El discurso plural de Vygotski sobre la
mente humana
Jussi Silvonen
En: Piaget is dead, Vygotsky is still alive, or? P. Aunio, M. Jahnukainen, M. Kalland & J. Silvonen (Eds.). Finland: Jyväskylä University Press, 2010, pp. 37-59
Traducción: Efraín Aguilar
“To define a problem of investigation means not only to determine its
specific subject matter, not only to find a question that needs to be
clarified, but, first and foremost, to become cognitively aware of the
theoretical task” A. N. Leont’ev 1935 (Leont’ev 1995).
Louis
Althusser reclama en sus trabajos sobre Marx y Freud que ambos establecieron una
ciencia nueva, diferente de la ciencia moderna clásica (Althusser 1996). Ambos
fueron, de acuerdo con Althusser, críticos de la filosofía cartesiana de la
consciencia. Althusser señala que moverse hacia una nueva ciencia requiere una ruptura
epistemológica con la vieja. Esta ruptura nunca es fácil y no sucede en los
primeros pasos de la nueva. Al contrario: “La juventud de una ciencia es su madurez:
antes de esa edad es vieja, al tener la edad de los prejuicios sobre los que
vive” (Althusser 1996, 19). La nueva ciencia comienza con los conceptos prestados por las viejas teorías, y
por esto la línea de demarcación entre la ciencia vieja y la nueva está dentro
de la nueva teoría. La nueva ciencia logra su juventud en sus viejos tiempos.
En
este artículo pregunto si podemos aprender algo leyendo a los clásicos de la
tradición cultural-histórica, como Althusser,2 como textos de
contradicciones y transformaciones epistémicas. En realidad, este fue también
el abordaje de Vygotski a la ciencia, que debe entenderse "dialécticamente
en su movimiento, es decir, desde la perspectiva de su dinámica, crecimiento,
desarrollo, evolución" (Vygotsky 1997b, 292). Para Vygotski, el concepto
de desarrollo no incluye "solo cambios evolutivos, sino también
revolucionarios, regresión, brechas, zigzags y conflictos" (Vygotsky
1997c, 221).
2
El concepto de ruptura epistemológica se remonta a los estudios de Bachelard y
Canguilhem (Bachelard 1987; Canguilhem 1979) y ha sido ampliamente utilizado en
el post-estructuralismo francés (Bourdieu 1988; Foucault 1991a).
¿Cómo
se relaciona la teoría de Vygotski con la ciencia moderna en general y, en
particular, con la psicología moderna? Hoy en día, se afirma ampliamente que la
teoría de Vygotski representa una transición de la psicología
"clásica" a la "no clásica" (Asmolov 1998; El’konin 2001;
Robbins & Stetsenko 2002; Zinchenko 2001). ¿Cómo realmente ocurre esta
transición a una psicología no clásica (u " orgánica")? ¿Cómo se
relacionan las posibles rupturas en el trabajo de Vygotski con nuestras
disputas actuales sobre la continuidad y la discontinuidad entre figuras clave de
la escuela de Vygotski? Me centraré aquí en dos preguntas: cómo es la
transición de lo antiguo a lo nuevo aparente en el trabajo de Vygotski y cómo
están relacionados los cambios en su trabajo con nuestras discusiones actuales.
Intento seguir la problemática del trabajo de Vygotski, el cambio y el
desarrollo de su lenguaje científico, orientación metodológica, modelos
explicativos y su "nomenclatura y terminología" (Vygotsky 1997b,
281), y relacionarlos con el desarrollo de la concepción de mediación semiótica
de Vygotski.
Distinguiré
la teoría de Vygotski en tres fases: una fase socio-conductual del joven
Vygotski, la fase fundacional de la psicología histórico-cultural (CHP1) y el
trabajo tardío de Vygotsky (CHP2).3 Al hacer estas distinciones,
estoy usando la idea de rupturas epistemológicas en el sentido que Michel
Foucault la usa. Foucault afirma en su Arqueología
del Conocimiento que el concepto de ruptura epistemológica de Althusser
simplifica las cosas suponiendo que hay un punto en el que ocurre la ruptura.
Según Foucault, hay varios umbrales de discontinuidad en el desarrollo de la
ciencia. El primero es el umbral del discurso positivo, un momento en el que el
discurso alcanza su individualidad y autonomía; el segundo es el umbral de la
epistemología donde se articulan las reglas y normas para la verificación del
conocimiento; el tercero es el umbral de la ciencia, una fase de
establecimiento de reglas y leyes para la formación de proposiciones y el
último es el umbral de la formalización, después del cual se forman las vías y
estrategias para la legitimación del discurso (Foucault 1991a, 186-189) .
3
Para la periodización del trabajo de Vygotski ver (Bozhovich 1977; Keiler 2002;
Kozulin 1990a; Langford 2005; Minick 1987; Veresov 1999, 2005; Wertsch 1985).
Podría ser posible dividir la primera fase en varios subperíodos, como lo hacen
Keiler y Langford, pero para mis necesidades analíticas aquí no es necesario.
En
el caso de Vygotski, veremos cómo la continuidad temática en un plano está
relacionada de manera muy complicada con las discontinuidades en otros planos
del desarrollo de su aparato teórico. El reconocimiento de esta dialéctica de
categorías también nos ayuda a comprender la historia más amplia de la tradición
histórico-cultural, que está llena de giros y vueltas, lejos de un simple
progreso lineal de una generación a otra.4
4
Por ejemplo, el modelo de tres generaciones de la teoría de la actividad
(Engestrom 1996) representa, en mi lectura, una reflexión perdida sobre los
movimientos conceptuales del trabajo de Vygotski.
Socio-conductismo y el problema de la consciencia
La
primera fase del pensamiento de Vygotski, que llamo aquí socio-conductismo,5
incluye sus trabajos pre histórico-culturales hasta 1927, desde los primeros
escritos y los primeros libros Psicología
del Arte (Vygotsky 1971) y Psicología
educativa (Vygotsky 1997) hasta su ensayo sobre La crisis de la psicología (Vygotsky 1997b). Durante este período,
Vygotski define la conciencia como el objeto de sus estudios (discurso
positivo), pero lo hace en un marco explicativo socio-conductista (barrera
epistemológica) que obviamente contradice su objetivo de desarrollar una
psicología cultural genuina.
5
La similitud entre Mead y Vygotski es obvia, pero la afirmación de Kozulin de
que Vygotski es simplemente una versión rusa de Mead (Kozulin 1986, 265) puede
aplicarse adecuadamente solo a este primer período del pensamiento de Vygotski.
Según
Vygotski, la conciencia no puede ser omitida sin distorsionar el objeto de
investigación de la psicología. A este respecto, hace una nota crítica sobre su
conductismo contemporáneo. “La cuestión de la naturaleza psicológica de la
conciencia se evita de manera persistente y deliberada en nuestra literatura
científica. Se hacen intentos además para no prestarle atención, como si no
existiera para la nueva psicología. Al ignorar el problema de la conciencia, la
psicología se ha privado del acceso al estudio de algunos problemas bastante
complejos del comportamiento humano. Se ve obligada a limitarse a explicar no
más que las conexiones más elementales entre un ser vivo y el mundo".
(Vygotsky 1997a, 63; 1999a, 256.) Para comprender la actividad humana tenemos
que aceptar la conciencia como un fenómeno en sí mismo, que tiene su base en la
interacción social entre los seres humanos, y especialmente en el habla.
Vygotski
conceptualiza aquí tanto la interacción como el habla en términos de reflejos
de reacción especiales, que también llama reflejos reversibles. Estos son
reflejos a irritantes que a su vez pueden ser creados por el hombre. “Una
palabra que se escucha es el irritante, y una palabra que se pronuncia es un
reflejo que produce el mismo irritante. El reflejo es reversible aquí, ya que
un irritante puede convertirse en una reacción, y viceversa”. (Vygotsky 1997a,
77.). En la concepción de Vygotski, estos reflejos reversibles constituyen la
base del comportamiento social y sirven para la coordinación colectiva de la
actividad. Los reflejos que provienen de otras personas tienen un papel
especial, porque “me hacen comparable con otro y hacen que mis acciones sean
idénticas entre sí. De hecho, en sentido amplio, podemos decir que la fuente
del comportamiento social y la conciencia reside en el habla". (Vygotsky
1997a, 77. Énfasis añadido.) Por lo tanto, según Vygotski, la conciencia es un
problema real en la psicología humana, por lo que no podemos excluirla de
nuestro vocabulario científico.
Simultáneamente,
Vygotski enfatiza la objetividad de su enfoque y deja en claro la necesidad de
una psicología objetiva:
"La psicología científica debe
materializar [los hechos de la conciencia], traducir lo que existe
objetivamente a un lenguaje objetivo, y de una vez por todas desenmascarar y
enterrar las ficciones, fantasmagorías, etc." (Vygotsky 1997a, 67). Aquí
Vygotski entiende la personalidad humana como "totalmente determinada por
el entorno social" y afirma que "la experiencia personal se forma y
organiza como una copia de la organización de los diversos elementos del
entorno" (Vygotsky 1997g, 157-158).
En
consecuencia, el problema de la mente se "resuelve sin desperdicio de
energía" y, además, la conciencia se "reduce totalmente a los
mecanismos de transmisión de los reflejos que operan de acuerdo con las leyes
generales". Vygotski concluye que no necesitamos asumir ningún otro
proceso excepto reflejos y reacciones para explicar todo el mecanismo de la
mente humana (Vygotsky 1997a, 73). La problemática cartesiana se resuelve aquí omitiendo
la psique activa, o al usar la expresión de Merlin Donald, la conciencia se explica
al explicarla (Donald 1991).
Aquí
el contexto teórico del discurso de Vygotski es explícitamente el conductismo
(teoría del reflejo pavloviano, reactología, reflexología y conductismo
estadounidense). Está comprometido con el conductismo, con sus conceptos y con
el intento de crear una psicología objetiva. Esto se refleja claramente en los
títulos de sus presentaciones de este período: Los métodos de investigación reflexológica y psicológica (Vygotsky
1997e) y La conciencia como un problema
para la psicología del comportamiento (Vygotsky 1997a). Sin embargo, quiere
hacer de la conciencia un objeto central de la psicología, lo que obviamente
contradice su vocabulario conductista.
Las
categorías explicativas y la definición del tema de investigación aparentemente
no están en equilibrio. Esta "resistencia del objeto" (Holzkamp 2006)
resulta más tarde como una reformulación de los conceptos explicativos. El
vocabulario conductista forma una barrera epistemológica, que debe superarse
para hacer posibles los pasos teóricos hacia adelante.
Como
una reflexión sobre este problema, Vygotski afirmó en 1926 que la psicología
marxista puede "solo hasta cierto punto" (Vygotsky 1997i, 81) seguir
el camino del conductismo estadounidense y la reflexología rusa. El punto de
referencia teórico de Vygotski ahora cambia del conductismo a la psicología
gestáltica. Afirma optimistamente que las fuerzas impulsoras objetivas e
inmanentes de la ciencia psicológica actúan "en la misma dirección que la
reforma marxista de la psicología" (Vygotsky 1997i, 81). El análisis de
Vygotski de la crisis metodológica de la "psicología internacional"
es un trabajo de transición del socio-conductismo al marco histórico cultural.
En
su ensayo sobre la crisis de la psicología, Vygotski concluye que la única
solución positiva para la crisis puede ser la construcción del
"materialismo psicológico" (Vygotsky 1997b, 332), que continúa la
línea feuerbachiana en psicología.6 Lo que se necesita es una metodología para un genuino materialismo psicológico.
"Si la psicología es posible como ciencia es, sobre todo, un problema
metodológico" (Vygotsky 1997b, 328). Vygotski halla el modelo para la
nueva metodología, el método genético-funcional, en Das Kapital de Marx.7 Marx comienza su análisis del modo
de producción capitalista a partir de la forma mercantil de los bienes y deriva
de esta forma todas las leyes generales que guían la economía de mercado. El
"germen genético" abre todos los misterios de todo el modo especial
de producción. Vygotski declara que así es como debe proceder la psicología.
Tiene que encontrar el "germen", el punto histórico desde el cual se
hace posible una comprensión del desarrollo de la psique. "El que pueda
descifrar el significado de la célula de la psicología, el mecanismo de una reacción, ha encontrado la clave de toda
psicología" (Vygotsky 1997b, 320. Énfasis añadido).
6
Keiler (1999) es una excelente introducción sobre la influencia de Feuerbach en
el pensamiento de Vygotski.
7
La lectura de Vygotski sobre Marx estaba por delante de sus contemporáneos
marxistas. Véanse las críticas al marxismo contemporáneo en crisis (pp.
313–314). Su reconstrucción del método de Marx presagia el renacimiento de Marx
en las décadas de 1960 y 1970 (Althusser 1970; Ilyenkov 1982; Mamardashvili
1987; Reichelt 1973; Rosdolsky 1972; Zeleny 1973).
La
última oración arriba muestra claramente una contradicción en el ensayo de la Crisis. Por un lado, Vygotski está
hablando sobre "el mecanismo de una reacción", manteniéndose en el antiguo
vocabulario del socio-conductismo. Por otro lado, simultáneamente, realiza un
movimiento esencial y definitivo en su metodología, al inventar el modo de
explicación histórico-genético. Ahora la génesis, el surgimiento y el
desarrollo son el foco central de su teoría. La idea del desarrollo como
actividad mediada se explicará en la teoría histórica de las funciones mentales
superiores.
Teoría histórico-cultural I – instrumentalismo
Aquí
Vygotski está interesado en la diferencia específica de la mente humana, en su
naturaleza culturalmente mediada y en la capacidad de los humanos para dominar
sus propias actividades. Ahora surge la pregunta de cómo es posible esta
actividad autodirigida y cuál es la función del signo en ella. La primera
respuesta de Vygotski es que el signo es una herramienta, un instrumento del
comportamiento humano. Desarrolló este argumento alrededor de 1928 y está muy
claramente presente en su artículo El
problema del desarrollo cultural de (el) niño, así como en algunos otros
documentos paralelos (Vygotski 1929; Vygotski 1929a, 1929b; Vygotsky 1989a,
Vygotsky 1997c).
Vygotski
ilustra la idea de una act(ividad) mediada con una figura triangular que aclara
muy bien su primera interpretación instrumental
de los signos.
Figura 1. Acto mediado
(Vygotsky 1997e, 86)
Haré
dos comentarios sobre este triángulo. Primero, con este modelo, Vygotski se
separa del conductismo y presenta un modelo cultural mediacional, o quizás uno
podría decir, el primer modelo realmente mediacional de la mente humana. En
segundo lugar, la concepción del signo se presenta aquí solo en el sentido de
un signo instrumental similar a una herramienta. Hay cierta ambivalencia,
incluso incongruencia en esta concepción.
Ofreceré
una breve aclaración para el primer punto. Vygotski hace una analogía entre
herramientas e instrumentos psicológicos, que también llama herramientas
psicológicas artificiales. Por su naturaleza, son dispositivos sociales y no
orgánicos. Están "dirigidos hacia el dominio de los procesos (mentales), propios
o ajenos, así como los dispositivos técnicos están dirigidos hacia el dominio
de los procesos de la naturaleza" (Vygotsky 1997d, 85. Énfasis añadido).
El
signo como herramienta reorganiza toda la estructura de las funciones
psicológicas. Forma un centro estructural, que determina la composición de las funciones
y la importancia relativa de cada proceso por separado.
"La inclusión de un signo en
cualquier proceso remodela toda la estructura de las operaciones
psicológicas", así como la inclusión de una herramienta reorganiza toda la
estructura de un proceso de trabajo (Vygotski 1929, 421).
En
este modelo, la mediación se entiende como un ser-en-el-mundo. Por lo tanto, la
mediación no significa una división entre el hombre y el mundo externo, sino
que, por el contrario, indica un análisis de la existencia de un agente en el
mundo. La actividad mediacional es un proceso por el cual un individuo adapta
la esencia humana y se socializa.8 En este sentido, Vygotski dice
que la psicología debe reconquistar el derecho a examinar al individuo
"como un microcosmos social - como una expresión o medida de la
sociedad" (Vygotsky 1997b, 317). Este es un enfoque no individualista
hacia el ser social de una persona individual.
8
Engestrom parece perder este punto. “En los primeros trabajos de la escuela
histórico-cultural, dirigida por Vygotski, la unidad de análisis era la acción
orientada a objetos mediada por herramientas y signos culturales (ver Vygotsky
1978, 40). La mediación de otros seres humanos y las relaciones sociales no se
integraron teóricamente en el modelo triangular de acción" (Engestrom y
Miettinen 1999, 4). Los signos son portadores de "los otros"
(El’konin 2001) y, respectivamente, la mediación de signos es siempre una
mediación social per se.
Echemos
un vistazo más de cerca al segundo punto. Vygotski no le da un papel cualitativamente
nuevo a las herramientas psicológicas, son como cualquier otra herramienta.
"No debemos concebir los actos artificiales (instrumentales) como actos
sobrenaturales o metanaturales de acuerdo con algunas leyes nuevas y
especiales". Los actos artificiales también son naturales. Pueden sin
excepción, hasta el final, descomponerse y reducirse a los naturales, al igual
que cualquier máquina (o herramienta técnica) puede, sin excepción,
"descomponerse en un sistema de fuerzas y procesos naturales" (Vygotsky
1997d, 86)
Las
formas superiores de conducta"no tienen más medios y datos a su
disposición que los que se muestran en las formas inferiores de esa misma
actividad" (Vygotski 1929, 418).
Este
argumento instrumental de la naturaleza de los signos también se hace de manera
muy explícita en el Ensayo de la historia
del comportamiento. Vygotski y Luria están usando en este texto el concepto
de rearmado para describir el mecanismo cultural del desarrollo. Mientras se
desarrolla, el niño no solo crece y madura, sino que también recibe una serie
de nuevas habilidades y nuevas formas de comportamiento. En el proceso del
desarrollo, “el niño no solo madura, sino que se vuelve a armar. Es esta
"reorganización" la que explica gran parte del desarrollo y los
cambios que podemos observar a medida que seguimos la transición de niño a
adulto civilizado" (Luria y Vygotsky 1992, 110). Estos dispositivos
conductuales, adquiridos por el niño en el proceso del desarrollo cultural,
"alteran las funciones psicológicas fundamentales del niño, lo arman con
nuevas armas y las desarrollan" (Luria y Vygotsky 1992, 117. Énfasis
añadido). Vygotski afirma en Psicología
humana concreta en 1929: "La esencia de la inteligencia reside en las
herramientas" (Vygotsky 1989a). Al hablar sobre el rearmado, sobre las
armas del desarrollo, enfatiza muy claramente la interpretación instrumental de
la función de signos de una herramienta.
Vygotski
conceptualizó en la primera fase de su teoría histórico-cultural la mediación
del signo en términos de las herramientas psicológicas como instrumentos.
Este
fue también el trasfondo conceptual de la metodología experimental de Vygotski.
El método de la doble estimulación (Luria y Vygotsky 1992; Sakharov 1994;
Vygotsky 1987) está influido por el supuesto de que los signos secundarios
incluidos en las operaciones psicológicas son instrumentos o herramientas para
el individuo que actúa. La interiorización, según esta interpretación, es un
proceso directo de mover las herramientas de signos externas a las internas. Leóntiev
en su importante estudio de la memoria en 1931 aclara este punto: "Solo a
través de una especie de proceso de "crecimiento interno" se convierten
en símbolos internos" y, de esta manera, en funciones psicológicas
superiores (Leont’ev 1981, 363).
El
concepto de la herramienta psicológica es un fenómeno de transición (Keiler
1999, 2002); al usarlo, Vygotski logra un avance del socio-conductismo al
análisis mediacional y, por lo tanto, cultural. Sin embargo, su comprensión de
la función del signo cambia radicalmente en el próximo paso del desarrollo de
su teoría, como veremos.
Teoría histórico-cultural II – semiótica
En
sus últimos trabajos, Vygotski reevalúa el concepto de personalidad (ya en
1930, Vygotsky 1997f), incluye la idea del sujeto experimental en su marco
teórico (Vygotsky 1994, 1998) y finalmente reformula el concepto de signo
(Vygotsky 1987, 1997h). El concepto de la zona de desarrollo próximo como una
especificación de la ley sociogenética aparece solo en esta última fase de su
pensamiento (Chaiklin 2003). En el plano metodológico podemos ver una
transición del método instrumental al análisis semiótico. Me concentraré aquí
en los cambios en su concepto de signo.
El
hecho de que dos conceptos de signo, instrumental y semiótico, estén presentes
en esta fase simultáneamente uno al lado del otro en el trabajo de Vygotski,
hace que sea extremadamente difícil reconstruir su argumentación. Sin embargo,
me parece que la interpretación semiótica toma el papel dominante en los
últimos trabajos de Vygotski. En consecuencia, aquí afirmo que solo la
transición del concepto de signo instrumental al semiótico completa el cambio
del socio-conductismo a la psicología cultural-histórica madura.
En
la Historia del desarrollo de funciones
mentales superiores (Vygotsky 1997c) Vygotski da otra imagen de la
actividad mediada. En esta imagen simplemente diseña la actividad mediada en
dos grupos: uno mediado por herramientas, otro mediado por el signo.
Vygotski
enfatiza que "El hecho central de nuestra psicología es el hecho de la
mediación" (Vygotsky 1997h, 138). Ahora falta el concepto de herramientas
psicológicas, las funciones superiores se definen como algo cualitativamente
nuevo que no se puede reducir a las inferiores, y la mediación se analiza desde
el punto de vista de las interacciones sociales mediadas por signos.
Signo y significado
Si
las formas inferiores de actividad se caracterizan por la inmediatez de los
procesos psicológicos, las funciones
psicológicas superiores se caracterizan por la mediación de los signos. La
consecuencia de esta idea de mediación es que todos los enfoques metodológicos
que se basan en el postulado de la inmediatez (o en el "postulado de lo directo",
Leont’ev 1978, 47) no pueden explicar la naturaleza específica de las acciones
humanas. Esta es también la razón por la cual el análisis teórico de la
naturaleza misma de la mediación es tan importante para Vygotski. Está claro
para él que la mediación de los signos "es la característica distintiva
más importante de todas las funciones mentales superiores" (Vygotsky
1999b, 41), y que las funciones psicológicas superiores deben definirse como
"una formación mental cualitativamente nueva que se desarrolla de acuerdo
con leyes especiales y está sujeto a patrones completamente diferentes” en
comparación con los inferiores (Vygotsky 1998, 34. Énfasis añadido). El uso de
signos da como resultado una estructura de comportamiento completamente nueva y
específica en el hombre, una estructura que rompe con las tradiciones del
comportamiento natural y crea nuevas
formas de actividad psicológica cultural (Vygotsky 1999b, 47).
Figura
2. Formas de actividad
mediada (Vygotsky 1997d, 62)
Entre
1932–1933 Vygotski reevaluó los conceptos de significado y signo. En un
seminario de su grupo de investigación afirmó que la naturaleza social del
signo no se entendía correctamente en los trabajos anteriores del grupo.
"(Introducción: la importancia del signo; su significado social.) En
trabajos más antiguos ignoramos que el signo tiene un significado… Partimos del
principio de la constancia del significado, descontamos el significado…
Mientras que antes nuestra tarea era demostrar lo que ‘el nudo’ y la memoria
lógica tienen en común, ahora nuestra tarea es demostrar la diferencia que
existe entre ellos" (Vygotsky 1997h, 134). No hay signo sin significado.
“La formación del significado es la función principal del signo. El significado
está en todas partes donde hay un signo... el significado es inherente al signo" (Vygotsky 1997h, 134, 136).
Aquí el foco del análisis se mueve desde que el signo es un instrumento, al
signo como un contenedor de significado.
Mediante
la formación de funciones psicológicas superiores surgirá una nueva forma de
actividad, la actividad libre. La acción libre es independiente de las
necesidades inmediatas y del estímulo del medio ambiente. La acción libre es
proactiva, dirigida al futuro. La posibilidad de acción libre depende del uso
de signos (Vygotsky 1999b, 64–65).
La
inclusión de funciones simbólicas en la operación psicológica crea condiciones
para una conexión de elementos entre el presente y el futuro, lo que crea
"un campo psicológico completamente
nuevo para la acción" (Vygotsky 1999b, 35. Énfasis agregado) que
conduce a la formación de la intención y de una acción-objetivo planificada de
antemano. Esta nueva relación de la acción con la personalidad, que surge
debido a la palabra y conduce al dominio de la acción, se manifiesta en la acción
libre, controlada y dirigida por la palabra. “Si el acto, independiente de la
palabra, se encuentra al comienzo del desarrollo, entonces al final se
encuentra la palabra convirtiéndose en el acto. La palabra que libera la acción
del hombre. (Vygotsky 1999b, 67–68) .9
9
Ver Jones (2002) para un análisis más detallado de la accion libre en Vygotski.
Según
Vygotski, el habla es el medio por el cual aprendemos a dominar nuestro
comportamiento y nos libera de la influencia inmediata (estímulo) del medio
ambiente. “La palabra subordina las reacciones motoras a sí misma; esta es la
fuente del poder de la palabra sobre el
comportamiento” (Vygotsky 1998, 169. Énfasis añadido).
El
análisis de la unidad signo-significado lleva al concepto de significado de la palabra,
que luego se convierte en una categoría central en Pensamiento y Habla.10 Esto lleva a la idea de la naturaleza
semántica y sistémica de la mente. "La conciencia como un todo tiene una
estructura semántica", por eso "el análisis semiótico es el único
método adecuado para el estudio de la estructura sistémica y semántica de la
conciencia" (Vygotsky 1997h, 137). En consecuencia, el método de la
psicología cultural “debe ser el del análisis semántico. Nuestro método debe
basarse en el análisis del aspecto significativo del habla; debe ser un método
para estudiar el significado verbal" (Vygotsky 1987, 47.).11
10
Jim Wertsch afirma que hay dos concepciones diferentes del significado de las
palabras una al lado de la otra en el pensamiento y el lenguaje (capítulo 5
versus capítulo 6) (Wertsch 1996).
11
Kozulin traduce: "Claramente, entonces, el método a seguir es el análisis
semántico: el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de [el significado
de la palabra], que contiene el pensamiento y el habla interrelacionados"
(Vygotsky 1989b, 6).
Vygotski
afirma que la función principal del habla es la comunicación, la interacción
social. La comunicación requiere signos y significados. Esto nos lleva de
vuelta a la cuestión de la internalización y a las relaciones entre el signo,
el significado y la interacción.
Signo, la zona del desarrollo próximo y la mente dialógica
En
el plano de la ontogénesis, "las
relaciones sociales, las relaciones reales de las personas, están detrás de
todas las funciones superiores y sus relaciones" (Vygotsky 1997c, 106.
Énfasis agregado). Vygotski formula esto como la famosa ley socio-genética,
según la cual "cada función en el desarrollo cultural del niño aparece en
el escenario dos veces, en dos planos, primero el social, luego el psicológico,
primero entre las personas como una categoría intermental, luego dentro del niño
como categoría intramental” (Vygotsky 1977c, 106). La clave del desarrollo
psicológico reside en la interacción social. Incluso la relación del niño con
los objetos físicos "pasa a través de otras personas" (Vygotsky 1978,
30). Vygotski reformula en el plano psicológico la sexta Tesis de Marx sobre
Feuerbach de la esencia humana como "el conjunto de las relaciones
sociales" (Marx 1984)12 al decir que "la naturaleza mental
del hombre representa la totalidad de las relaciones sociales internalizadas y convertidas en
funciones del individuo” (Vygotsky 1997c, 106).
12
Sobre análisis más detallados de la tesis de Marx sobre Feuerbach ver Labica
(1998).
En
sus diarios, D. B. Elkonin ve la mediación del signo como una categoría clave
en el pensamiento de Vygotski. Para Elkonin, sin embargo, la mediación también
es un problema. Habla sobre el enigma de la mediación simbólica. Hace una
pregunta aparentemente simple: "¿Por qué un signo, en contraste con una
herramienta, se dirige "internamente" y, lo más importante, ¿cómo
organiza el comportamiento? Si lo miras en términos naturales, no hay nada en
un signo que pueda hacer esto" (El’konin 2001, 10).
Elkonin
da la siguiente respuesta. El "signo" es introducido por otra
persona, inicia el comportamiento de una persona a través de otra persona. El
signo es, por así decirlo, una introducción de otra persona en la organización
del comportamiento de una persona. A este respecto, es posible entender un
signo como una especie de regalo social. Un regalo sirve como recordatorio del
donante. “Es por eso que un signo es social, y es por eso que organiza el
comportamiento… El significado principal del signo es social, es decir, la
organización del propio comportamiento a través de otro… El signo es eficaz
porque es, por así decirlo, una marca de la presencia activa de otro en el
comportamiento de uno" (El’konin 2001, 11).
Este
comentario de Elkonin abre nuevas preguntas y direcciones para la
investigación. El primero es la naturaleza dialógica de la mente. Si el otro está
presente en el significado de un signo, entonces podemos entender la mente
humana como actividad dialógica del signo, y al individuo como un
"microcosmos social, como un tipo, como una expresión o medida de la
sociedad" (Vygotsky 1997b, 317). Esto nos lleva más allá de la dicotomía
individuo-sociedad a una concepción de la ‘societalidad’ del individuo. Otra
consecuencia esencial del comentario de Elkonin es una comprensión semiótica de
la zona de desarrollo próximo. Con la ZPD solo hay mediación si hay significados
(Kozulin 1990b). En la última fase de la teoría de Vygotski, la construcción
del significado, la mediación simbólica se convierte en una clave para las
interacciones que tienen lugar en la ZPD.
Zinchenko
también expresa la naturaleza dramática del desarrollo en la zona de desarrollo
próximo. “En una primera aproximación, el proceso del desarrollo en la
psicología histórico-cultural puede ser descrito como un drama que se
desarrolla sobre el equilibrio entre las formas reales e ideales, su transformación
y sus conversiones de una a otra. El actor, y a veces el dramaturgo, es el
sujeto del desarrollo. El escenario es su vida en el mundo, o el mundo es su
vida" (Zinchenko 2001, 34.)
Algunas conclusiones
Según
Ratner, "una gran fortaleza del sistema psicológico de Vygotski es su
consistencia lógica" (Ratner 1998, xiv). Sin embargo, si solo enfatizamos
la coherencia lógica, podríamos perder la perspicacia del desarrollo de los
conceptos de Vygotski. En vez de tratar de postular una supuesta coherencia en
Vygotski, el objetivo de este artículo ha sido la dinámica del desarrollo de
sus conceptos (véase también Yaroshevski y Gurgenidze 1997, 368).
Ahora
podemos resumir los resultados de nuestro análisis del desarrollo de la
psicología histórico-cultural de Vygotski y las concepciones semióticas del
sistema de signos y habla (ver la tabla uno a continuación).
Los
conceptos explicativos de Vygotski se mueven de una concepción "habla como
reflejo" socio-conductista a una
idea histórica cultural de la actividad mediada. Este movimiento representa una
ruptura con el viejo modelo explicativo "clásico" y a través de esta
ruptura, Vygotski abre un camino hacia un nuevo enfoque científico de la psique
de los seres humanos. Esto puede conceptualizarse como una transición de la
psicología clásica a la no clásica, como lo hacen Asmolov y otros (Asmolov
1998; El’konin 2001), o como una ruptura con la ciencia "moderna". En
términos althusserianos, podríamos decir que definitivamente hay una ruptura epistemológica
entre estas dos fases en el pensamiento de Vygotski. Foucault, sin embargo, nos
recuerda que la ruptura no ocurre en un solo punto. La fase socio-conductual
puede entenderse como el comienzo, como el discurso positivo de la conciencia,
que se transforma en la teoría genuina de la función psicológica superior a
través de varios cambios y rupturas epistemológicas. La primera ruptura entre
el socio-conductismo y la teoría histórico-cultural es obvia (Langford 2005;
Veresov 1999). Lo que queda por explicar es el significado de la transición de
la concepción instrumental del signo a la comprensión semiótica sobre la
mediación del signo. ¿Hay otra ruptura, el movimiento final hacia la teoría
madura de las funciones psicológicas superiores? En términos de Althusser: ¿la
psicología histórico-cultural llega a su juventud solo en la concepción
semiótica tardía de los signos de Vygotski?
Las
diferentes respuestas a estas preguntas implican una comprensión diferente
sobre el desarrollo reciente de la teoría histórico-cultural. Si ponemos
énfasis en la primera ruptura solamente, es natural ver las dos últimas fases del
pensamiento de Vygotski, por así decirlo, como dos caras de la misma moneda.
Así es como se ha leído a Vygotski especialmente en la tradición CHAT (ver
Engestrom y Miettinen 1999). Si ponemos énfasis en la segunda ruptura, hay dos
modos epistemológicamente diferentes de investigación psicológica. Zinchenko
aclara este punto: "Es hora de que nos demos cuenta de que hoy nos
enfrentamos a dos paradigmas científicos: la psicología histórico-cultural y la
teoría psicológica de la actividad" (Zinchenko 1995, 40. Énfasis añadido).
Tabla
1. Desarrollo
de la teoría de Vygotski de los signos como mediadores semióticos
Si
echamos un vistazo incluso más superficial al momento histórico después del
prematuro fallecimiento de Vygotski, nos damos cuenta fácilmente de las
diversas formas en que su trabajo ya se leía en ese momento. Los obituarios,
escritos por Leóntiev y Luria en 1934 son más reveladores a este respecto.
Luria enfatiza la naturaleza semiótica mediada por el habla de las funciones
psicológicas superiores:
“Vygotski analizó el origen de
funciones mentales tan complejas como la memoria lógica, la atención activa, la
voluntad, el habla, el pensamiento; siendo uno de los primeros psicólogos en su
país en introducir el método del "desarrollo" en el estudio
experimental de estos problemas. Le llamó la atención el hecho de que el habla
desempeña el papel más importante en el desarrollo del comportamiento complejo;
es el habla el que crea nuevas funciones
interconectadas a través de su significado" (Luria 1935, 238. Énfasis añadido).
Leóntiev
avanza hacia el enfoque de la actividad, que se convertirá en su empeño durante
las próximas décadas.
“La interpretación de la
estructura mediada de los procesos psicológicos humanos y los fenómenos
mentales en general como actividad humana fue para Vygotski la piedra angular, el
fundamento de toda la teoría psicológica
que desarrolló: el desarrollo de la teoría sociohistórica ('cultural' en
lugar de 'natural') de la mente humana" (Leont'ev 1997, 43. Énfasis
añadido).
En
la metodología de Vygotski hay un fuerte énfasis en la naturaleza sistémica de
la mediación. En su enfoque sistémico y relacional, la actividad está mediada
por herramientas, signos, sistemas simbólicos y por otras personas. La clave de
Vygotski es siempre relacionar estos mediadores entre sí, porque funcionan como
un todo sistémico, como un "sistema psicológico" que "incluye la
combinación compleja de actividad simbólica y práctica" (Vygotsky 1999b,
61). Desde el punto de vista metodológico, uno no puede separar los signos, las
herramientas y la interacción social entre sí.
Esto
se puede presentar modificando ligeramente la figura original de Vygotski de
los modos de mediación.
Figura
3. Concepción sistémica
de la mediación
Está
claro que el propio interés de investigación de Vygotski estaba en la mediación
semiótica y la actividad conjunta, pero siempre enfatizó el enfoque sistémico y
la necesidad de relacionar las diferentes formas de mediación entre sí.
Desde
este punto de vista, la tradición histórico-cultural puede verse como una red
de teorías que tienen intereses de investigación diferentes con
interpretaciones parcialmente compatibles y en parte competitivas de la
naturaleza básica de la mediación (Hyden 1988). Es importante señalar que cada
interés de investigación abre diferentes problemas.13 El concepto de
actividad orientada a objetos, desarrollado después de Vygotski en la teoría de
la actividad, ofrece un buen ejemplo. La orientación a objetos aporta a la
teoría cultural-histórica un elemento que faltaba en los escritos de Vygotski,
y abre nuevas direcciones para la investigación. Sin embargo, la interpretación
del concepto del objeto puede ser diferente dentro del marco de análisis
mediacional. Puede ser más instrumental o más semiótico. El debate entre estas
interpretaciones es uno de los componentes básicos en el desarrollo de la
teoría cultural-histórica misma.
13
Esta verdadera voz múltiple de la tradición histórico-cultural se reflejó muy
bien ya en 1973 en las políticas
educativas y educabilidad humana de Yrjo-Paavo y Jarkko (Hayrynen y
Hautamaki 1973). Para las variaciones actuales en la discusión teórica, ver las
contribuciones de Podolsky y Daniels en este volumen.
En
mi lectura, hay una fase semiótica realmente distinta en el pensamiento de Vygotski.
Sin embargo, su concepción de la mediación de los signos permanece, en muchos
aspectos, abierta a diferentes interpretaciones. A este respecto, podemos ver a
Vygotski como un fundador de la discursividad en el sentido que Foucault
interpreta esta palabra: “Los fundadores de la discursividad son únicos en el
sentido que no son solo los autores de sus propios trabajos. Han producido algo
más: las posibilidades y las reglas para la formación de otros textos. Han
establecido una posibilidad infinita de discurso” (Foucault 1991b, 11).
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