Cuestiones fundamentales en la investigación
histórico-cultural: la conexión marxista
Peter E
Jones
Artículo
presentado en AFIRSE, Piauí, Brasil, el 9 de noviembre de 2011.
Traducción: Efraín Aguilar
‘Por un lado están los trabajadores y la mayoría de la gente y por el
otro están los capitalistas globales, los banqueros, los especuladores de las
bolsas de valores, los grandes fondos. Es una guerra entre los pueblos y el
capitalismo... y como en cada guerra lo que pasa en el frente define la
batalla. Será decisivo para la guerra en otros lugares”. Alexis Tsipras, 19 de
mayo de 2012.
En este artículo pretendo abordar una serie de cuestiones que creo son fundamentales para el desarrollo futuro de la investigación cultural-histórica y de la teoría de la actividad en la actualidad. He analizado con más detalle estas preguntas en otro lugar (Jones, 2009a, 2011a, b) y, por lo tanto, intentaré principalmente resumir esta discusión previa. Pero también aprovecharé la oportunidad para hacer algunos comentarios adicionales sobre las implicaciones de estas preguntas para la teoría y la práctica educativas específicamente.
1. El
problema de la relevancia de Marx para la teoría histórico-cultural
A menudo se da por sentado en las discusiones sobre la
teoría histórico-cultural que los principios fundamentales de esta tradición se
remontan al legado teórico y científico de Marx. ¿No aspiraba Liev Vygotski,
después de todo, a crear una “psicología marxista”, informada por el método de El Capital de Marx? (Vygotsky, 1986) ¿Y
no fue la "teoría de la actividad" de AN Leóntiev (Leont'ev, 1978)
una concreción del concepto de "actividad" que Marx expuso con mayor
claridad en ese mismo trabajo? Pero las respuestas a estas dos preguntas, como
sabrá el lector, no son sencillas ni indiscutibles. Los académicos difieren
sobre qué aspectos del enfoque de Vygotski, por ejemplo, podría decirse que son
"marxistas" en origen o inspiración. Problemas similares rodean la
teoría de Leóntiev (Jones, 2009a) y la perspectiva alternativa ofrecida por S L
Rubinshtéin (1987), mientras que la versión más reciente de la 'Teoría de la
actividad' de Y Engeström (por ejemplo, 1990) parece marcar una ruptura radical
con la Tradición marxista a pesar de algunas coincidencias terminológicas
(Jones, 2009a, 2011b). Parece sensato, por lo tanto, no sólo plantear preguntas
sobre la continuidad entre la teoría histórico-cultural contemporánea y Marx,
sino también preguntar si tal continuidad es deseable de todos modos.
¿Realmente importa más la conexión marxista? ¿Es quizás el momento de reconocer
las limitaciones de los conceptos y análisis teóricos de Marx para nuestras
necesidades contemporáneas y explorar las ventajas de tomar una dirección
diferente? Pero, si es así, ¿en qué dirección debemos ir? ¿Y qué sistema
teórico debería ser nuestra brújula?
Estas son preguntas importantes y oportunas. Una forma
de abordarlas es tratar de aclarar lo más posible las ideas de Marx sobre los
temas cruciales para que podamos evaluar cuidadosamente su relevancia y
utilidad para nosotros hoy. En ese espíritu, espero que este documento pueda
ofrecer una pequeña contribución al negocio de la clarificación.
2. Marx,
'actividad' y problemas de metodología en la investigación histórico-cultural
Sabemos que un concepto de “actividad” es clave para
las exploraciones filosóficas y científicas de Marx sobre la condición humana
en general y para su crítica de la economía política en El Capital más específicamente. También sabemos que la 'Teoría de
la Actividad' en sus diversas manifestaciones ha intentado tomar un concepto
marxista de 'actividad' como principio fundamental para su análisis de las
formas modernas de práctica social. La gran pregunta, por supuesto, es si el mismo concepto está en juego aquí.
Nos hemos acostumbrado, a través de nuestro
conocimiento de (o aplicación de) la 'Teoría de la Actividad', particularmente
en la versión desarrollada por Engeström y colegas, (por ejemplo, Engeström y
Miettinen, 1999) a hablar sobre el mundo social actual como si pudiera ser
desglosado esencialmente en complejas redes interconectadas de 'actividades' o
'sistemas de actividad', que son los bloques de construcción irreductibles de
la práctica social y, por lo tanto, el punto de partida (o 'unidad de análisis')
para la exploración teórica y el análisis crítico. Entonces: aquí tenemos
actividad educativa, aquí actividad médica, aquí actividad de investigación
científica, aquí actividad industrial de algún tipo. O podríamos acercarnos aún
más: aquí hay una lección en la escuela, aquí hay una conferencia académica,
aquí hay un médico en el trabajo, aquí hay una operación quirúrgica en curso,
etc.
A menudo se afirma, o se supone, que esta noción de
'actividad' o 'sistema de actividad' se debe en última instancia al propio
Marx, ya que surge y se basa en la 'teoría psicológica de la actividad' que AN
Leóntiev trató de construir sobre la base de la concepción de Marx de la
actividad como la característica distintiva, o incluso definitoria, de la
existencia humana.
Pero si miramos hacia atrás en el trabajo de Marx
desde la perspectiva de esta suposición, entonces su forma de hacer las cosas
en El Capital debe parecer
especialmente extraña. En particular, ¿por qué Marx no comienza este célebre
trabajo con una lista detallada y una descripción de todas las
"actividades" y "sistemas de actividad" que se muestran en
su época y luego trata de conectarlos a todos en un mega "sistema"?
¿Por qué no comenzó, digamos, con tipos separados de profesión o empleo
(trabajo en fábricas, administración, transporte, banca, enseñanza, comercio,
etc.) y, a partir de ahí, armó una imagen compuesta de 'actividad' y 'sistemas
de actividad' en la escala de la práctica social como un todo? ¿Por qué, en
otras palabras, comienza su análisis en El
Capital con la mercancía?
Uno podría concluir fácilmente de esto que el enfoque
de Marx y el enfoque del "sistema de actividad" simplemente no son
metodológicamente compatibles. Y, de hecho, cabe señalar que el concepto de
"sistema de actividad" como "unidad de análisis" se propuso
en realidad como una alternativa a la
metodología de Marx. Al evaluar la relevancia de la metodología de Marx
basada en la mercancía para las complejidades de la práctica social
contemporánea, Engeström y Miettinen (1999: 9) llegan a la conclusión de que
'existe una demanda de una nueva unidad de análisis', una demanda que su nuevo
concepto de 'sistema de actividad' está diseñado para satisfacer.
Para apreciar las razones de esta divergencia
metodológica entre Marx y la “Teoría de la Actividad”, creo que es necesario
comprender el significado muy especial que Marx le dio a su concepto de
“actividad” en El Capital. Aquí, Marx
(al menos en la traducción al inglés) usa los tres términos 'actividad',
'proceso de trabajo' y 'trabajo' como sinónimos. Por ejemplo, en un momento
anuncia:
“El trabajo es
la eterna condición natural de la existencia humana. El proceso de trabajo no
es más que el trabajo mismo, visto en el momento de su actividad creadora”
(1976: 998)
Marx continúa examinando la actividad humana, o el
"proceso de trabajo", con más cuidado, argumentando que los
"elementos simples del proceso de trabajo" (1976: 284) son
"independientes de cada desarrollo social específico" (1976: 998).
Parece obvio, entonces, que Marx no podría haber usado
una categoría analítica que es “independiente de cada desarrollo social
específico” como un medio para descubrir lo que es histórico y socialmente específico sobre la producción
capitalista o, de hecho, sobre cualquier forma de sociedad realmente existente.
La actividad que afirma y sostiene la vida al servicio de las necesidades y los
placeres humanos es la base común de todas las formas de organización social,
argumenta, y por lo tanto no puede servir en sí misma como un criterio o método
para distinguir las diferentes formas de organización social entre sí.
Por el contrario, Marx encuentra el carácter distintivo de la producción capitalista
no en el hecho de que la "actividad" (el "proceso de
trabajo") se lleva a cabo dentro de ella, sino en la incorporación del
proceso de trabajo dentro de otro proceso, al que llama " proceso de valorización" (1976: 293). La producción
capitalista produce bienes útiles que sirven a las necesidades humanas, pero
“la producción
es también un proceso de valorización, y aquí el capitalista devora la fuerza
de trabajo del trabajador, o se apropia de su trabajo vivo como la sangre vital
del capitalismo. Las materias primas y el objeto de trabajo en general existen
solo para absorber el trabajo de otros, y el instrumento de trabajo sirve solo
como conductor, como agencia, para este proceso de absorción” (1976: 1007).
El "proceso de trabajo capitalista", explica
Marx, "no cancela las definiciones generales del proceso de trabajo",
ya que "produce tanto productos como mercancías" (cosas que son
útiles pero también tienen un precio). Sin embargo, “el proceso de trabajo es simplemente un medio para la autovalorización
del capital” (1976: 1039).
En el análisis de Marx, entonces, no es la 'actividad'
(o 'el proceso de trabajo') como tal sino, más bien, la relación específica (la
'unidad') entre el proceso de trabajo y el proceso de valorización lo que es la base y el impulso para el desarrollo de todas
las prácticas de trabajo históricamente específicas en todas las esferas dentro
de la producción capitalista.
El proceso de producción capitalista se alimenta del
proceso de trabajo; lo explota; es parásito de ese proceso. Como todo parásito,
tiene que mantener vivo a su huésped, pero lo utiliza y lo subordina a sus
propios propósitos y objetivos. Y como el proceso de valorización existe sólo
en y a través del proceso de trabajo, no es fácil distinguir los dos procesos:
parecen la misma cosa. Una fábrica de automóviles parece una fábrica para
producir automóviles, pero también es, y lo que es más importante, una fábrica
para producir plusvalía a partir del trabajo vivo; es el sitio donde las
capacidades creativas de los agentes humanos son capturadas (a través de la
mercancía) y subordinadas a la producción de ganancias. Marx enfatizó esta
dificultad para ver a través del proceso de valorización y advirtió
expresamente contra “confundir la apropiación del proceso de trabajo por parte
del capital con el proceso de trabajo mismo” (1976: 998).
Marx
comienza su descripción de la producción capitalista en El Capital con la mercancía, un producto del trabajo, para precisar
qué es lo que distingue a la producción capitalista. Ahora bien, por supuesto,
no es el caso que la producción de mercancías per se sea producción capitalista: la producción de mercancías ha
existido durante miles de años en diferentes formas y dentro de formas muy
diferentes de organización social. Pero el análisis de Marx muestra que la producción
capitalista necesita la producción de mercancías y es imposible sin ella. La
mercancía absorbe el trabajo del productor en una forma 'portátil', una forma
que puede ser separada ('alienada') del productor activo, y es esta separación
socialmente lograda del producto del productor la premisa necesaria para el
explotación de la actividad productiva dentro de relaciones específicamente
capitalistas.
Marx
comienza aquí y muestra cómo la producción capitalista emerge como un sistema
de producción general de mercancías donde todas las cosas se mercantilizan,
incluida la propia fuerza de trabajo. Y una vez que la fuerza de trabajo es una
mercancía, entonces obtenemos no solo valor (que aparece en el valor de cambio)
sino plusvalía, ya que la riqueza creada por el trabajo vivo se extrae del
proceso de producción y se absorbe en mercancías que contienen más valor que
los salarios ofrecidos a los productores a cambio.
El concepto de 'actividad' (o 'proceso de trabajo') de
Marx, por lo tanto, debe entenderse siempre en oposición al concepto de proceso
de valorización, es decir, el proceso de explotación del proceso de trabajo,
por difícil que sea distinguir estos dos procesos sobre la base de las
apariencias inmediatas o la experiencia. De hecho, la distinción se vuelve aún
más crucial a medida que avanza el desarrollo capitalista, dando lugar a formas
de valor que se alejan cada vez más de la creación real de valor en el proceso
de producción: aquí tenemos en particular lo que Marx llama "capital
ficticio", incluidas las montañas de deuda que ahora aplastan la vida
productiva de la economía mundial y todos los 'instrumentos' financieros dentro
del movimiento de capital contemporáneo y la práctica bancaria: el sistema
bancario en la sombra, fondos de cobertura, futuros, derivados, etc. (ver
Harvey, 2011: 280 -1). La cita de Alexis Tsipras con la que comencé este
artículo, vívida y concisamente, pone todo esto en perspectiva.
Ninguna esfera de la vida social en ninguna parte del
mundo escapa o es inmune a las consecuencias directas o indirectas del dominio
del capital sobre la producción social, sobre la actividad. Si bien la obra de
Marx pone la lucha por liberar el trabajo creativo de la explotación
capitalista en el centro de su análisis, esa lucha, junto con las
características distintivas de las prácticas laborales capitalistas, desaparece
por completo del cuadro cuando se adopta un concepto anodino y genérico de
'actividad' o 'sistema de actividad' (ver Bakhurst, 2009) se convierte en el punto
de partida y el marco general para el análisis.
Sin embargo, estos
comentarios no tienen la intención de descartar las ideas y los logros de
cualquier tipo de 'Teoría de la actividad' desde alguna perspectiva doctrinaria
'marxista', sino para provocar una discusión sobre a dónde nos llevan nuestras
teorías y qué queremos de ellas. Más
específicamente, creo que debemos aclarar una serie de cosas: a) el alcance,
las ventajas y las limitaciones de las versiones de la 'Teoría de la Actividad'
en relación con el proyecto de Marx en El
Capital y b) la relación de la 'Teoría de la Actividad' desarrollada por
Engeström y colegas con las psicologías de la actividad de A N Leóntiev y S L
Rubinshtéin en particular.
3. Marx y
la educación: la relevancia de la obra de Marx para la teoría y la práctica
educativas
El problema general que estamos abordando es la
cuestión básica de cómo entendemos lo que está pasando en la sociedad y cómo
determinamos qué hacer al respecto. Más específicamente, nos preocupa cómo
abordamos la tarea de comprender el rol social específico y la función social
de las instituciones educativas y las prácticas educativas dentro de la
sociedad actual, qué podemos hacer para transformarlas y cómo esa
transformación puede contribuir a la transformación de las relaciones sociales
de manera más general. En ese contexto, ¿cuáles son las implicaciones del
método y las ideas de Marx discutidas anteriormente para una comprensión de la
educación dentro de la sociedad capitalista?
Hemos
visto que el análisis de Marx en El
Capital comienza con la mercancía, y hemos visto por qué. Pero el análisis
de Marx no termina ahí; es simplemente el punto de partida para una recreación
sistemática de todas las relaciones sociales, funciones y prácticas propias de
una sociedad basada en la explotación de la actividad humana a través de la
producción de mercancías. Su análisis inicial toma el proceso de producción
aislado de todos los demás procesos y formas de "actividad" en un
sentido más general, incluyendo la educación, el derecho, la política, etc., en
los que está necesariamente incrustado. Marx considera que tal aislamiento, o
"abstracción", es esencial para construir una imagen completamente
"concreta" de la sociedad capitalista, bajo el supuesto de que la
producción capitalista en su ascenso se esfuerza por remodelar y rediseñar
todos los dominios de la vida social para servir a los intereses del capital y
sofocar o sobornar todas las formas de resistencia a ese dominio. Al mismo
tiempo, los agentes del proceso de trabajo luchan por protegerse de la
explotación, por obtener una mayor parte del producto de su propio trabajo en
forma de salarios más altos, vivienda, educación, atención médica, etc., y
desarrollar sus propias formas de organización – sindicatos y partidos
políticos – para potenciar y ampliar a través de la colectividad sus poderes de
resistencia y articular una visión alternativa. Si la explotación del
trabajo vivo es el "hecho" económico básico de la producción
capitalista, entonces este "hecho" se cuestiona continuamente, una
disputa que se desarrolla en todas partes en la sociedad, ya que todas las
esferas de la vida y el trabajo están interconectadas sobre la base de este
"hecho".
El propio
Marx no era un "maximalista" doctrinario, sino el más firme
partidario de cualquier intento de mejorar las condiciones y prácticas de
trabajo o las condiciones de vida en general dentro del marco de las relaciones
de producción de explotación existentes. Cualquier medida humana, incluido el
cambio legal o constitucional, que invadiera y limitara las demandas y el
dominio del capital se tomó como un paso positivo hacia la afirmación y defensa
de los valores humanos, del potencial humano. Todas estas luchas, aunque fueran
de pequeña escala, ofrecieron margen para una contienda de objetivos y
prioridades políticas, y cualquier logro que se obtuviera creó escenarios para
un cambio y una transformación social más amplia y profunda.
En
consecuencia, el método de Marx no consiste en reducir todas y cada una de las
esferas de la producción o de la práctica laboral en la sociedad al mismo
modelo abstracto, sino en rastrear cómo estas esferas y prácticas crecen como
interdependientes e interrelacionadas sobre la base de la lucha por imponer, y
para resistir, la explotación capitalista del trabajo. De hecho, muchas esferas
de la vida profesional no parecen implicar en absoluto la producción de
plusvalía, ni siquiera de mercancías, aunque, por supuesto, dependen de las
mercancías y de la producción de mercancías y están conectadas con ellas en
todos los puntos. Después de todo, la propia fuerza de trabajo de los
profesionales que trabajan en estas esferas está mercantilizada (trabajan por
un salario). Las escuelas, aunque 'sirven' a los estudiantes, son 'entidades
comerciales' que dependen totalmente de los presupuestos para la compra y el
consumo de productos básicos además del pago de salarios. Pero, ¿quién
establece el presupuesto y de dónde sale el dinero? ¿Qué hilos (políticos o
estratégicos) están unidos? y ¿qué efectos, qué resultados y consecuencias
tienen las prácticas de la educación dentro de la sociedad? En todos estos
casos, el problema analítico no es simplemente notar que las mercancías se
consumen (dado que las mercancías están en todas partes), o que los recursos
son escasos y su asignación cuestionada, sino ver cómo esta esfera social
particular está conectada con las esferas más amplias pero también más
profundas de la actividad económica y la explotación del trabajo por el
capital. El enfoque de Marx no trata de aplicar una plantilla o fórmula
analítica genérica, sino de rastrear y analizar la interconexión, la
interacción y las posibilidades de cambio dentro de todo el sistema. En otras
palabras, incluso si admitimos que los docentes dentro del sector de la
educación pública, por ejemplo, no son “trabajadores productivos” (Marx, 1976:
1044) (es decir, que producen plusvalía), entonces la tarea principal del análisis
es comprender su posición dentro de la
formación social que se construye en torno al “trabajo productivo”.
Entonces, ¿qué es específico de la “educación” en
condiciones capitalistas? ¿Cuál es el papel concreto que juegan las
instituciones y prácticas educativas en sociedades construidas alrededor de la
explotación del trabajo? En primer lugar, sería imprudente desde la perspectiva
de Marx tomar los autoproclamados valores y virtudes de las propias
instituciones educativas al pie de la letra, o como punto de partida para el
análisis. La planta de automóviles, notamos, está produciendo automóviles
(cuando los tiempos son buenos) pero, más concretamente, es un sitio para la
producción de plusvalía. Entonces, ¿qué se está ‘produciendo’ exactamente en
las escuelas y las aulas?
Aquí hay una vista, del trabajo clásico de Reimer
sobre educación global (1971: 23):
“Diferentes
escuelas hacen cosas diferentes, por supuesto, pero cada vez más, las escuelas
en todas las naciones, de todo tipo, en todos los niveles, combinan cuatro
funciones sociales distintas: cuidado de custodia, selección de roles sociales,
adoctrinamiento y educación, tal como se define generalmente en términos de el
desarrollo de habilidades y conocimientos. Es la combinación de estas funciones
lo que hace que la escolarización sea tan costosa. Es el conflicto entre estas
funciones lo que hace que las escuelas sean educativamente ineficientes”.
Es interesante que la
“educación, tal como se la suele definir”, ocupe el último lugar, y el menos
importante, en la lista de funciones de Reimer. El análisis de Reimer no se
basa en Marx, aunque no sería demasiado difícil reelaborarlo críticamente desde
una perspectiva marxista. Y, de hecho, no hay escasez de erudición marxista
sobre educación y su papel social y potencial (ver Green, Rikowski &
Raduntz, 2007).
Como
señaló Jones (2011a), Marx no veía la escolarización obligatoria como una
conspiración capitalista para esclavizar ideológicamente a la clase
trabajadora, sino como una reforma necesaria y progresista que protegía a los
hijos de las familias trabajadoras de la explotación en fábricas y minas,
perdonándoles la vida y la salud en el proceso. Este movimiento también los
protegió al mismo tiempo de sus propias familias que, como resultado de la
pobreza y el agotamiento, se vieron forzadas a obligar a sus propios hijos a
realizar trabajos abusivos y explotadores. En Marx, la “función de custodia” de
Reimer es un escudo, una medida humanitaria, una mitigación de las fuerzas
explotadoras que operan en la sociedad y, por esa misma medida, representa
tanto una incursión cultural como económica hacia la hegemonía capitalista.
Esta separación legalmente impuesta del trabajo (infantil) tanto del capital
como de las presiones de la pobreza doméstica crea un espacio de posibilidades
para la acción intelectual y práctica respecto a las relaciones sociales dentro
y fuera de la escuela. Exactamente lo que sucede en la escuela es, por lo
tanto, desde el principio también una competencia o, más bien, es parte de la
competencia más amplia entre el trabajo y el capital. Al mismo tiempo, la
separación de los sistemas escolares del mundo del trabajo convierte a la
'educación' en un asunto muy peculiar, problemático y profundamente
conflictivo, como la teoría histórico-cultural ha tenido cuidado de señalar
(ver la discusión en Jones, 2011a). Por lo tanto, los sistemas escolares
concretos son siempre el resultado de un complejo equilibrio de fuerzas en
competencia y en conflicto dentro de la sociedad en general.
Cualquier sistema o institución educativa, por lo
tanto, representa una confluencia inestable de varias funciones sociales que
representan intereses sociales en conflicto. Eso también significa que el papel
de la escuela, o del maestro individual, con respecto a estas luchas sociales
más amplias, no está predeterminado ni escrito en piedra: el papel social de la
escuela está en juego. Afirmar, por ejemplo, que la educación es un derecho de
todos, que realmente debe educar, motivar e inspirar, que debe ayudar a
protegernos de la explotación y la pobreza, que no debe reproducir sino
contrarrestar la desigualdad social, todo esto también es un llamado a las
armas: dice lo que debe ser la educación, lo que puede ser, y nos lleva a
buscar caminos y medios para que así sea. Así como, por ejemplo, decir que el
agua potable debe ser accesible y gratuita para todos es al mismo tiempo un
desafío para las empresas de servicios públicos privadas (y sus partidarios
políticos) que se benefician de los recursos naturales y dejan a miles de
millones de personas en todo el mundo sin beber adecuadamente agua. Desde la
perspectiva de Marx, la lucha contra la explotación debe llevarse a cabo en
todos los frentes y puede comenzar en cualquier lugar, ya que todos los
desafíos al statu quo pueden convertirse, en palabras de Harvey (2011: 231), en
"los puntos co-revolucionarios en torno a los cuales la acción social
podría converger y rotar”.
Eso significa que los maestros tienen la oportunidad,
cuando las circunstancias son propicias, de marcar una diferencia real en sus
comunidades y en su clase. Las escuelas pueden brindar oportunidades seguras
para aprender fuera del hogar, fuera del lugar de trabajo, fuera de las calles;
pueden ayudar a sensibilizar a los niños y sus familias sobre cuestiones
básicas de salud; pueden convertirse en catalizadores de la autoeducación
comunitaria; pueden ayudar a las comunidades a organizarse, ayudarlas a
encontrar su voz y tener voz; pueden ayudar a las comunidades a ganar confianza
y fortalecer su sentido de identidad; pueden ayudar a crear una visión de un
futuro alternativo para los trabajadores y los sectores más pobres de la
sociedad y desafiar las desigualdades de riqueza que determinan las
oportunidades de vida y, de hecho, la esperanza de vida; y pueden ayudar a
crear una nueva visión de lo que es el aprendizaje real y cómo debe
desarrollarse y recompensarse. Si se pueden crear o aprovechar oportunidades de
este tipo, la escolarización se convierte en una poderosa práctica
transformadora. En estas circunstancias, los docentes pueden convertirse en
modelos a seguir para el empoderamiento y la conciencia social, al igual que
los empleadores ilustrados, al proporcionar las condiciones para que el trabajo
se desarrolle con dignidad y en espacios donde el aprendizaje y el crecimiento
personal puedan tener lugar, también pueden desempeñar un papel en el avance de
la causa del cambio social progresivo.
4. Perspectivas de diálogo y desarrollo en el trabajo
histórico-cultural en educación
Comencé con algunas consideraciones teóricas bastante
abstrusas y luego pasé a hablar, con suerte en términos más concretos, sobre
las implicaciones de estos temas para la comprensión de la educación y el papel
potencial que las escuelas pueden desempeñar dentro de la disputa social más
amplia sobre la explotación laboral. En esta discusión, he tratado enfatizar lo
que creo que son las ventajas, o al menos las posibilidades, en el enfoque de
Marx de los procesos sociales en relación con un enfoque de "actividad"
o "sistema de actividad" desarrollado por la "Teoría de la
actividad".
Sin embargo, debe reconocerse que la teoría
histórico-cultural, y específicamente la 'Teoría de la Actividad', ya han hecho
contribuciones considerables y significativas tanto a la crítica de las
prácticas educativas contemporáneas como a su cambio y mejora en la práctica
(p. ej., Engeström, 1999, 1991 y ver Jones, 2011a). En ese sentido, tal vez
sería sensato no solo resaltar la divergencia
entre Marx y los enfoques de la “actividad”, sino explorar la convergencia o la complementariedad, al menos dentro de ciertos límites.
Quizás
sea mejor, entonces, no tomar la 'Teoría de la Actividad' como una alternativa
a la teoría o metodología de Marx en términos de una 'gran teoría'. En lugar de
criticar este enfoque por no proporcionar una visión de las relaciones sociales
capitalistas, o de la especificidad de estas relaciones, tal vez deberíamos
enfatizar positivamente su papel útil en relación con los problemas locales de
la organización del trabajo donde no está teniendo lugar la explotación del
trabajo en el sentido de Marx, es decir, en la sanidad pública y la educación o
en otros equipos de trabajo alejados o con cierto grado de autonomía respecto a
la relación capital-trabajo? Después de todo, hay muchos problemas que surgen y
que se pueden resolver en el día a día sin hacer una revolución. Hay muchas
maneras de mejorar las condiciones de trabajo, mejorar la calidad del servicio,
mejorar la vida de las personas y su salud y estatus social en general sin
derrocar al capitalismo. El 'enfoque de actividad' sin duda ha servido como una
herramienta útil para la exploración e intervención de 'buen tiempo' en
entornos del sector público donde el valor se consume en lugar de crearse. Pero
las buenas condiciones climáticas no están garantizadas, por supuesto: es posible
que trabaje duro para mejorar la atención al paciente en la clínica o para
mejorar la alfabetización en el aula solo para descubrir que su clínica ha
desaparecido gracias a las "medidas de austeridad" o su programa de
alfabetización ha sido reemplazado por un régimen de 'fonética sintética'
impuesto por el gobierno (y contratado de forma privada).
Pero aquí
es exactamente donde Marx entra en juego, es decir, donde necesitamos ver el
panorama general en el que encajan nuestras propias prácticas y aspiraciones
profesionales. La actividad laboral aparentemente muy "concreta" de
cualquier esfera profesional particular o rama de la división social del
trabajo puede parecernos un punto de partida bastante abstracto y, en
consecuencia, inútil para tratar de encontrar una comprensión clara de los
procesos y conflictos sociales más profundos que configuran, a menudo de manera
drástica y sin compromisos, las vidas y los medios de subsistencia de cientos
de millones de personas. Cuando llegamos a estas grandes crisis en la vida
social, se vuelve quizás más obvio que la 'Teoría de la Actividad' no es tanto
una continuación del enfoque de Marx como una especie de chapuza teórica que
desdibuja las líneas conceptuales claras que Marx dibujó y tapa las grietas y
líneas de falla dentro de la realidad social que Marx trató de exponer.
Sin
embargo, otros pueden estar en desacuerdo con esta evaluación. Espero, por lo
tanto, que la discusión y el debate en torno a estos temas continúen.
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