hallar abundantes ejemplos específicos de métodos apropiados
en los trabajos de Vygotski y Luria. Algunas cuestiones metodológicas
sistémicas estructurales relacionadas con los métodos de investigación en
psicología se han discutido en otros lugares (Toomela, 2009, 2010a, 2010d,
2012).
Hacia la teoría unificadora
El pensamiento estructural-sistémico
vygotskiano está conceptualmente relacionado con la filosofía dialéctica; en
ambos se entiende que las cosas y los fenómenos con cualidades novedosas surgen
de la síntesis de elementos de nivel inferior (cf. Engels, 1907, 1987, 1996;
Hegel, 1969). Vygotski sugirió que la aplicación directa de los principios del
materialismo dialéctico al estudio de la psicología es imposible (Vygotsky,
1982b, pp. 419–420). Con esa afirmación quería decir que las teorías que resultan
de la aplicación de los mismos principios dialécticos fundamentales al estudio
de la historia o la sociología no pueden transferirse directamente a otros
campos de la ciencia, incluida la biología y la psicología. Cada ciencia
necesita su propia "teoría intermedia" que conecta las leyes
abstractas del materialismo dialéctico con el campo específico de estudio:
"La dialéctica cubre la naturaleza, el pensamiento, la historia: es la
ciencia más general y extremadamente universal; la teoría del materialismo
psicológico o la dialéctica de la psicología es eso, lo que yo llamo psicología
general” (Vygotsky, 1982b, p. 420). Con esta cita, se introduce otro principio
metodológico subyacente a la psicología histórico-cultural: Vygotski insistió
en que la psicología necesita psicología general. Este general, también se
puede llamar unificador, surge de la necesidad de organizar el conocimiento
caótico de campos separados de la psicología:
De
tal crisis metodológica, de una necesidad reconocida de disciplinas separadas
para la orientación, de una necesidad -en un nivel dado de conocimiento- para
armonizar críticamente datos heterogéneos, para incorporar a un sistema leyes
dispersas, para comprender y verificar resultados, para limpiar métodos y
nociones principales, para establecer los principios fundamentales, en una
palabra, para hacer que el principio y el final del conocimiento se encuentren;
a partir de todo esto se convierte en ciencia general. (Vygotsky, 1982b, p.
292)
Vygotski caracterizó esta teoría general
que se necesita con urgencia como "una filosofía de disciplinas
especiales" (ibid., P. 310). Esta disciplina no interpreta experiencias
inmediatas, como lo hacen las disciplinas especiales. Más bien, la ciencia
general interpreta conceptos creados en las ciencias especiales. Es importante
que la disciplina general no se convierta en una empresa puramente semiótica de
esa manera; la conexión con la realidad se preserva porque los objetos de
estudio, los conceptos de disciplinas especiales, se crearon en contacto
directo con la realidad estudiada. Entonces, la psicología general no se
convierte en lógica donde solo se crean nuevas formas de relaciones entre
conceptos. En cambio, se obtienen hechos completamente nuevos:
[A]prendemos
sobre evolución, sobre herencia, sobre inercia. ¿Cómo descubrimos, de qué
manera llegamos al concepto de evolución? Asociamos hechos como datos de
anatomía y fisiología comparadas, botánica y zoología, embriología y foto y
zootecnia, etc., es decir, nos comportamos de la misma manera que se hace en
una ciencia especial con hechos singulares; y sobre la base de un nuevo examen
de los hechos desarrollado por ciencias separadas, establecemos nuevos hechos,
es decir, todo el tiempo, tanto en el proceso de investigación como en los resultados
de la misma, operamos con hechos. (Vygotsky, 1982b, págs. 317–318)
Creo que también podemos explicar la
necesidad de una teoría unificada desde otra perspectiva. De acuerdo con los
principios estructural-sistémicos mencionados en la sección anterior, surgen
formas novedosas en la síntesis de formas existentes. Con la síntesis, surge
toda la novela. Es importante que en este proceso las propiedades de los
elementos cambien; las propiedades de los elementos se convierten en parte en
propiedades del todo. Todo el mundo que nos rodea está lleno de ejemplos: una
piedra en una pared tiene propiedades parcialmente diferentes en comparación
con una piedra que yace en el suelo; un cigoto que emerge en la síntesis de un
óvulo femenino y un espermatozoide masculino es un todo donde el óvulo y el
espermatozoide perdieron sus propiedades individuales, etc. Este principio era
bien conocido por los psicólogos de diferentes escuelas estructuralistas antes
de la Segunda Guerra Mundial, incluido Vygotski (Koffka, 1935; Köhler, 1959;
Vygotsky, 1982c, 1994).
Los científicos estudian
cosas y fenómenos extremadamente complejos; tarde o temprano en la historia de
una ciencia, se diferencia en un conjunto de ciencias especiales que se acercan
esencialmente al mismo objeto de estudio desde diferentes perspectivas. Los
organismos, por ejemplo, se estudian hoy en zoología, botánica, genética,
anatomía, fisiología, etc. El estudio de la mente humana también se segrega en
ciencias especiales; hay psicología de la memoria, psicología de la percepción,
psicología de las diferencias individuales, psicología del desarrollo,
psicología comparada, etc. Ya esta lista de ciencias psicológicas especiales
demuestra que algo debe estar mal: todos estos campos estudian la mente humana.
Pero, ¿por qué hay, por ejemplo, psicólogos del desarrollo y psicólogos de la
memoria? El desarrollo mental estudiado por los psicólogos del desarrollo
también se trata de la memoria. ¿No debería ser el desarrollo de la memoria un
problema también para un psicólogo de la memoria? También se deben esperar
diferencias individuales en la memoria. La situación es realmente más confusa; hay
algunos campos de la psicología que se distinguen por el método, por ejemplo,
la psicología matemática y la psicología de métodos mixtos que intenta
sintetizar métodos de estudio cuantitativos y cualitativos. Los métodos deben
seguir las preguntas cuyas respuestas se buscan a través del estudio
científico. Los campos de estudio distinguidos de acuerdo con los métodos de
estudio vuelven la ciencia al revés; los métodos comienzan a determinar las
preguntas que se hacen. Esta es una forma bastante clara de llegar a un
callejón sin salida para cualquier ciencia. La confusión no termina con esto; hay
otro motivo para distinguir las psicologías: tenemos escuelas psicológicas de
pensamiento, como el psicoanálisis, la teoría de la actividad, la psicología
humanista, la psicología positiva, etc.
Cada uno de los campos
mencionados está segregado por límites organizativos casi impenetrables; muchas
ciencias psicológicas especiales tienen sus propias sociedades, sus propias
revistas, sus propias conferencias. Si tratamos de darle sentido a esto,
probablemente acabaríamos descubriendo que no hay decenas y decenas de enfoques
diferentes para el estudio de la misma mente humana. Tendríamos que concluir
que tenemos decenas y decenas de mentes humanas completamente diferentes que
son estudiadas por esas disciplinas.
En conjunto, el fenómeno
estudiado, la mente, parece desaparecer en este desorden conceptual y
organizativo. La razón es que ninguna de las ciencias especiales por sí sola es
capaz de distinguir las propiedades que caracterizan el conjunto de las
propiedades que caracterizan sus elementos. Es inevitable que estos diferentes
campos no puedan determinar exactamente qué están estudiando, qué aspecto del
mismo fenómeno estudiado es exactamente su enfoque, porque para definir eso, el
fenómeno estudiado en su conjunto debe entenderse. Pero no se puede entender
desde el comienzo de los estudios; esencialmente, toda la investigación trata
sobre descubrir qué es el todo y cuáles son las partes y las relaciones
específicas entre las partes que fundamentan la aparición de un todo.
Vygotski fue el primero en
definir el problema que enfrenta cualquier ciencia en el curso de su historia:
un aumento adicional en el número de hechos aislados ya no es productivo. La
salida del desastre (crisis, en términos de Vygotski) es el desarrollo de la
teoría unificadora. Esta teoría apunta, en mi opinión, a la comprensión clara
de lo que caracteriza al fenómeno estudiado en su conjunto y qué características
pueden atribuirse a sus partes. De lo contrario, los psicólogos solo aumentan
la confusión al atribuir propiedades de las partes al todo y viceversa. Doy
algunos ejemplos a pesar de que todos los subcampos de psicología de hoy tienen
el mismo problema.
Por un lado, la
diferenciación en campos especializados y el aislacionismo lleva a atribuciones
de las propiedades de un todo a una parte estudiada. Los psicólogos de la
memoria de hoy, por ejemplo, parecen estudiar la memoria, pero cuanto más estudian,
más se convierte la psicología de la memoria en psicología de la mente humana
en general. La memoria debe ser sobre almacenamiento y recuperación de
experiencias. Hay otro campo, bastante independiente de la psicología de la
memoria, que estudia el pensamiento. Según Vygotski, el pensamiento es una
organización interna de experiencias (Vygotsky, 1926). Hay una buena razón para
sugerir que el pensamiento y la memoria son procesos distintos (pero, por
supuesto, no separables), pueden ser entendidos como partes distinguibles de la
mente como un todo; memorizar y pensar también dependen de diferentes
estructuras cerebrales (Luria, 1969, 1973).
La psicología de la
memoria, al estar aislada de otros campos especiales de la psicología, no
sorprende que haya confundido el pensamiento y la memoria per se por mucho tiempo. Los psicólogos de la memoria hablan sobre
sistemas distinguibles de memoria: de procedimiento, semántica y episódica (por
ejemplo, Medin, Ross y Markman, 2005). Estos sistemas de memoria se distinguen
según su contenido y organización. Pero la organización de las experiencias,
del conocimiento, se trata de pensar. No es la memoria la que piensa; los
resultados del pensamiento simplemente se almacenan en la memoria. Ahora
resulta que la memoria cambia cuando opera en relación con el pensamiento. Esto
es exactamente de lo que se trata en los principios estructural-sistémicos: la
memoria episódica completa, novedosa, por ejemplo, surge cuando se sintetiza un
nuevo todo a partir de partes distinguibles (memoria y pensamiento en este
caso). Hoy, sin embargo, en lugar del estudio de las formas en que distintas
partes de la mente conforman la mente como un todo, cada parte continúa siendo
estudiada como una representación autosuficiente del todo. Existe un nuevo
campo de estudios de memoria dedicado al problema de la vinculación, el proceso
de integración de información relacionada con la memoria (por ejemplo, Zimmer,
Mecklinger y Lindenberger, 2006). Este campo trata de muchas cosas, pero no de
pensar.
Por otro lado, las
propiedades de una mente completa a veces se atribuyen a partes hipotéticas de
ella. La psicología de la personalidad de hoy, por ejemplo, trata de
conceptualizar la personalidad como una parte, una facultad especial de la
mente (véase, por ejemplo, Allik y McCrae, 2002; McCrae y Costa, 1999), pese a
que la personalidad obviamente puede surgir solo como una propiedad de la mente
como un todo: la personalidad requiere memoria y percepción y emociones y
pensamiento y motivación y planificación. Si mapeamos todos estos procesos
cognitivos mencionados en el cerebro, entonces todo el cerebro está cubierto,
no queda lugar para una facultad de personalidad que emerge directamente bajo
el control de genes de personalidad especializados, como sugiere la teoría
moderna de la personalidad de los Cinco Grandes.
En el campo de los
estudios de inteligencia se realiza un intento igualmente desesperado por
atribuir una propiedad de toda la mente a una parte especializada. Spearman,
quien creó el factor g (¡las generalizaciones matemáticas son invenciones
hechas por el hombre!), fue muy claro sobre su estado ontológico:
Por
lo tanto, la prudencia recomendó que los nombres de "inteligencia
general" o "habilidad general" se reemplacen por la letra del
alfabeto sin compromiso g. Una razón adicional para preferir la letra simple es
que los términos "inteligencia general" o "habilidad
general" pueden sugerir algún poder mental separado capaz de existir por
su propia cuenta, mientras que en verdad nunca se ha encontrado tal
"habilidad general" aparte de alguna "habilidad especial",
que constituye el otro factor y ha sido denotado por s. Los dos factores son,
para la teoría general en cualquier caso, nada más que dos valores derivados de
una misma cosa real; esto en sí mismo es la puntuación total obtenida por
cualquier individuo para el conjunto de alguna operación mental concreta.
(Spearman, 1930, p. 343)
Entonces, solo hay una invención hecha por
el hombre, una generalización que de alguna manera caracteriza a la mente como
un todo. No existe una "inteligencia general" como una verdadera
facultad humana distinguible, parte de la mente. Los psicólogos de la inteligencia,
al igual que los psicólogos de la personalidad, han dedicado mucho esfuerzo al
estudio de una construcción semiótica de "inteligencia general" en
lugar de estudiar la mente. Podría ser que muchas tonterías, introducidas
durante los últimos cincuenta o sesenta años del desarrollo de subcampos de
estudios mentales cada vez más aislados (ver, para numerosos ejemplos, Toomela,
2007a, 2007b, 2010b; Toomela y Valsiner, 2010), desaparecerían de la psicología
con la creación de la teoría unificadora general.
Interiorización: ¿qué significa?
Según la psicología histórico-cultural,
existen las llamadas funciones psicológicas superiores que se desarrollan sobre
la base de conexiones cerebrales adicionales, sobre la base de regularidades
creadas en el entorno sociocultural (Vygotsky, 1982c; véase también Toomela,
Capítulo 13 sobre neuropsicología, este volumen). Si el entorno humano, la
cultura, es la base de ciertas funciones psicológicas, podría parecer que hay
algo "allá afuera" (en el ambiente) que "entra" (a la mente
individual). Este proceso a menudo se llama internalización o interiorización.
Un enfoque popular en el que se implica este tipo de relación
ambiente-individuo es la teoría de la actividad. Según este enfoque, la
aparición y el desarrollo de la mente están determinados por la actividad en la
que participa un animal o un ser humano (Leontiev, 1981). Varios académicos han
adoptado esa opinión y afirman, por ejemplo, que "la forma de pensar está
determinada por el tipo de actividad" (Tulviste, 1988, p.127; véase
también Cole, 1996, para un enfoque análogo). Entonces, hay una actividad
externa que determina la forma de pensar. Este punto de vista, sin embargo, es
metodológicamente compatible con la psicología histórico-cultural vygotskiana
(ver una crítica histórica cultural de Activity Theory, Toomela, 1996a, 1996b,
2000a, 2008a).
Como base para la
siguiente discusión, proporciono la comprensión de Vygotski de lo que es la
internalización:
El
proceso de "interiorización"
de las formas culturales de comportamiento, que acabamos de mencionar, está
relacionado con cambios radicales en la actividad de las funciones psicológicas
más importantes, con la reconstrucción de
la actividad psicológica sobre la
base de las operaciones de signos. Por un lado, los procesos psicológicos
naturales tal como los vemos en los animales, en realidad dejan de existir como
tales, incorporándose a este sistema de comportamiento, ahora reconstruido
sobre una base cultural-psicológica para
formar una nueva entidad. Esta nueva entidad debe, por definición, incluir
estas funciones elementales anteriores
que, sin embargo, continúan existiendo en formas subordinadas que actúan ahora
de acuerdo con las nuevas leyes características de todo este sistema. . .
Como resultado del proceso de interiorización de la operación psicológica
superior, tenemos una nueva estructura, una nueva función de los métodos
aplicados anteriormente y una composición
completamente nueva de los procesos psicológicos. (Vygotsky y Luria, 1994,
pp. 155-156, énfasis agregado)
Varias ideas teóricamente
importantes se expresan en esta cita. Primero, definitivamente no es un error
que el término interiorización se ponga entre comillas. La metodología
sistémica estructural rechaza cualquier forma unidireccional de causalidad como
simplificación excesiva; no puede haber movimiento exterior → interior.
En segundo lugar, Vygotski
usó un lenguaje que muestra inequívocamente que el proceso de desarrollo
cultural se entiende como un cambio estructural. Se forma una nueva entidad en el proceso de
desarrollo cultural; esta entidad emerge en el proceso de reconstrucción de las funciones
elementales anteriores: tenemos una
nueva estructura. Las estructuras se construyen a partir de algunos
elementos más elementales (que, a su vez, pueden ser estructuras de elementos
de otro nivel de síntesis jerárquica). Creo que la pregunta central es ¿qué se
sintetiza en el aprendizaje, en el proceso de aparición de funciones
psicológicas más complejas? Vygotski sugirió que las formas culturales de
comportamiento se desarrollan sobre la base de los llamados procesos naturales
que son formas innatas de comportamiento (Vygotsky, 1960, 1983b, 1984c;
Vygotsky y Luria, 1994). En principio, los procesos psicológicos culturales
surgen en el proceso de síntesis jerárquica de los procesos psicológicos
naturales: 6 “Aunque cada método de comportamiento cultural
consiste, como lo muestra el análisis, en procesos psicológicos naturales, sin
embargo, ese método no los une de forma mecánica, sino de manera estructural” (Vygotsky,
1994, p. 61).
6 La idea vygotskiana de distinguir la
línea de desarrollo natural y cultural ha sido criticada por muchos estudiosos
(por ejemplo, Abulhanova-Slavskaja y Brushlinskii, 1989; Leontiev y Luria,
1956; Wertsch, 1985; Wertsch y Tulviste, 1992). Según la crítica, Vygotski
introdujo el dualismo cartesiano con esta distinción. Es de destacar que toda
la crítica se origina en escuelas de pensamiento que se basan en la comprensión
unidireccional de causa → efecto cartesiano de las relaciones entre el medio
ambiente y el individuo en el desarrollo cultural. Estos académicos han
atribuido su propio pensamiento cartesiano a una cosmovisión
estructural-sistémica vygotskiana incompatible y tergiversan la teoría de
Vygotski. No puede haber dicotomía cartesiana en síntesis estructural; la idea
de síntesis y surgimiento de un nuevo conjunto
jerárquicamente de orden superior excluye esta interpretación. La distinción
vygotskiana de las líneas de desarrollo natural y cultural se defiende con más
detalle en otros lugares (véase Toomela, 1996a).
Hoy es posible ir más allá y definir con
mayor precisión qué procesos "naturales" se organizan jerárquicamente
en el desarrollo mental. Los únicos 'elementos' psicológicos que pueden
sintetizarse en el entorno individual (es decir, elementos que pueden estar
relacionados con eventos de la realidad que nos rodea) son los atributos
sensoriales (ver Toomela, 2000b, 2003b, para una descripción completa de las
etapas de desarrollo mental desarrollo esta perspectiva). Ejemplos de atributos
sensoriales en el sistema visual son el contorno, el color y la orientación,
que se distinguen en canales paralelos y no interactivos a nivel de los ojos;
esta información se sintetiza en experiencias de objetos y eventos solo en
etapas posteriores del procesamiento (ver, por ejemplo, Levine, 2000;
Livingstone y Hubel, 1988; Treisman, 1988; Treisman et al., 1990).
Si los atributos
sensoriales son los únicos elementos que pueden sintetizarse, y lo son,
entonces todo el desarrollo psicológico es "interno"; no hay nada que
entre en la mente directamente. Más bien, el entorno entra en relación con la
mente individual a través de, y solo a través, de órganos sensoriales que transforman los eventos ambientales en
señales neuronales. Desde la perspectiva estructural-sistémica, todo el proceso
se trata esencialmente de totalidades de orden superior que emergen en la
síntesis individual del entorno; el medio ambiente y el individuo constituyen
elementos básicos en el sistema mental en desarrollo, y cada uno de ellos se
divide en subestructuras en varios niveles de síntesis. La mente individual
cambia en este proceso debido a la plasticidad del sistema nervioso, cuya
estructura cambia (relativamente) de modo permanente después de contactos
temporales basados en los sentidos con el medio ambiente. Este cambio
permanente se llama memoria.
Siguiendo la metodología
estructural-sistémica que subyace a la psicología histórico-cultural, la
esencia del desarrollo mental se vuelve clara. Las propiedades de un todo
dependen de las cualidades de sus elementos. De diferentes elementos obtenemos
diferentes totalidades. Por lo tanto, las características específicas de un
individuo en desarrollo junto con las características específicas de su entorno
de desarrollo determinan las cualidades de la mente individual que se
desarrolla.
Vygotski agregó un punto
muy importante: sugirió que hay un tipo especial de ambiente: cultural. Las
funciones psicológicas superiores o culturales solo pueden desarrollarse en el
entorno cultural. También fue muy claro sobre lo que hace que el entorno
cultural sea específico: es porque los signos
se utilizan allí.7 En teoría, es extremadamente importante que los
signos tengan una naturaleza dual. Por un lado, se utilizan socialmente, en
actividades externas. Por otro lado, los signos tienen un papel psicológico
interno cuando se incluyen en la estructura psicológica de los procesos
psicológicos culturales. Es por eso que el desarrollo cultural es al mismo
tiempo social (por ejemplo, Vygotsky, 1983a, 1983d); Este es el trasfondo en el
que se puede entender la siguiente cita:
Esta
ley se puede expresar de la siguiente manera: en el proceso del desarrollo del
niño, cada función psicológica superior aparece dos veces, primero como una
función de comportamiento colectivo, como una organización de colaboración de
un niño con otros, luego como una función individual de un comportamiento, como
una capacidad interna de la actividad de un proceso psicológico en el sentido
estricto y preciso de la palabra. (Vygotsky, 1983c, p. 124)
7 Una descripción coherente de la relación
cultura-individuo requiere una definición específica de qué signo es. El signo o símbolo puede tener un papel especial en las operaciones
psicológicas, cuando se define con cuatro características individualmente necesarias
y colectivamente suficientes: 1) un símbolo debe ser un objeto, acto conductual
o fenómeno que pueda percibirse directamente a través de los órganos
sensoriales; 2) el significado de los símbolos debe ser compartido por los
organismos; 3) los símbolos se refieren a objetos, eventos y fenómenos; y 4)
debe ser posible utilizar un símbolo en formas o en contextos que son
diferentes de formas o contextos de utilización de referentes de símbolos (ver
definición y justificación, Toomela, 1996a, 1996b).
Una imagen más grande comienza a emerger
de las partes discutidas hasta ahora. Las funciones culturales son funciones
que están mediadas semióticamente, es decir, las operaciones de signos se
incluyen como partes de la estructura de la función psicológica. Por otro lado,
estas funciones psicológicas culturales o superiores se desarrollan solo en la
interacción de un individuo con el entorno especialmente organizado, la
cultura. La interiorización como surgimiento de estructuras psicológicas
mediadas semióticamente, por lo tanto, es posible porque hay un vínculo
cultural entre el medio ambiente y la mente individual: el signo.
Creo que lo que hace que
los signos o símbolos sean especiales es que pueden ser producidos por
individuos sin necesidad de ningún material externo adicional. El uso de
materiales externos para crear signos (por ejemplo, sistemas de escritura)
surgió mucho después de la aparición del lenguaje hablado y de signos. En
consecuencia, los signos pueden representarse psicológicamente para que se
pueda establecer una correspondencia uno a uno entre la expresión conductual de
un signo a través de la planificación y ejecución de las actividades y la
percepción de los mismos signos creados por uno mismo o por otros. En breve, el
uso externo e interno de los signos puede coordinarse perfectamente. Las
herramientas externas no pueden representarse en una correspondencia
interna-externa tan completa porque el uso de herramientas externas solo
requiere saber cómo usar una herramienta, pero no es necesario saber cómo
hacerla. El uso de signos, sin embargo, se basa en la unidad de hacer y usar.
Es por eso que el conocimiento de cómo usar alguna herramienta externa no puede
fundamentar el desarrollo de funciones psicológicas culturales con propiedades
cualitativamente nuevas, con formas cualitativamente nuevas de funcionamiento
psicológico. La única herramienta que puede ser "internalizada" es la
herramienta que está bajo control individual completo, la herramienta que se
puede crear psicológica y conductualmente o externamente de la misma manera.
Para concluir el análisis
metodológico del proceso de interiorización, se necesita una cosa más.
Necesitamos una definición de lo que es la cultura. Esta definición se deduce
naturalmente de las ideas discutidas hasta ahora. La cultura es un ambiente de
signos, una semiosfera (Toomela, 2003a); la
cultura es información socialmente compartida que está codificada en símbolos
(Toomela, 1996a, p. 298; tenga en cuenta que uso símbolos y signos como
sinónimos en esta discusión). Esta es una definición que corresponde a la
teoría psicológica sobre el desarrollo cultural.
Hoy en día, los psicólogos
culturales suelen confiar en una definición diferente de cultura. Por ejemplo,
según Cole (1996), "Cultura. . . puede entenderse como el conjunto
completo de artefactos acumulados por el grupo social en el curso de su
experiencia histórica” (p. 110; ver también Cole, 2005, para una definición
similar). Sin embargo, esta y otras definiciones similares relacionan el
desarrollo psicológico cultural con productos culturales que no pueden ser
internalizados psicológicamente. Ningún artefacto externo puede convertirse en
un elemento de una estructura psicológica a
menos que ese artefacto se pueda crear completamente tanto mental como
conductualmente. Solo los signos tienen tales propiedades. En conjunto, el
análisis metodológico permite la definición de una relación de desarrollo entre
el entorno cultural y el individuo, la interiorización, de esta manera:
La interiorización
es un proceso mediante el cual dos mecanismos diferentes de procesamiento de
información, el pensamiento no verbal ("sensorial") y el lenguaje
convencional, que se han diferenciado de los procesos "naturales" en
el curso del desarrollo se unen dentro de una nueva estructura mental. El
resultado de la interiorización es el desarrollo de operaciones mentales
"culturales" semióticamente mediadas. (Toomela, 1996a, p. 286)
Creo que la reconceptualización muy
interesante del desarrollo psicológico, la educación y muchos otros campos de
la ciencia y las actividades culturales pueden surgir junto con el análisis
metodológico explícito de conceptos superficialmente simples como la
internalización.
Podemos entender lo que
realmente significa decir que una persona es activa en todo aprendizaje
cultural; hacen signos que se incluirán en la estructura de las operaciones
psicológicas. Los maestros, a su vez, se detienen para "dar"
conocimiento; la actividad no "determinará" la mente; el entorno8
no "ingresará" en nuestra cabeza unidireccionalmente, etc. En una
palabra, la ciencia sin metodología es ciega.
8 He dicho repetidamente que la teoría de
la actividad no se puede defender teóricamente (Toomela, 2000a, 2008a). Es
interesante cómo los enfoques teóricamente indefendibles continúan floreciendo.
Engeström (2008) presentó una estrategia interesante en el contexto del
presente capítulo. No estuvo de acuerdo con mi sugerencia de que la teoría de
la actividad es un callejón sin salida para la psicología histórico-cultural. En lugar de un análisis metodológico
para refutar mis argumentos sobre la base de los cuales hice esta declaración,
muestra que la teoría de la actividad es fuerte porque el número de citas de
artículos sobre tal teoría está creciendo. Rechaza mis argumentos metodológicos
al sugerir que expresé una forma peculiar de autismo científico al no citar
estudios teóricos de actividad concretos. Vale la pena recordar aquí, siguiendo
a Vygotski, que los hechos relacionados con diferentes metodologías son hechos
diferentes. Si la metodología puede ser rechazada teóricamente, los hechos
concretos, que son inseparables de su interpretación o metodología, también son
lógicamente rechazados. El hecho de que Engeström ignorara por completo mis
argumentos metodológicos demuestra que una razón por la cual a la teoría de la
actividad le está yendo tan bien podría ser que su fundamento metodológico está
subdesarrollado. La teoría de la actividad se basa en una teoría
psicológicamente inverosímil de que el entorno determina de alguna manera el
desarrollo de la mente. Sigo insistiendo en que la teoría de la actividad es un
callejón sin salida. O tal vez no. He citado varios trabajos teóricos de
actividad en este capítulo. La calidad de la teoría no está en los argumentos,
sino en el número de citas. Aparentemente, yo mismo refuté mis argumentos
teóricos citando la teoría criticada.
Pensamiento no mediado y mediado
semióticamente: ¿qué hay en la distinción?
Finalmente, discutiré brevemente un
ejemplo que se deriva de la aplicación de principios metodológicos del enfoque
histórico-cultural en el nivel relativamente local de construcción de teorías.
La psicología histórico-cultural es estructural-sistémica. Las partes y sus
relaciones se estudian para comprender un todo emergente. Vygotski,
particularmente, sugirió que una mente cualitativamente nueva emerge con la
aparición de la mediación semiótica, es decir, con la inclusión de las
herramientas semióticas como una parte nueva en la estructura de las
operaciones mentales. Las conclusiones muy importantes con respecto a muchas
teorías psicológicas se derivan de la comprensión de que los mecanismos de
procesamiento de información basados en sensores y los semióticos son
cualitativamente diferentes. Por ejemplo, se deduce que la suposición léxica
según la cual todas las diferencias individuales importantes están codificadas
dentro del lenguaje natural (por ejemplo, McCrae y Costa, 1996, 1999; Saucier y
Goldberg, 1996) no es necesariamente correcta.
Este capítulo ya contiene
varios ejemplos para demostrar que no existe una correspondencia uno a uno
entre el mundo sensorial y la realidad, y menos aún entre representaciones
sensoriales y semióticas. Algunos significados en el sistema semiótico, en el
lenguaje, se crean en correspondencia con la realidad; hay otros significados
que no tienen tal relación. Por lo tanto, no todo lo que se puede experimentar
de inmediato está codificado en lenguaje; también varios significados
codificados son "invenciones hechas por el hombre". No hay evidencia
ni fundamento teórico para suponer que el léxico de la personalidad es una
excepción. De hecho, lo opuesto es verdad; hay evidencia que sugiere que el
supuesto léxico podría estar equivocado. Dicha evidencia se puede encontrar,
entre otros lugares, en el análisis del inventario de personalidad quizás más
popular actualmente, NEO-PI-R (Costa y McCrae, 1992).
Si el vocabulario de la
personalidad realmente refleja la esencia humana y, por lo tanto, este
vocabulario es realmente tan importante como aquellos que apoyan el deseo de
suposición léxica, las palabras que codifican las dimensiones de la
personalidad deberían aparecer en el lenguaje al principio de su desarrollo.
Sin embargo, el análisis del vocabulario utilizado para la descripción de las
dimensiones de la personalidad en NEO-PI-R sugiere que no es así. Muchas
palabras y significados resultan ser muy jóvenes en términos de evolución
cultural. El término personalidad tal
como se usa hoy en día es bastante joven. Según el diccionario de etimología de Chambers (Barnhart, 1988), la palabra
personalidad en referencia a "un carácter personal o individual
distintivo" se registró por primera vez solo en 1795. ¡Curiosamente, la personalidad tenía otro significado
antes de ese momento! Ya antes de 1425, personalidad
significaba "calidad o hecho de ser una persona". Entonces, el
significado moderno de "personalidad" es nuevo; el significado de la
palabra ha cambiado en la historia del lenguaje. Si los significados de las
palabras están cambiando, no hay garantía de que todas las palabras de la
personalidad de repente comenzaron a codificar correctamente las dimensiones de
las diferencias individuales en la personalidad, ya que los psicólogos
decidieron realizar análisis factoriales con datos recopilados con inventarios
de personalidad.
Muchas otras palabras en
el vocabulario de la personalidad también son muy jóvenes. Por ejemplo, han
pasado menos de dos siglos desde la primera mención o uso en el sentido moderno
de las siguientes palabras:9 altruismo
(1853, nombre para la faceta A3), actitud
(1862, elemento A6), compulsivo
(1902, elemento C2), depresión (1905,
elemento N3), egoísta (1825, elemento
A3), emocional (1834, elementos N2 y
E1), nerviosismo (1931, elemento N1),
impulsivo (1847, nombre N5), confiable (1624, no de uso común antes
de 1850, artículo C3), sencillo
(1806, nombre A2), adicto al trabajo
(1968, artículo C4). Muchas otras palabras en NEO-PI-R no tienen más de tres o
cuatro siglos. Se puede conjeturar que el vocabulario de la personalidad se ha
desarrollado considerablemente durante los últimos siglos. No hay garantía de
que todas las palabras y significados necesarios ya sean parte de la cultura
actual. Además, todos los que han realizado análisis factoriales saben que la
adición o extracción de incluso un solo elemento a, o desde una lista de
variables ingresadas en el análisis factorial puede conducir a una estructura
factorial completamente diferente. Cualquier nueva palabra de personalidad que
pueda aparecer en el lenguaje puede conducir a una estructura de factores
diferente. El hecho de que los significados de las palabras cambien en la
historia también es importante: el mismo inventario de personalidad puede dar
datos con una estructura factorial muy diferente cuando los significados de las
palabras cambian nuevamente.
9 El año del primer uso registrado y la
dimensión o faceta de personalidad respectiva en NEO-PI-R se informa entre
paréntesis. N = neuroticismo; E = Extraversión; O = apertura a la experiencia;
A = amabilidad; C = Conciencia.
La situación se complica aún más por la
posibilidad de que varias de las palabras denoten significados que no se
refieren a ninguna característica de personalidad "biológicamente
determinada"; estos significados pueden ser invenciones hechas por el
hombre o construcciones puramente semióticas sin relevancia en términos de
esencia psicológica humana. Por lo tanto, hay muchas razones para concluir que
los resultados de los análisis factoriales que fundamentan el modelo y la
teoría de la personalidad moderna de los Cinco Grandes no pueden interpretarse
de manera significativa porque, entre otros problemas, 10 la
suposición léxica que subyace a la teoría es muy probable que sea errónea.
10 La teoría de los cinco factores se basa
completamente en el análisis de datos matemáticos; las dimensiones de la
personalidad que se supone que caracterizan las estructuras psicológicas se
distinguieron únicamente sobre la base de análisis matemáticos. Esto sería
suficiente para cuestionar la teoría, como también se muestra en este capítulo.
La suposición léxica subyace hoy en la
mayoría de las teorías de las diferencias individuales en psicología. Si una
suposición léxica resulta ser incorrecta, todas las teorías psicológicas que se
basan en esta suposición también resultan ser inaceptables. El análisis
metodológico del supuesto léxico lleva a la conclusión de que este supuesto es
incorrecto. Podemos conjeturar que muchas teorías modernas en psicología
sobreviven solo porque su base metodológica no ha sido resuelta.
Finalmente, repito la cita
que proporcioné anteriormente como recordatorio de que no hay ciencia sin
filosofía. Si preferimos tener teorías de mezcolanza en lugar de teorías
sistemáticas y fundamentadas, debemos continuar ignorando la filosofía o la metodología
de nuestra ciencia. Después de todo, podríamos tener el libre albedrío para
elegir lo que queramos.
Los
naturalistas [yestiestvoispuitátieli]
imaginan que se liberan de la filosofía cuando la ignoran, pero resultan ser
esclavos en cautiverio del peor tipo de filosofía, que consiste en una
mezcolanza de opiniones fragmentarias y no sistemáticas, ya que los
investigadores sin pensar no pueden moverse ni siquiera un paso, pero pensar
requiere operaciones lógicas. (Vygotsky, 1982b, p. 369)
Resumen y conclusiones
El hecho de que los métodos subyacen a
cualquier actividad científica se entiende por todos los enfoques para el
estudio de la mente. Sin embargo, se reconoce mucho menos que la ciencia se
basa en la metodología, no menos que en los métodos. En la psicología histórica
cultural de Vygotski, tanto los métodos como la metodología se estudiaron y
desarrollaron explícitamente. Los métodos cubren todos los aspectos de cómo se
realiza el estudio; cubren la selección de participantes, aparatos o
materiales, los pasos dados en la ejecución de la investigación y los
procedimientos de interpretación de datos algorítmicos. La metodología, a su
vez, estudia las formas en que el científico piensa en su actividad científica.
La ciencia debe confiar en la metodología porque el objetivo de la ciencia es
comprender la realidad más allá de nuestros sentidos, más allá de las
posibilidades de percepción directa. La comprensión del mundo fuera de los
límites de nuestros órganos sensoriales solo es posible cuando el objeto de los
estudios se construye o recrea mentalmente. El proceso de tal construcción es,
según Vygotski, posible solo con el pensamiento semióticamente mediado, con
operaciones mentales que incluyen signos en su estructura. El problema es que
las operaciones semióticas permiten la construcción de significados que
corresponden a la realidad externa, así como también significados que no tienen
relación con ella. Para distinguir entre ellos, debe entenderse el pensamiento
científico mismo.
Vygotski también demostró
que el hecho científico, que puede parecer más mutable y "objetivo"
para muchos científicos, no puede separarse de la metodología que subyace a la
interpretación del hecho. Por lo tanto, la metodología subyace a toda la
ciencia, cada aspecto de la misma puede entenderse solo en el contexto de la
metodología del enfoque científico particular. En este capítulo solo se
analizaron algunos problemas metodológicos a diferentes niveles. En el nivel de
análisis más general, se analizó el problema de lo que constituye una
explicación científica. La psicología histórico-cultural se basa en la
definición estructural-sistémica de la explicación científica. Según esta
comprensión, cada objeto de estudio es un todo diferenciado. La explicación del
todo significa el descubrimiento de los elementos que lo componen, las
relaciones específicas entre los elementos y las propiedades del todo que
emergen en la síntesis de los elementos. Los estudios del desarrollo en
situaciones creadas artificialmente son necesarios para revelar la estructura
psicológica que subyace a los comportamientos observables. Resulta que algunos
métodos, como todos los métodos matemático-cuantitativos, son inapropiados para
comprender la mente porque en matemáticas se pierde la relación directa con la
realidad; solo se crean construcciones semióticas hechas por el hombre que
pueden no tener relación con las estructuras externas inmediatamente no
observables. Los métodos cualitativos que son muy comunes hoy en día también
son inapropiados porque rechazan las condiciones de estudio artificiales.
En el siguiente nivel de
análisis, se discutió el problema de la teoría unificadora de la psicología.
Esta psicología general o unificadora es esencialmente una teoría intermedia
entre principios estructurales-sistémicos generales, por un lado, y fenómenos
psicológicos específicos, por el otro. En un sentido más específico, la teoría
general es necesaria para distinguir las cualidades que caracterizan a la mente
como un todo de las cualidades que caracterizan sus elementos o componentes.
Finalmente, se discutieron
dos temas a un nivel más local, el de la interiorización y el de la suposición
léxica. La metodología cultural-histórica estructural-sistémica rechaza la
explicación unidireccional "ambiente (cultural)-determina-la mente"
del desarrollo de la mente. La interiorización es la reorganización estructural
de la mente individual que emerge en el proceso de interacción del entorno
individual-cultural. Además, se rechaza el supuesto léxico, según el cual todas
las diferencias individuales importantes están codificadas dentro del lenguaje
natural. De ello se deduce que todas las teorías psicológicas de las
diferencias individuales que se basan en el principio metodológico del supuesto
léxico también deben ser rechazadas. El futuro de nuestra ciencia -psicología-
necesita urgentemente el desarrollo de metodología.
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