El problema de la consciencia en la
psicología histórico-cultural de Vygotskiy
Yekatierina Záviershnieva
En: Yasnitskiy A., van der Veer R. y Ferrari M.
(Eds.) (2014). The Cambridge
Handbook of Cultural-Historical Psychology. Cambridge UK: Cambridge University
Press
Traducción: Efraín
Aguilar
Correcciones: Gilberto Pérez Campos
Introducción
La
esencia de la consciencia: ¿entidad, actividad o relación?
La
consciencia es uno de los objetos de investigación psicológica más “inconvenientes”.
Es tan evasiva e idiosincrática que la investigación de la consciencia puede
ser comparada con el estudio de las huellas en la arena de la playa que son
lavadas de inmediato. No se puede “tocar”, “pesar” o “capturar” la consciencia
– y no solo porque la consciencia cambia siempre. La psicología, como la
filosofía, se mantiene preguntando si la consciencia como fenómeno existe como
tal. Si solo es una suma de otros procesos psicológicos o un efecto secundario,
un epifenómeno que acompaña a tales procesos; entonces la legitimidad de la
búsqueda de las características específicas de la consciencia es muy cuestionable.
De hecho, ¿vale la pena crear una teoría de algo que no existe?
El
filósofo y psicólogo estadunidense William James fue quizás el primero que
planteó en psicología esta pregunta en su tratado “¿Existe la ‘consciencia’?” (1904),
en el que argumentó que “es el nombre de algo inexistente, y no tiene derecho a
un lugar entre los principios primarios” y, por lo tanto, proclamó que “llegó
la hora de su madurez para ser abierta y universalmente descartada” (James,
1904, p. 477). La propuesta de James debe parecer absurda ya que es lo
contrario de nuestra experiencia personal. En la vida diaria no dudamos que la
consciencia exista y que la tengamos. Sabemos que uno puede “perder” o “recuperar”
la consciencia, puede estar “completa”, “en crecimiento” y “alterada” o fluir en
una “corriente”, pero en cualquier caso, en términos de la psicología popular, es
en definitiva reconocida como algo que en realidad existe en el mundo. Sin
embargo, para la psicología científica el status ontológico, existencial de la consciencia siempre ha sido poco claro y problemático.
De
modo intuitivo, tendemos a creer que la consciencia es algún tipo de imagen de
la realidad, su representación subjetiva.
La consciencia es a menudo identificada con algún mundo interno, espacio subjetivo en el cual
el mundo externo es reflejado. Sin embargo, debemos preguntarnos dónde
exactamente se localiza esta hipotética área. Si la metáfora del “espacio interno”
es correcta, entonces la consciencia por lo menos debe tener ciertas dimensiones y ocupar un espacio específico. En
este caso, tendría cierto tamaño y, posiblemente, hasta peso. Empujada a sus
límites lógicos, esta metáfora parece un obvio sin sentido. ¿Dónde se localiza
exactamente la consciencia? ¿Está en la cabeza, en la punta de los dedos o en
nuestro campo visual? ¿Sus límites coinciden con los del cuerpo humano? ¿Cuál
es su longitud y anchura en centímetros? O, alternativamente: ¿puede ser más pesado
un pensamiento que otro en veinte miligramos, o el sentimiento de celos más
grande que el placer estético por cinco micras? Subjetivamente, debemos sentir
que algunos sentimientos son “más pesados” que otros, e incluso debemos compararlos
en la escala “pesado–ligero”, pero esas diferencias en definitiva no pueden ser
medidas en gramos.
Durante
más de un siglo de su desarrollo, la psicología gradualmente llegó a la idea que
la teoría de la consciencia como un fenómeno espacial es imposible, pues la
consciencia no es una entidad, ni siquiera un tipo de actividad, sino más bien
una interrelación, una interconexión de actividades. Las fallas de los primeros investigadores de la consciencia que
intentaron estudiarla como una entidad, como “algo”, fueron debidas a la
errónea perspectiva que tomaron. En lugar de preguntarse “¿qué es la consciencia?”
es mucho más productivo ubicar otra pregunta del tipo “¿cómo trabaja?” o “¿qué
se requiere para?”; es decir, cambiar el énfasis hacia el proceso y la función del
fenómeno psicológico.1 William James, que inició esta línea dentro
de la historia de la teoría de la consciencia, argumentó que
No hay. . . cosa aborigen o cualidad de
ser, contrastada con aquello de lo cual están hechos los objetos materiales, fuera
de la cual nuestros pensamientos acerca de ellos están hechos; pero hay una
función de la experiencia que los pensamientos llevan a cabo, y para cuya
ejecución esta cualidad de ser es invocada. Esta función es el conocer. “La consciencia”
se supone es necesaria para explicar el hecho que las cosas no solo son, sino
al ser informadas, son conocidas. Quien borra la idea de consciencia de su
lista de primeros principios aún debe proporcionar algún modo cómo se lleva a
cabo el ser de esa función. (James, 1904, p. 477)
1
Cf. Vygotskiy, 1930.
Por
lo tanto, la consciencia puede ser pensada como una función que toma la experiencia
de vida como su argumento (en el lenguaje matemático), esto es, como su entrada:
en la consciencia la experiencia de vida se refleja, se resume y se generaliza.
La consciencia aparece como una relación
entre varios fragmentos de la experiencia;
es un sistema, o una matriz, que conecta en un todo significativo diferentes
fenómenos que son atribuidos tradicionalmente no solo a las experiencias corporales
(como las sensaciones), sino a la vida mental y hasta espiritual (como los
pensamientos, emociones, meditaciones y pasiones). Es por esta razón que resulta ser
una “ficción” que no puede tener ni tamaño ni peso, ni cualesquiera otras dimensiones
físicas que permitirían su medición. Aún así, uno puede asumir que la
consciencia tiene ciertas características no espaciales –similares a las de la
lógica y la lingüística– que permiten su análisis e investigación intelectual. Así,
con base en las especulaciones de James sobre la consciencia, la psicología
tiene un campo de investigación científica empírica que deriva de una teoría de
la consciencia que se relaciona con el logos
(en el sentido original del mundo griego),
es decir, con el lenguaje y el significado.
Sin
embargo, aunque los contornos generales de la futura teoría están más o menos
claros, todavía no se ha creado una teoría psicológica “de trabajo” sobre la
consciencia. Los psicólogos tienden a dejar de usar la metáfora
espacial por la simple razón que el propio lenguaje da las herramientas verbales
sugerentes de que algo ocurre “en
la consciencia”, que el pensamiento
sucede “en la mente de alguien” y que los sentimientos muy negativos son “reprimidos
en el subconsciente”. Es difícil predecir qué del vocabulario y
terminología de la nueva teoría sería rescatable de las numerosas trampas retóricas,
gramaticales y filosóficas. Tal teoría permanece como uno de los cambios más
ambiciosos para la psicología del futuro. De especial interés para esto es la
teoría histórico-cultural de Vygotskiy, quien hizo un intento para estudiar la
consciencia desde la perspectiva de su naturaleza verbal relacionada con el
lenguaje. Hasta podemos asumir que esta teoría es la más notable contribución a
la teoría psicológica general de la consciencia a la fecha.
Contexto
histórico de las investigaciones de la consciencia en la teoría de Vygotskiy
Este
capítulo comienza con un resumen de los retos básicos para una teoría de la
consciencia con el objetivo de sugerir una dirección sobre la cual puede la
psicología contemporánea desarrollarse y discutir el alcance de esos
desafíos. No solo fue la corta vida de Vygotskiy –interrumpida a destiempo
debido a una enfermedad mortal a los treinta y siete años de edad– sino también
el problema de la consciencia misma, con todas sus complicaciones y peculiaridades
asociadas, la razón por la que Vygotskiy nunca completó su trabajo en esta
teoría. Las complejidades del problema también explican la variedad y
diversidad de los modelos teóricos e hipótesis que Vygotskiy propuso para explicar la consciencia como un fenómeno
psicológico.
El
problema de la consciencia fue siempre de importancia especial para Vygotskiy. Uno
de sus primeros trabajos llamado “Los métodos de la investigación reflejológica
y psicológica” (Vygotskiy, 1926), trata de los temas de la consciencia y los
métodos de su investigación. El llamado para la futura teoría de la consciencia
cierra Pensamiento y habla, la última y quizá más famosa de sus obras (Vygotskiy,
1934a). Numerosos planes de un tratado mayor –no escrito– sobre la consciencia
fueron descubiertos entre las notas personales en el archivo del académico
(Zavershneva, 2010a, 2012a). Las notas del diario privado de Vygotskiy y los
registros de sus libretas hechos durante los últimos meses de su vida están
dedicados en su mayoría a la discusión de la dinámica de la consciencia
(Zavershneva, 2010b, 2010c). Y aún así, todas esas notas pueden ser mejor entendidas como la formulación de una pregunta de investigación más que una
respuesta ya hecha presentada en las obras escritas de Vygotskiy. Incluso al final de su vida Vygotskiy no llegó a una concepción holística e integral de
la consciencia y solo podía ofrecer un conjunto de ideas brillantes sobre su naturaleza.
Esas ideas, sin embargo, demuestran cierta coherencia interna apoyada en la
idea general común de una vía humana distinta del desarrollo psicológico de
alguien que habla y piensa, o, aún más preciso, piensa
al hablar. Por eso es que la corriente principal
de la teoría histórico-cultural de Vygotskiy sobre la consciencia estaba
constituida por los estudios del pensamiento verbal y su desarrollo.
A
lo largo de su carrera científica Vygotskiy nunca abandonó la idea de construir
una teoría de la consciencia. Si tenemos en cuenta que su biografía es muy
dinámica, no debería sorprendernos descubrir tres modelos bastante diferentes
de la consciencia en sus obras. El tercer modelo de su último periodo (1932–1934)
es el de mayor interés, basado en la idea de la consciencia como un sistema
semántico dinámico; sin embargo, los estadios que le preceden asimismo son
esenciales para conseguir una comprensión completa de los resultados a los que Vygotskiy
llegó al final de su vida.
Este
capítulo da una reconstrucción de la concepción de Vygotskiy sobre la
consciencia en su evolución a lo largo de su vida académica. Primero
discutiremos las principales definiciones de consciencia en las obras de Vygotskiy.
Después, esas diferentes ideas sobre la consciencia serán discutidas en el
contexto general de su teoría histórico-cultural. Por último, este capítulo
concluye con un análisis crítico de la teoría de la consciencia desde la
perspectiva de su propia “zona de desarrollo proximal” y su relevancia
contemporánea.
Evolución de los puntos de vista de Vygotskiy sobre la
consciencia
Primer
modelo: la consciencia como reflejo de los reflejos (1924–1926)
En
sus obras tempranas Vygotskiy propuso un modelo de consciencia como un mecanismo
de transmisión entre sistemas de reflejos (Vygotskiy,
1925, 1926). El nombre del modelo incluye la palabra clave “reflejo” que parece
bastante extraña desde la perspectiva de la teoría histórico-cultural pues
nunca ocurre en las obras más conocidas de Vygotskiy. Sin embargo, durante el
periodo inicial de su carrera científica esta noción fue virtualmente la más importante:
Vygotskiy solo buscaba una vía original en la investigación académica y
activamente usaba el vocabulario de la fisiología
de la actividad nerviosa superior de
Iván Pávlov, de la “psicología objetiva” de Vladímir Béjtieriev que después de
la revolución bolchevique de 1917 éste popularizó bajo la bandera de la
disciplina de la reflejología, y de la invención disciplinar de Konstantín Kornílov, promovida
como su reactología. Por un tiempo Vygotskiy
proclamó su lealtad a esas disciplinas.
La
reflejología y la reactología eran populares en la Rusia soviética de los años 1920 y ambas –cada una a su manera– se basaban en la fisiología de Pávlov y su
noción fundacional del reflejo condicional (mal traducido al inglés y popularizado en occidente como “reflejo
condicionado”). De acuerdo con estas autoproclamadas disciplinas científicas, la
psique es un sistema de reflejos o reacciones que puede ser estudiado con los
métodos de las ciencias naturales (o sus derivados) porque los sistemas de
reflejos pueden ser descritos en su totalidad en términos de las relaciones causa-efecto.
De acuerdo con la creencia popular, el estudio de los sistemas disponibles de
reflejos proporcionaría una base para técnicas futuras de control sobre la
conducta propia que sería instrumental para la formación de nuevos sistemas de
reflejos, por ejemplo, al usar el método del condicionamiento. Las ideas de los
fisiólogos rusos hallaron mucho apoyo en los Estados Unidos y formaron la base
del behaviorismo –un nuevo movimiento teórico iniciado por John B. Watson en 1913.
Es
de interés que las ideas centrales de la enseñanza fisiológica de Pávlov fueron
usadas por los conductistas, los reflejólogos y Vygotskiy para llegar en última
instancia a conclusiones teóricas muy diferentes: Watson excluyó la consciencia
de los objetivos y tareas de la investigación psicológica, Béjtieriev y
seguidores reconocieron la consciencia en principio, pero en la práctica
evitaron de modo típico tener que ver con ella como un objeto de investigación
y, en su lugar, a menudo se enfocaron a procesos inconscientes que tienen lugar
en psicoterapia, bajo hipnosis, o a través de la sugestión. En contraste,
Vygotskiy propuso que la consciencia es accesible a la investigación objetiva y
debería ser objeto de investigación empírica. Para hacerlo, Vygotsky sugirió modificar
la investigación reflejológica contemporánea (es decir la tradición de Béjtieriev
en las ciencias humanas) y enfocarse en ciertas ideas marginales originalmente
introducidas por algunos seguidores de Béjtieriev,
pero no particularmente populares entre la mayoría de ellos, tales como el
papel especial de un sistema de “reflejos del habla”. Esta línea de
razonamiento eventualmente llevó a Vygotskiy a criticar el legado de Béjtieriev
y le ayudó a desarrollar su propia postura sobre la naturaleza de la
consciencia que puede ser referida como “anti-reflejológica”.
Desde
la perspectiva del “modelo reflejológico” de 1924–1926 de Vygotskiy, la consciencia es la coordinación de todos los
procesos psíquicos internos, su interconexión en sistemas integrales de reflejos.
En su primer artículo científico publicado, “Metodología de la investigación reflejológica
y psicológica”,2 Vygotskiy define la consciencia como “la interacción,
el reflejo, la estimulación mutua de varios sistemas de reflejos. La
consciencia es aquello transmitido en la forma de un estímulo a otros sistemas y
produce una respuesta en ellos” (Vygotsky, 1997a, p. 46).
2
El artículo fue publicado en 1926, pero está basado en la presentación que Vygotskiy
hizo en el II Congreso psiconeurológico que tuvo lugar en enero de 1924 en
Petrogrado (después llamado Leningrado; el contemporáneo San Petersburgo).
Las
operaciones de la consciencia están basadas en el habla verbal que Vygotskiy a
mediados de los 1920 entendió como un sistema especial de reflejos de segundo
orden que pueden servir como vehículo de transmisión entre cualquier otro
sistema de reflejos. Así, el habla lleva diferentes procesos hacia un “común
denominador” al servir como “traductor”, por ejemplo, del código del
pensamiento al código de la emoción. En virtud de verbalizar nuestra experiencia, la unificamos incluso si el habla no tiene voz, si es silente, el habla interior
que ocurre en nuestras mentes. De acuerdo con el Vygotskiy temprano, la
consciencia humana consiste mayormente de tales reflejos “sin voz” (en otra palabras
– inconscientes) que no tuvieron acceso a la expresión externa y no son
expresados en el habla articulada (Vygotsky, 1997a, p. 47).
El
reflejo del habla refleja otros reflejos, y este es el principio más importante
que subyace a la función de la consciencia, que es, de acuerdo al Vygotskiy de
mediados los 1920, el reflejo de otro reflejo, interconexiones mutuas dentro
de los sistemas de reflejos,
un sistema de mecanismos de transmisión
de unos reflejos a otros que funciona apropiadamente en cada momento consciente. Mientras más correctamente cada reflejo interno, como un estímulo, produce toda una
serie de otros reflejos desde otros sistemas, es transmitido a otros sistemas –
mejor somos capaces de dar cuenta de
nosotros mismos y de otros por lo que es experimentado, más conscientemente se
le experimenta (es sentido, fijado en palabras, etc.). “Dar cuenta de” significa
traducir algunos reflejos en otros. . . El acto de la consciencia no es en
nuestra opinión un reflejo, es decir, tampoco puede ser un estímulo, pero es el
mecanismo de transmisión entre sistemas de reflejos.
(Vygotsky, 1997a, pp. 40–41)
El
lenguaje está localizado en el límite entre un individuo y una sociedad, entre
el mundo interno de una persona y la realidad: “El habla es, por otro lado, un
sistema de reflejos de contacto social y, por otro lado, primariamente un
sistema de reflejos de la consciencia, es decir, para reflejar la influencia de
otros sistemas” (Vygotsky, 1997a, p. 42). Tal posición del lenguaje le hace un
mediador ideal.
En
su primer modelo “reflejológico” de la consciencia Vygotskiy se dirigió solo a
una función del habla que le permitió servir como un “espejo”, reflexión de la
realidad externa y de los reflejos internos. El habla le permite a un individuo
comunicarse consigo mismo y aprender uno
mismo como si fuera desde la perspectiva del “otro”, el comunicador externo. Así,
la consciencia es al mismo tiempo un fenómeno social, interpersonal y de contacto
auto dirigido con uno mismo que es construido por el modelo del contacto con
los demás. Las notas personales que hizo Vygotskiy en 1926 demuestran su idea tomada
prestada de las obras filosóficas y lingüísticas de sus predecesores: “Consciencia
= habla dentro de sí mismo, surge en la
sociedad con el lenguaje (Marx). . . El habla es siempre diálogo
(Shcherba).3 Consciencia – diálogo consigo mismo (Zavershneva,
2012a, p. 29; subrayado en las notas originales).
3
Liev Shcherba (1880–1944) fue un prominente lingüista ruso y miembro de la Academia
de Ciencias de la URSS. Muy probablemente Vygotskiy se refiere a los estudios
de Shcherba sobre ciertos dialectos de las lenguas serbias publicados en 1915 y,
en especial, a la conclusión de Shcherba que “el monólogo es con mucho una
forma lingüística artificial y solo en un diálogo es que el lenguaje revela su
verdadera naturaleza”. Para una discusión
a profundidad del tema del diálogo en el pensamiento de Vygotskiy y temas
relacionados, ver el Capítulo 18 de Marie-Cécile Bertau (en este libro).
Vygotskiy
de modo subsecuente expandió su idea del papel del habla y el lenguaje en el desarrollo
de la consciencia y agregó una serie de funciones a la función de “espejo”. Sin
embargo, en sus obras tempranas no hay nada más que un bosquejo de una teoría
de la consciencia en el espíritu de la reflejología. Además, este esquema no da
indicios de cómo, de acuerdo con Vygotskiy, se desarrolla en realidad la
consciencia, que es la principal pregunta de la teoría futura de Vygotskiy al
abordar cada fenómeno psicológico individual desde la perspectiva de su génesis.4
Como una cuestión de hecho, este bosquejo de una teoría futura tiene todas las
características de una versión de prueba de una teoría. Muy pronto, Vygotskiy
abandonó el vocabulario de la reflejología. Por 1927 la noción de “reflejo”
dramáticamente perdió casi todo su atractivo para Vygotskiy. La noción de “operación
del signo” tomó su lugar.
4
Es de interés que la obra temprana de Vygotskiy está de acuerdo con William
James y su conclusión que la consciencia no existe: James “explicó que toda la diferencia
entre la consciencia y el mundo (entre el reflejo a un reflejo y el reflejo a
un estímulo) reside solo en el contexto del fenómeno. En el contexto del
estímulo está el mundo; en el contexto de mis reflejos está la consciencia. La
consciencia solo es el reflejo de los reflejos. Así, la consciencia como una
categoría específica, como un tipo especial de ser, no se le halla. Prueba ser
una estructura muy compleja de la conducta, en particular, la duplicación de la
conducta” (Vygotsky, 1997b, pp. 78–79).
Segundo
modelo: la consciencia como sistema de conexiones secundarias entre las
funciones psicológicas superiores (1927–1931)
Entre
1927 y 1931 Vygotskiy escribió sus obras más conocidas basadas en las ideas de
las funciones psicológicas superiores y de la mediación del signo en los
procesos psicológicos superiores.5 Durante este periodo Vygotskiy desarrolló
las bases de la teoría que más tarde vendría a ser su
teoría de la consciencia en formación. En no menos de tres años (1927–1930) Vygotskiy
había estudiado funciones psicológicas aisladas, pero no la consciencia per se y
como un todo.
5
Para una discusión detallada ver el Capítulo 2 de Janette Friedrich (en este
libro).
La
variante más temprana de la idea de la acción mediada (así como de la primera
mención del significado de la palabra) puede hallarse en los documentos de Vygotskiy
de 1926, entre los registros de las notas que él hizo durante su estancia de
casi medio año en el hospital Zajarino, al ser tratado de tuberculosis crónica.
Este cuaderno contiene las primeras formulaciones de la futura teoría
psicológica del desarrollo cultural:
Y así, lo que distingue a la palabra: es
un estímulo artificialmente creado (cf. tecnología), es una herramienta
de la conducta, presume dos sujetos y un objeto. . . La palabra es un estímulo
especial para la regulación, la organización de la conducta – tanto la nuestra
como la de otros . . . Pero no hay nada sobrenatural en esto. La tecnología no
es la introducción de nuevas fuerzas, sino la aplicación de las existentes. De
modo similar, la palabra es el uso artificial de las fuerzas nerviosas
existentes. . . El significado de la palabra no es el objeto al que sustituye, sino
el diálogo (la función de escuchar – hablar dentro de uno mismo). (Archivo de Vygotskiy,
subrayado en las notas originales; ver también Zavershneva, 2012a, p. 27) 6
6
Este documento de 1926 que descubrí en el archivo de Vygotskiy es el primer
registro escrito donde se puede discernir las formulaciones teóricas
vygotskianas originales, distintas de su teoría psicológica en su “variante clásica”. Antes se creía que los
primeros postulados de la teoría psicológica de Vygotskiy estaban expresados y
presentados en su ponencia leída en el Primer Congreso Paidológico de toda la
Unión (Moscú, diciembre 1927 – enero 1928).
Aunque
ya en esta formulación provisional de las bases de la teoría psicológica emergente
la palabra es el principal factor en el desarrollo de la consciencia, Vygotskiy
inicialmente la trata solo superficialmente, en su función de una herramienta
que nos permite dominar la propia conducta. La idea de la operación del signo deviene el núcleo de la teoría. Vygotskiy introdujo el
principio de la mediación del signo en su presentación clásica “El método instrumental”.
Este artículo discute brevemente la esencia de la operación mediada por el
signo que crea una secuencia de dos estadios relativamente compleja “estímulo –
herramienta psicológica – reacción” en lugar de una secuencia simple y directa de
“estímulo – reacción” (ver Capítulo 2 de Friedrich, en este libro). El aspecto instrumental
de la acción humana por un tiempo se convirtió en el principal aspecto de la
investigación de Vygotskiy sobre la consciencia. La palabra es entendida como
una herramienta psicológica que transforma el par “estímulo – reacción” en una
reacción mediada a un estímulo. De acuerdo con este modelo, el significado real
de la palabra no es tomado en cuenta y la palabra es tratada como un mediador
del signo sin significado.
Los
estudios experimentales sobre el papel del signo en el desarrollo de las “funciones
psicológicas superiores” fueron puestos en marcha de modo sistemático en 1927. En
estos experimentos, Vygotskiy y colaboradores
creyeron haber demostrado cómo todos los procesos psicológicos adquieren características
humanas nuevas, distintas con el apoyo que reciben a través del uso de sistemas
de signos, incluidos aquellos que fueron previamente desarrollados por la cultura
humana. Estudiaron en particular formas primarias de operaciones mediadas por
el signo características de cada “función psicológica superior”, como por ejemplo, hacer un nudo u otra ayuda
mnemónica para recordar, el gesto de señalar como una herramienta psicológica
inicial que ayuda para llamar la atención sobre un objeto, etc. (ver los dos
capítulos precedentes de Miller y Friedrich). Sin embargo los estudios más
productivos resultaron ser aquellos sobre la “función psicológica” del
pensamiento, en los cuales la palabra fue usada como el mediador primario del
signo. Tal como resultó en el curso de esos estudios, la palabra es, en cierto modo
importante, diferente de otras
herramientas mediadoras psicológicas: la palabra está intrínsecamente relacionada
no solo con el pensamiento, sino también con el desarrollo de otras “funciones
psicológicas superiores” e incluso con la consciencia como un todo. El esquema relativamente
simple de un acto instrumental como “estímulo – signo mediator – reacción” no
fue en apariencia suficiente para explicar el especial status de la palabra y
el lenguaje en el desarrollo de la consciencia. Por lo tanto, la investigación
sobre los aspectos conductuales externos de las acciones mediadas por el signo gradualmente
se transformó en la investigación de los procesos interiores más profundos
detrás de tales acciones. En ese tiempo se creyó que esos procesos internos
dependían del significado de la palabra. Además, Vygotskiy y colaboradores llegaron a
entender que todas y cada una de las “funciones psicológicas superiores” están
estrechamente relacionadas e inter ligada con otras “funciones” similares que, de modo
acumulativo, forman un sistema de procesos psicológicos más general. Por lo
tanto, la investigación de las “funciones psicológicas” aisladas metodológicamente
no era legítima.
A
fines de los 1920, Vygotskiy gradualmente llegó a concluir que “las
herramientas psicológicas” no pueden ser “construidas dentro de” cualquier “función
psicológica superior” aislada porque una persona es un ser integral y en cada
acto de la conducta humana se manifiestan todos los procesos psicológicos. Así,
por ejemplo, los estudios sobre el recuerdo mediado – en los que los participantes
tenían que memorizar los objetos representados en tarjetas con ayuda de un segundo
conjunto de tarjetas con diferentes imágenes en ellas (Leontiev, 1931) – demostraron
que un amplio rango de otras “funciones psicológicas” contribuyó a los procesos
del recuerdo. Sin entrar en detalles de este particular estudio, veamos cómo
tal operación integrada de varios procesos psicológicos interrelacionados tiene
lugar. Los procesos de percepción y atención son necesarios para identificar objetos,
preservarlos en el campo de la atención y concentrarse en ellos. Estos procesos preceden y preparan el recuerdo
voluntario. La percepción, a su vez, al mismo tiempo se basa y depende de la memoria:
la experiencia pasada, visual y verbal, por necesidad interfiere con la identificación
de los objetos y sus representaciones. Entonces, para formar deliberadamente
una asociación entre un objeto a ser recordado y una representación en
apariencia no relacionada con otro objeto en una tarjeta dada –la que será
instrumental para el recuerdo– se emplea de modo típico los procesos de la
imaginación. Es más, si la tarea es difícil en particular porque las
interrelaciones imaginarias entre el objeto y la representación de la tarjeta
no sean claras y sean contraria a la intuición, entonces el pensamiento también
será empleado en el proceso del recuerdo. Así, como resultado, se lleva a cabo
el trabajo interrelacionado y coordinado de un rango de “funciones psicológicas
superiores”: el proceso de recordar aún en su forma más simple requiere la
actividad de toda la consciencia.
En
varias de sus obras Vygotskiy se refiere a las ideas del filósofo alemán Ludwig
Feuerbach cuando establece que “no es el pensamiento el que piensa: una persona
piensa” (Vygotsky, 1989, p. 65) y señala que en cada caso específico es necesario
investigar la reacción holística de la persona que usa un signo mediador:
Además,
tan pronto como una persona piensa,
preguntamos: ¿Qué persona (un
kaffir, un romano. . . el neurótico de Freud, un artista, etc. etc.)? El proceso
será diferente, aunque las leyes del pensamiento sean las mismas. . . dependiendo
de qué persona
se trata. Cf. no las relaciones naturales (la corteza, la subcorteza, etc.) sino
las relaciones sociales del pensamiento (su
papel en un individuo específico). (Vygotsky, 1989, p. 66, citado con la
corrección de los errores de traducción)7
7
Dadas las numerosas críticas a las traducciones al inglés de los textos de Vygotskiy
(van der Veer y Yasnitsky, 2011), la autora de este capítulo con mucha cautela
y a consciencia abordó la tarea de citar las obras de Vygotskiy en inglés. Así,
dependiendo de la cualidad de la traducción asequible, se hizo una selección
entre (a) citar el texto traducido como tal, (b) citar la publicación en inglés,
pero con correcciones de los errores y/u omisiones de traducción, o (c) dar mi
propia traducción del texto original en ruso.
La
operación mediada por el signo no solo incluye siempre procesos cognitivos, sino
también emocionales, es controlada por ciertos motivos, está basada en
contextos sociales y personales específicos, etcétera; por lo tanto refleja la
acción de toda la personalidad más que una mera cooperación de “funciones
psicológicas superiores”.
Para
dar una explicación teórica de la consciencia como una acción holística, Vygotskiy
introdujo en su teoría el principio
de un sistema. A fines de 1930 preparó y realizó una
plática “Sobre los sistemas psicológicos”, en la cual puso las bases para el análisis
de la consciencia como un sistema (Vygotsky, 1930/1997). Así, cambió el enfoque
de su teoría de funciones aparentemente aisladas a relaciones inter funcionales que son establecidas con ayuda del uso del signo mediador.
En su análisis del desarrollo de la consciencia, Vygotskiy llegó a concluir que
la interrelación primaria, “natural” entre las funciones –que forma una unidad indivisible
al inicio del desarrollo individual– es destruida en una etapa posterior del
desarrollo. En su lugar, se establecen nuevos sistemas de conexiones inter funcionales
con la mediación del signo (en particular, la palabra en su función
significativa). En estos sistemas nuevos, artificiales, flexibles y
voluntariamente controlados, como Vygotskiy creía que eran a inicios de 1930, una
función domina a otras. La función dominante es o la más desarrollada o la más
apropiada para una tarea específica. El nivel superior del desarrollo
psicológico de la persona, es el más flexible y diferenciado de su consciencia.
Déjennos aclarar este esquema abstracto usando ejemplos concretos.
Los
animales –como la gente– están equipados con sistemas de funciones psicológicas
naturales: su memoria, atención, pensamiento
y otras funciones se coordinan entre sí, pero el tipo de conexiones entre las
funciones es diferente del tipo de conexiones interfuncionales de los humanos.
En particular, la conexión entre las emociones y el pensamiento en los animales
es innata, natural. Además, esta conexión es muy rígida y difícil de ser susceptible
al cambio. Incluso los monos más inteligentes no son capaces de resolver un problema
si están bajo la influencia de una emoción poderosa como el miedo o la furia. En
otras palabras, una emoción extraordinariamente fuerte virtualmente destruye el
pensamiento y las habilidades para resolver problemas de un animal. En un ser
humano adulto, en contraste, la conexión entre la razón y la pasión es más
flexible y dinámica: en principio la gente es capaz de superar un estado
emocional negativo y de actuar razonable incluso en circunstancias adversas. Esta
habilidad no es innata: se desarrollan nuevos sistemas de funciones bajo la influencia
de factores culturales y sociales. La reconstrucción de las conexiones entre
las funciones deviene posible por dos razones: primero, el uso de la operación
mediada por el signo, y segundo, sobre la base del pensamiento verbal que
evoluciona durante los primeros años de vida del niño.
Vygotskiy
creía que el pensamiento era la función dominante en adultos que les permitía controlar su propia conducta. En contraste, la
función dominante en preescolares es la memoria: siguiendo a la percepción que en la
primera infancia se convierte en un sistema de operaciones mediadas por el signo,
la memoria de los preescolares gradualmente se transforma y, así, adquiere el carácter
instrumental y deviene voluntaria. El niño en edad escolar temprana –a diferencia
del preescolar – ya es capaz de recordar una serie de palabras y objetos con
ayuda de herramientas auxiliares, tales como cartas con figuras en ellas, las
que le ayudan a asociar esas figuras con los objetos que necesita recordar (ver
el estudio experimental del colaborador de Vygotskiy: Lieóntiev, 1931). Sin
embargo, la operación mediada por el signo se despliega en su mayor parte de
modo externo, como un acto conductual: sin el uso de la ayuda auxiliar la tasa
de recuerdos del niño permaneció baja. Todas las asociaciones relevantes que
formó el niño con ayuda de cartas auxiliares fueron en su mayoría debidas a su
recuerdo de situaciones previamente experimentadas. En casos raros los niños formaron
asociaciones al usar su imaginación, y virtualmente esas asociaciones nunca
fueron creadas voluntariamente por la fuerza del pensamiento – solo porque
estas últimas funciones no se habían desarrollado lo suficiente en el niño. Es
por esto que las operaciones del pensamiento en el niño de la edad escolar
temprana son a menudo sustituidas por el trabajo de la memoria: a esta edad reproducir
las experiencias previas es considerablemente más fácil que resolver de modo
independiente un problema del todo nuevo.
A
diferencia de los niños, los sujetos adultos de su estudio de hecho nunca
usaron cartas auxiliares para recordar una simple secuencia de palabras u
objetos. Los adultos organizaron la situación de recordar en sus mentes, y
todas sus asociaciones fueron internas, esto es, no fueron mediadas por ningún
tipo de acciones conductuales. Las interrelaciones entre memoria y pensamiento
en el niño y el adulto fueron diferentes:
Mientras el pensamiento del niño preadolescente
descansa en la memoria y pensar significa recordar, para el adolescente la memoria
descansa en el pensamiento: recordar es primero que todo buscar lo que se
necesita en cierto orden lógico. Este re-arreglo de funciones,
el cambio de sus relaciones, el papel líder del pensamiento en absolutamente todas
las funciones como resultado de lo cual
el pensamiento resulta ser no solo una función entre varias otras, sino una
función que reestructura y cambia otros procesos psicológicos, lo observamos en
la adolescencia. (Vygotsky, 1930/1997, p. 99)
La
interrelación entre memoria y pensamiento cambia dramáticamente a medida que el
niño crece físicamente y madura psicológicamente:
Todos esos nuevos tipos de conexiones e
interrelaciones de funciones presuponen auto consciencia, reflexión de sus
propios procesos como un sustrato de la consciencia del adolescente. . . Característica
de las funciones psicológicas en la edad de transición es la participación de
la personalidad en cada acto separado. [Es como si] el niño dijera, de modo impersonal,
“me parece” y “me viene a la mente”, pero el adolescente diría “yo pienso” y “yo
recuerdo”. En la verdadera expresión de [Georges] Politzer, no es el músculo, sino
el hombre que trabaja.8 De modo similar podemos decir que no es la
memoria la que recuerda, sino el hombre. Esto significa que las funciones
entraron en una nueva conexión entre sí a través de la personalidad. (Citado por
Vygotsky, 1998a, p. 182, con la corrección de los errores de traducción)
8
Esta es una cita oculta de la mencionada arriba de Ludwig Feuerbach.
Así,
podemos ver que los sistemas psicológicos de animales, niños y adultos están organizados
de modo diferente: la progresión de animales a humanos adultos está
caracterizada por la ruptura de las conexiones naturales entre las funciones
psicológicas y la evolución de interrelaciones funcionales nuevas, flexibles y
voluntarias (en su origen) que, en el escenario ideal y en los niveles más
superiores del desarrollo humano, resultan de procesos reflexivos de auto
observación y autoconsciencia. En otras palabras, a diferencia de los niños, los
adultos son en principio capaces de desarrollar consciencia de cómo organizar sus procesos psicológicos (como el
recuerdo voluntario) y el uso deliberado de técnicas y estrategias especiales
que les facilitan y hasta les permiten controlar y dominar esos procesos.
De
acuerdo con el segundo modelo de Vygotskiy tal como está presentado en sus razonamientos
de 1930 (Vygotskiy, 1931; Vygotsky, 1930/1997), los sistemas psicológicos están
constituidos por tres tipos de conexiones inter funcionales: primarias, secundarias y terciarias. Las conexiones primarias son coordinadores innatos
de los procesos psicológicos. Las conexiones secundarias evolucionan en
situaciones donde los signos están involucrados en procesos psicológicos y, como
resultado de las operaciones mediadas por signos, el sistema psicológico es
reestructurado. Vygotskiy afirma que es a este nivel del desarrollo humano que
la consciencia emerge como un sistema de inter conexiones secundarias entre las
“funciones psicológicas superiores”. Finalmente, las conexiones terciarias
caracterizan a una persona madura, desarrollada psicológicamente, y determinan
un sistema psicológico tal que permite el control voluntario y consciente sobre
la propia conducta. Así, las formas superiores de la consciencia están
directamente relacionadas con la acción voluntaria libre y la formación de una
personalidad madura, que solo es posible por la emergencia de una forma nueva
de consciencia: el percatarse de los propios procesos psicológicos, la auto
reflexión y la auto consciencia.
Desde
1930, como es evidente en varios de sus escritos, conferencias y notas privadas,
Vygotskiy de modo repetido criticó sus opiniones sostenidas previamente como incompletas y hasta erróneas. Así, por ejemplo,
rechazó la idea de la construcción dual de la psique humana, esto es, se apartó
de la separación radical entre las “funciones psicológicas superiores” y las “inferiores”
(Zavershneva, 2010c, pp. 41–42). La idea del signo como el mediador entre naturaleza
y cultura aún era usada como una abstracción
heurísticamente útil, pero gradualmente cambió hacia los antecedentes de la
teoría y fue reemplazada virtualmente por otras nociones e ideas. La noción del
“sistema de funciones psicológicas” o el “sistema psicológico” a su vez, requirió
de su instanciación concreta. Además, no se dio respuesta al problema de si la
estructura de la consciencia constituía un “sistema de funciones psicológicas superiores”
o si sus “moléculas”, es decir, las unidades que tenían todas las
características del todo, eran algo más, pero no esos “sistemas funcionales”.
Vygotskiy llegó a entender que las nociones que había usado hasta entonces, como
la “mediación del signo” o “sistemas funcionales”, no podían explicar toda la
complejidad de la consciencia humana.
Así,
la idea de la mediación del signo de los procesos psicológicos superiores
requirió estudios empíricos adicionales que pudieran presentar y exponer en
concreto los mecanismos de la mediación. ¿Cómo exactamente y de qué modo una
palabra (un signo, una herramienta) queda integrada en la secuencia de nuestras
acciones? ¿Los niños y los adultos usan las palabras del mismo modo? ¿Qué
permite a una persona transcender del nivel de las conexiones interfuncionales
secundarias al nivel de las terciarias? En otras palabras, ¿Cuál es la base
sobre la que emerge una personalidad madura con capacidad de elección y acción
voluntaria?
De
modo similar, la idea del sistema de funciones –que daba cuenta solo para los
aspectos formal y estructural de la formación de la unidad integral de la psique humana – requirió
apoyo y explicaciones con ayuda de otros principios psicológicos que abordarían
la consciencia como un todo dinámico. Fue hasta inicios de los 1930 que Vygotskiy comenzó su
análisis del aspecto interno, semántico (esto es, relacionado con el
significado y el sentido) de la consciencia con base en el material teórico y
experimental previamente acumulado.
Tercer
modelo: la consciencia como un sistema semántico dinámico (1932–1934). Visión general
A
mediados de 1932, después de un periodo de intensa auto crítica y trabajo
intelectual considerable, Vygotskiy dio un avance teórico importante. Introdujo
una innovación teórica –la noción de la consciencia como un sistema semántico dinámico– pero no pudo eventualmente desarrollar y expandir teóricamente
esta idea por su no inesperada aunque prematura muerte (en 1934). Entre 1932 y 1934
aumentó la idea de un sistema con el principio de la construcción semántica de la
consciencia que se relaciona de modo inseparable con
la noción de la consciencia entendida como sistema:
La construcción sistémica de la
consciencia debería ser de modo arbitrario llamada construcción externa de la consciencia,
mientras la construcción semántica, el carácter de generalización, es su
estructura interna. [Generalización es un prisma que transforma todas las
funciones de la consciencia.] (Citado en Vygotsky, 1998b, p. 278, con la
corrección de los errores y omisiones de traducción)
Los
dedos de una mano pueden ser suficientes para contar los principales trabajos
de este periodo relacionado con la teoría de la consciencia. Primero, el
problema de la dinámica de la consciencia está descrito a grandes rasgos en el
capítulo final de Pensamiento y habla (1934). Segundo, el mismo problema fue discutido en las
reuniones de investigación (las llamadas “conferencias internas”) de los
colaboradores más cercanos de Vygotskiy efectuadas en 1932–1934. Las notas de
una de tales reuniones de diciembre de 1932 fueron después publicadas bajo el
título de “El problema de la consciencia” (Vygotsky, 1997c). Tercero, una importante
contribución a esta teoría es el artículo de Vygotskiy “El problema del retraso
mental” (Vygotskiy, 1935) que fue publicado póstumamente en 1935. Cuarto, una
serie de escritos de Vygotskiy en este periodo presenta el tema del significado
de la palabra que estaba relativamente más desarrollado en su pensamiento y, además,
estuvo apoyado por la práctica experimental. Así, el tema del significado de la
palabra fue directamente abordado en la Paidología
del adolescente, volumen III (Vygotskiy, 1931) y en su Pensamiento y habla (Vygotskiy, 1934a). Quinto,
y último, una importante adición a este corpus de textos impresos de Vygotskiy
y colaboradores es una serie de notas personales que permanecen guardadas en el
archivo familiar de Vygotskiy. No hay acceso general a esos materiales, pero
algunos documentos del archivo fueron publicados recientemente (van der Veer
and Zavershneva, 2011; Zavershneva and Osipov, 2012a, 2012b; Zavershneva,
2010a, 2010b, 2010c, 2012a, 2012b). Lo que se requiere de un investigador en esta situación es más que una lectura atenta. En el proceso de interpretación de la
concepción de Vygotskiy, tan fragmentada como está, “la reconstrucción”
de los fragmentos faltantes de la teoría inacabada o incluso el desarrollo creativo
de sus ideas es virtualmente inevitable.
Con
base en esas fuentes desarrollaremos y resumiremos una serie de ideas de Vygotskiy
que surgen en sus últimas obras, en las cuales el problema de la consciencia es
discutido. Se requiere una palabra de advertencia antes de seguir adelante.9
9
El siguiente párrafo y tabla son citados del manuscrito de un artículo no
publicado de A. Yasnitskiy, “Perdido en la traducción”: Hablando de sentido,
significado y consciencia, manuscrito pre impreso.
Las
dos ideas que constituyen el núcleo de la teorización de Vygotskiy durante los
últimos dos a tres años de su vida, es decir “consciencia” y “sentido”, brindan
un linaje realmente impresionante de nociones derivadas –la mayoría usadas
ampliamente por Vygotskiy y algunos de sus colaboradores rusos– que nos
permite ver esas dos ideas no solo como fenómenos presumiblemente estáticos, sino
también como procesos dinámicos, acciones dirigidas a un objetivo, atributos, o
cualidades que pueden ser representadas gramaticalmente por verbos transitivos, participios
pasivos y activos, adjetivos, adverbios y, finalmente, sustantivos de acción (que
corresponden aproximadamente al gerundio en inglés) y sustantivos de calidad. Tal
multitud de derivados de “consciencia” o de “sentido” es simplemente inconcebible
en idioma inglés. Para eliminar el obstáculo lingüístico planteado por el vocabulario
y las tradiciones culturales de su uso, se ha diseñado una “caja de
herramientas fraseológica” para la teoría de la consciencia en inglés y será
usada en la discusión subsecuente. Aunque el idioma inglés resiste el esfuerzo
para llenar y reconstruir de modo consistente el maravilloso linaje de los
derivados en ruso, se han logrado algunos avances (ver tabla 3.1).
Tabla 3.1 Equivalentes
en inglés de las palabras rusas “soznanie”
(consciencia) y “smuisl”
(sentido), y sus derivados
_____________________________________________________________
Raíz del nombre
Verbo transitivo Gerundio Adjetivo Nombre
de calidad
Consciencia conocer conociendo consciente conocimiento
[Ruso: (algo) (algo) (de)
o (de algo)
soznanie] cognoscente
(de)
Sentido tener
sentido dando sentido semántica significación
[Ruso: smuisl]
(de algo)
o teniendo (por ej. análisis)
sentido
o
significativo
(de algo)10 (por ej. actividad)
_____________________________________________________________
10
Para un precedente histórico de un uso similar de esta expresión, ver por ej.
Bruner and Haste, 1987.
Ahora,
después de este breve desvío al “preámbulo lingüístico” y de estas aclaraciones terminológicas, nada nos impide seguir con el
debate en curso de la teoría de Vygotskiy sobre la consciencia en 1932–1934.
Para
Vygotskiy, la significatividad de la consciencia es su especial “relación con el mundo externo” (Vygotsky, 1997c, p. 137) de modo que
el mundo –el físico y el psicológico– deviene observable, accesible a la acción
cognoscente y significativa, y se revela a sí mismo como un todo en donde cada
uno de sus elementos, cada evento, es percibido en conexión con otros eventos: la
“consciencia” nos recuerda la etimología latina de la palabra, “cum-” y “scire”, “conocer con”, esto es, “conocimiento en conexión”
(Vygotsky, 1997c, p. 137). Tener
sentido del mundo deviene posible con ayuda del
habla. Incorporada en el sistema de los significados de la palabra, el habla es
usada para categorizar los mundos físico y psicológico, y establece una base firme
para conocer los dos.
Vygotskiy
creía que el habla nos permite ver la interconexión universal de los fenómenos
del mundo: un animal existe en el “medio ambiente”, y solo para el Homo loquens, “el humano verbal”, en lugar del medio ambiente de un animal
hay un mundo significativo que tiene, posiblemente, una “construcción”
cognoscible. La extensión de la interconexión entre nuestras ideas acerca del
mundo y la posibilidad de actuar en este mundo es determinada por el nivel de
desarrollo de los significados de la palabra: el complejo sistema diferenciado
de los significados verbales que emerge en el curso del desarrollo de la
consciencia es capaz de reflejar toda la diversidad de los fenómenos del mundo. Tal reflexión del mundo en el vocabulario, su “alienación” y “proyección”
lingüística nos da el poder para actuar en el mundo no solo de modo inteligente,
sino también libre. En otras palabras, mientras más alto sea el nivel de tener sentido
del mundo que alcanzamos, mayor libertad tenemos.
Es
en virtud de tener sentido del mundo que también organizamos en cierto modo el
mundo psicológico que aparece en paralelo con nuestro conocimiento del mundo
físico, nuestra interacción con este mundo y con otra gente. El mundo físico,
representado en significados de la palabra, deviene parte integral del mundo
psicológico.
La
consciencia emerge como alguna forma de interrelación de todos los procesos
psicológicos:
pensamiento y habla son la clave para
entender la naturaleza de la consciencia humana. Si “el lenguaje es tan viejo
como la consciencia”, si “el lenguaje es consciencia práctica que existe
también para otro hombre, y por esa [sola] razón existe en realidad para mí”, si
<“desde
el principio el ‘espíritu’ está afligido por la maldición de ser ‘cargado’ con la materia, que aquí hace su aparición en forma de agitadas capas de aire, sonidos,
en una palabra, de lenguaje”> entonces es <obvio
que> no
solo es el pensamiento sino la consciencia como un todo que está conectada <en
su desarrollo> con el desarrollo de la palabra. Los
estudios <reales> demuestran
de modo consistente que la palabra juega un papel central no en las funciones
aisladas sino en toda la consciencia. (Vygotskiy, 1934a, p. 318; Vygotsky,
1987, p. 285) 11
11
Este párrafo es de la edición al inglés de 1987 en traducción de Norris Minick.
Fueron hechos los cambios necesarios de acuerdo con la edición rusa de 1934. Por
lo tanto, la cita restaura, entre paréntesis angulares, las omisiones de la
traducción al inglés y, respectivamente, de las ediciones soviéticas posteriores
a la segunda guerra mundial de donde se hizo esta traducción. Además, las citas
en el texto indican referencias a La
ideología alemana de K. Marx y F. Engels que fue publicada primero en Moscú
en 1932, dos años antes de Pensamiento
y habla de
Vygotskiy, en el original alemán. Entonces no
existía una traducción de esta obra. Por lo tanto, Vygotskiy (o el editor de
ese texto publicado póstumamente) citó la fuente en su traducción, pero no dio
la referencia. En esta publicación la cita de Marx y Engels está referida de
acuerdo con la edición al inglés de 1987,
las omisiones de la traducción rusa están corregidas de acuerdo con la edición
original de 1934 y restauradas aquí en paréntesis angulares.
La
unidad de análisis de la consciencia en la versión posterior de la teoría de
Vygotskiy fue, al inicio, la unidad del pensamiento verbal: el significado de la palabra. Vygotskiy se refirió a ello como el contenido de la
operación mediada por el signo, como su estructura interna que es representada no
solo por la información dada con ayuda de la palabra, sino también por el
rango de operaciones prácticas que típicamente acompañan su uso.
De acuerdo con Vygotskiy, el significado de la palabra es el lugar de encuentro
de todos los procesos psicológicos y, por lo tanto, refleja la dinámica de la
consciencia como un todo: “El significado y el sistema de funciones están
internamente conectados. El significado no pertenece al pensamiento sino a la
consciencia como un todo” (Vygotsky, 1997c, p. 138). El significado de la
palabra por igual pertenece al dominio de lo físico y lo psicológico y sirve
como intermediario en nuestras inter relaciones con el mundo: por un lado, es la
“propia vía al pensamiento” (Vygotsky, 1997c, p. 134), el medio para
transformar los pensamientos desarticulados en habla verdadera o lenguaje
escrito; por otro lado, es un medio de generalización de la experiencia y
comunicación con otras personas, esto es, representa la “unidad de comunicación
y generalización”, unidad de lo interno y lo externo, lo individual y lo
social, la persona y el medio ambiente. Así, las ideas tempranas de Vygotskiy acerca
de la naturaleza verbal de la consciencia, que surgieron de su modelo reflejológico
de la consciencia en los 1920, fueron después desarrolladas en su modelo
posterior de los 1930.
Quizá
la vía hacia la consciencia a través del significado
de la palabra era la única oportunidad asequible para Vygotskiy, a pesar
de sus aparentes limitaciones: en una serie de informes Vygotskiy fue acusado de intelectualismo
debido a su énfasis en la consciencia vista primariamente desde la óptica del
pensamiento verbal. No pudo revelar todos los rasgos de la consciencia en el
significado de la palabra como unidad de análisis: el sesgo intelectualista dominó
en todos sus estudios empíricos del desarrollo del significado de la palabra. Parecía
un objeto ideal para el estudio del pensamiento verbal como tal, pero el estudio
holístico de la consciencia requería una diferente unidad que pudiera
representar por igual la personalidad, la motivación, los procesos volitivos y emocionales
en su inter relación con la esfera intelectual. Inicialmente, el sentido llegó a ser tal unidad de análisis pero además, durante el último año de su vida, Vygotskiy estaba considerando una idea que pudiera
tener en cuenta a la persona como un todo, en la unidad de todos los procesos
psicológicos. Vygotskiy discutió tal unidad de análisis y, usando una palabra
rusa, se refirió a ella como pieriezhivanie
(equivalente ruso del alemán Erlebnis con su mezcla de significados de experiencia de vida intelectual
y emocional). Sin embargo, esta línea de teorización permaneció en el nivel de
mera especulación, y la teoría de Vygotskiy de la consciencia ya no fue
desarrollada más que en forma de un bosquejo de una teoría con futuro
prometedor.
Estos
son los lineamientos generales de la teoría de la consciencia que Vygotsky estaba
elaborando en 1932–1934. La teoría es de interés relativamente mayor que sus
intentos tempranos; por lo tanto, nos enfocaremos en las partes constituyentes
y en los estadios de su desarrollo en sus formas concretas.
La teoría de Vygotskiy sobre la consciencia (1932–1934): reconstrucción
y reinterpretación
La
noción de significado y los estadios de desarrollo del significado de la
palabra
Parece
que los significados de la palabra están fijados y claramente definidos en los
diccionarios, por lo tanto no deberían tener problemas de definición en
psicología. Sin embargo, en el habla real hasta las palabras y expresiones
cotidianas más simples son usadas en un contexto bastante amplio que a menudo
está muy lejos del captado en los diccionarios, e incluso a veces con un
significado directamente opuesto al del diccionario. No hay una inter relación
rígida y firmemente establecida entre la palabra y su significado verdadero en
el habla cotidiana: esta inter relación es flexible y dinámica, está compuesta
de una gran cantidad de matices de significado y siempre lleva impresa la
personalidad del hablante.
Por
ejemplo, para un preescolar el significado de la palabra “perro” debe incluir
características tales como “orejas, patas y cola”, “mi juguete favorito”,
“Buddy, la mascota de los vecinos”, “alguien que ladra recio” o “alguien que
puede morder”. Para un niño pequeño un perro es alguien que es “suave” (es
decir su piel), “húmedo” (su nariz), o que puede ser “jalado de la cola”. Para
el dueño del perro a quien no le entusiasma levantarse temprano o salir de la
casa una mañana fría de fin de semana para sacar al perro a caminar, su mascota
debe ser una “carga”, mientras que para un biólogo que escribe un artículo
académico acerca de los perros éste es “el perro doméstico (Canis lupus familiaris)”, una subespecie del lobo gris (Canis lupus)” y un “miembro de la familia Canidae del orden mamífero Carnivora”. Esta lista que está lejos de ser exhaustiva de ejemplos, muestra que
virtualmente cada palabra de un lenguaje natural humano puede tener una multitud
de características que difícilmente pueden ser todas tenidas en cuenta.
Las
características de una palabra –como las características posibles de un perro
que acabamos de esbozar aquí– no son homogéneas ni uniformes. Ellas reflejan diferentes
perspectivas personales y varias formas de “ver” un perro, enfocándose en sus
características visuales y perceptuales, sus relaciones con el mundo, o las
características funcionales del animal, etc. Entre ellas podemos distinguir, por
un lado, características esenciales entendidas como aquellas que de la más
directa forma se relacionan con la naturaleza del objeto y no se le pueden
separar y, por otro lado, características no esenciales, esto es, rasgos
temporales, ocasionales o secundarios que pueden o no estar presentes en la
representación concreta de esta clase general de objetos. De acuerdo con los
postulados básicos de la lógica, el conjunto de rasgos esenciales que son
compartidos por todos los ejemplos dentro de una clase de objetos comprenden su
significado (o concepto, noción). Esta clase de objetos puede incluir subclases
o, a su vez, ser incluida en clases mayores, como su subclase.
Las
nociones reales que usamos en la comunicación personal diaria difieren de modo considerable
de los esquemas lógicos ideales. Ellas pueden incluir cualesquier características, y no
necesariamente aquellas que son consideradas esenciales en la lógica impersonal, formal. Las relaciones de orden
entre las nociones y clases de objetos son la excepción más que la regla. Niños y adultos no
crean estas clases de modo similar: uno y el mismo signo (como una palabra) puede significar
cosas bastante diferentes. En otras
palabras, el significado psicológico real de una palabra no es constante; cambia y pasa por varios
estadios de su desarrollo. En uno de los más famosos estudios conducidos dentro
del círculo de Vygotskiy (Yasnitsky, 2011) usando el método de Vygotskiy-Sájarov
a finales de los 1920 (Sakharov, 1930; Vygotskiy, 1931, 1934a), Vygotskiy y
colaboradores investigaron el proceso del desarrollo de los conceptos y formularon
las principales regularidades de la agrupación de los objetos en un sistema de
diferentes estadios de la ontogenia, el desarrollo individual.
La
descripción y discusión del estudio experimental pueden ser hallados en el
primer capítulo de este manual de psicología histórico-cultural por Ronald
Miller (ver también su profundo análisis en Miller, 2011). En el presente capítulo,
me gustaría complementar esta discusión con la interpretación del desarrollo de
los significados desde la perspectiva del
principio del sistema que Vygotskiy respaldó desde finales de 1930 y que se enfocó
en la organización estructural y semántica de las tres principales formas del significado en la ontogenia.
En
el primer estadio (en niños pequeños y durante la primera infancia), el estadio
del sincretismo, el pensamiento humano es predominantemente sincrético y la principal forma del significado es sincrética. Esto significa que las características de un objeto son agrupadas
en un todo caótico y difuso, de acuerdo con una puramente subjetiva “lógica de
deseos y emociones”. Lo sincrético está repleto de significado y la conexión de
experiencias personales en lo sincrético supera la conexión de los fenómenos y
objetos. Carece de estructura y reina una total ignorancia de toda idea de
la importancia de los rasgos esenciales en el pensamiento sincrético. El
significado sincrético está sobresaturado con relaciones subjetivas, es inestable
y fácilmente mutable. Por ejemplo, la clase de objetos referidos por la palabra
“perro” puede incluir un paquete de hilo de lana, pero esta misma palabra puede
ser usada por un niño para hablar acerca de la correa de un perro o un plato de
comida. El pensamiento sincrético no tiene restricción alguna, cualquier cosa
puede ser relacionada con otra. Una palabra, una noción es suficiente para
captar todo el universo, no se requiere división en subclases, tampoco se
requiere abstracción para el pensamiento sincrético. En su lugar, la palabra y su
significado son capturados como un todo, en su unidad global y difusa. El mundo
tal como aparece en el pensamiento sincrético es una quintaesencia de significados
indiferenciados en objetos, procesos y fenómenos.
El
segundo estadio (en preescolares y durante la etapa escolar temprana hasta la
adolescencia), el estadio del pensamiento
en complejos, tiene muchas variaciones y sub estadios.
Sin embargo, lo importante es que en la base de cada pensamiento complejo hay una conexión concreta, factual, aparente entre las
características de los objetos que están establecidos en la experiencia de la
vida práctica de los niños y tienen cierto significado para ellos. El proceso de
abstraer los rasgos ya está presente aquí, pero aún es bastante débil e
inmaduro en este estadio. Las características esenciales ya son distinguidas y figuran
contra el fondo de las no esenciales, pero todavía no están suficiente y consistentemente
separadas de ellas, por lo que toda la estructura del significado permanece inconstante
y vaga: “si está empíricamente presente, cualquier
conexión es suficiente para llevar a la inclusión
de un elemento en un complejo dado”
(Vygotsky, 1987, p. 137). Las interrelaciones entre diferentes clases de objetos
son inestables: pueden superponerse de modo desigual y el mismo objeto ser
incluido al mismo tiempo en varias clases y cambia su afiliación a cierta clase
de objetos –a pesar de las posibles contradicciones a que esto pueda llevar.
El
tercer estadio –el pensamiento conceptual de los adultos– está caracterizado por la forma superior del
significado: el concepto que solo incluye los rasgos esenciales que están en cierto
modo interrelacionados uno con otro. La base psicológica del pensamiento
conceptual es el proceso de abstracción de los rasgos esenciales y su eventual síntesis
a una nueva gestalt, una nueva unidad estructural. Un concepto está formado
solo por los grupos necesarios de
asociaciones tanto dentro de una clase de fenómenos como entre tales clases. Toda
la multitud de conceptos comprende una red semántica balanceada y organizada significativamente
que a su vez está organizada jerárquicamente y en la cual las nociones están
ordenadas de acuerdo con el grado en que generalizan la realidad de modo abstracto.
A diferencia de los significados en complejos, el concepto real tiene su propio
y
constante
lugar en esta red verbal y sistema jerárquico. El objeto representado por esos conceptos es estable; de modo similar, toda la
visión del mundo creada con ayuda de tales conceptos es estable. El concepto real
está inseparablemente interrelacionado con otros conceptos, está definido a través de y en
relación con ellos y, así, “puede ser representado a través de otros conceptos en
un infinito número de formas” (Vygotsky, 1987, p. 226), lo cual es similar al
modo como podemos expresar un número con ayuda de un infinito número de
operaciones matemáticas de suma, multiplicación, etc. aplicado a éste y otros
números. Vygotskiy expresó esta idea en su ley
de la equivalencia de los conceptos que
introdujo en Pensamiento y habla. Así, solo es en el estadio superior del desarrollo de los conceptos
donde hallamos una descripción que se parece a la visión del significado verbal
y de los conceptos sugerida por la lógica.
El
niño usa las mismas palabras que el adulto, pero les confiere diferente
significado y usa un diferente conjunto de operaciones psicológicas de creación
de sentido. Cada estadio del desarrollo del significado de las palabras está
caracterizado por una configuración distinta de todo el sistema de procesos
psicológicos. En el caso de lo sincrético es la unidad del estado emocional y
la percepción inmediatos (la “lógica del sentimiento”, la “lógica de la forma visual”,
etc.). En el pensamiento en complejos la memoria domina otros procesos psicológicos.
Solo en el estadio del pensamiento conceptual emerge el propio pensamiento abstracto
como el proceso psicológico fundamental. Así, los tres tipos de significados de
la palabra son diferentes uno del otro desde las perspectivas estructural y
funcional.
El
concepto real se basa en los procesos de abstracción, por lo tanto es libre de
sus manifestaciones concretas y es
independiente de imágenes visuales o de experiencias perceptuales. En este
estadio una síntesis de la palabra y el pensamiento establece así que el
pensamiento es libre no solo del ingreso de la experiencia, sino también de la
materia verbal como tal. Además, un pensamiento puede ser expresado con ayuda
de un rango de palabras y frases diferentes y, en sus formas más avanzadas –tales
como en filosofía o en poesía– deviene pensamiento puro no ligado a imágenes, sentimientos
o semánticas. De acuerdo con Vygotskiy, toda persona cuyo pensamiento verbal está
en el estadio de los conceptos reales es libre –en su vida mental y emocional, y
en su conducta diaria: “Libertad [es] afecto en concepto. . . El gran
cuadro del desarrollo de la personalidad: el camino a la libertad”
(Vygotsky, 2010, pp. 92–93; subrayado en las notas originales).
Vygotskiy
sin duda describe aquí una situación ideal, un ideal inalcanzable. La mayoría
de los adultos educados de la sociedad occidental en su vida emplean el
pensamiento en complejos solo porque las situaciones cotidianas a menudo no requieren
un alto nivel de generalización. Además, el lenguaje humano mismo es de modo predominante
de naturaleza en complejos: quizás por lo menos semeja un sistema de nociones ordenado
y jerárquicamente organizado. El vocabulario del lenguaje vivo cambia
constantemente, y las palabras adquieren una multitud de nuevos significados dependientes
del contexto en el cual se presentan. El lenguaje puede describir no solo lo
que ha ya ocurrido, sino también algo que nunca tuvo lugar o que no es del
todo posible. El lenguaje humano natural es redundante y ambiguo. Desde esta
perspectiva el carácter sincrético y en complejos del habla del niño es apenas
su inconveniente: al contrario, revela una plenitud de oportunidades. El niño
juega con el lenguaje como si lo tratara, lo examinara y lo probara. Esta libertad de la expresión verbal está
preservada en los adultos pues, como lo señala Vygotskiy, el pensamiento en
complejos siempre permanece en el fondo del pensamiento conceptual y es su reserva semántica oculta
(Vygotskiy, 1931).
En
suma, el nivel de desarrollo del pensamiento conceptual es el indicador del
nivel de desarrollo de la consciencia. Esta es la conclusión a la que Vygotskiy
llegó a inicios de los 1930: “Estadios en el habla – estadios en la abstracción
– estadios en la consciencia” (Archivos de Vygotskiy, registro no publicado, “Mis
observaciones”, probablemente de 1933). Comparar este con otro registro de Vygotskiy:
“Los significados no son psychische
Gestalten, sino sozio-Gestalten: la consciencia es una relación, [esto es] mi relación
con mi medio ambiente” (Archivos de Vygotskiy, registro no publicado, “El papel
del campo semántico”, 1933; subrayado en las notas originales).
El grado de concordancia entre los conceptos
A
fin de evaluar el nivel de desarrollo del sistema de significados, Vygotskiy introdujo
la noción de grado de concordancia entre los
conceptos.12 La discusión teórica de
esta noción apareció primero en su Pensamiento
y habla, mientras su aplicación a problemas prácticos
–así como, para el caso, otros usos
potenciales de la teoría psicológica de Vygotskiy en situaciones clínicas– fue
explorada por sus colegas y colaboradores Guita Bírenbaum, Nikolay Samujin y Bluma
Zieygárnik en sus trabajos de la primera mitad de los 1930 (Bírenbaum i Zieygárnik,
1935; Bírenbaum, 1934; Kaganóvskaya i Zieygárnik, 1935; Samujin, Bírenbaum, i
Vygotskiy, 1934; Samujin, 1934, 1935; Zieygárnik i Bírenbaum, 1935; Zieygárnik,
1934).
12
La usual traducción al inglés de esta expresión rusa de “miera óbshchnosti ponyátii” como el “grado”, “medida” o, aún peor, el “nivel de
generalidad” es fundamentalmente errónea y altamente engañosa de todos los
otros conceptos.
Por su naturaleza, el lenguaje humano es obviamente no auto contenido, y sirve como
intermediario entre el mundo y el hombre. Por un lado, la palabra está
enraizada en el sistema del lenguaje y tiene significado solo en relación
con otras palabras; por otro lado, el significado de la palabra está
determinado por su relación con la realidad, con el mundo de los objetos,
fenómenos, eventos y procesos que denota. Así, el significado de la palabra es
de modo dual determinado al mismo tiempo por un sistema completo de significados
verbales del lenguaje dado y por la realidad. Para tener en cuenta la doble
determinación de los significados de la palabra, Vygotskiy discute el grado de
generalidad de los conceptos que de modo metafórico presenta dentro del campo semántico
y lo mide por dos dimensiones que él refiere como longitud y latitud de un concepto. Estas dos dimensiones de un concepto designan asimismo
el lugar que el concepto ocupa entre los polos del pensamiento en
extremo concreto y de aquel en extremo abstracto acerca del mismo objeto, así como el
lugar que ocupa entre otros conceptos del mismo grado de abstracción, pero relacionados
con otros objetos de la realidad. Vygotskiy enfatiza que “el grado de
concordancia que existe para todo concepto es instrumental para establecer interconexiones entre este y todos
los demás conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242). Estas interconexiones dan la
oportunidad para la transición de ciertas nociones en otras, por lo tanto el
grado de concordancia es esencial para crear la “equivalencia de los conceptos”
(Vygotskiy, 1934a, p. 242).
De
acuerdo con Vygotskiy, el niño en el estadio del pensamiento sincrético no
lleva a cabo la concordancia entre los conceptos: “Los concepto se hallan en una
sola serie que no tiene relaciones jerárquicas. . . Como las únicas relaciones
posibles entre estos conceptos son relaciones de objeto, sería más acertado
decir que el pensamiento verbal no es posible” (Vygotsky, 1987, p. 226). El
niño no puede alcanzar la conclusión “correcta” con ayuda de la red de nociones
solo porque esta red ya no existe como tal. En su lugar, el niño crea una
cadena de nociones ad hoc, inmediata y temporal, en la cual cada paso siguiente es “correcto”.
El pensamiento del niño viaja a través de esta red sincrética de nociones vagamente
relacionadas y eventualmente debe regresar al punto de salida habiendo perdido
su hilo inicial y el propósito del pensamiento. En contraste, en el caso del
pensamiento conceptual maduro una red ordenada, constante y jerárquicamente organizada
de conceptos no solo permite la transición libre entre conceptos, sino también
asegura la independencia y equivalencia
de diferentes vías hacia una conclusión final. De modo similar a como podemos
llegar al número 3 como resultado de un conjunto infinito de operaciones
matemáticas (por ej. 3 × 1 = 3; 6 ÷ 2
= 3,
etc.), el pensamiento conceptual traza con claridad todas las conexiones que
llevan a una y la misma noción o conclusión –tal como sucede para las
relaciones abstractas y concretas– y le permiten expresarse en una variedad de
formas sin distorsionar su veracidad.
El
criterio de la operación correcta del pensamiento, desde la visión de Vygotskiy,
es el grado en el cual es adecuada para el objeto o el contexto general y la
situación específica.13 “El pensamiento correcto” es el que, adecuado
a la tarea, llena las dos coordenadas (longitud y latitud), está en contacto
con el contexto, y mantiene el balance entre lo abstracto y lo concreto en el
desarrollo del pensamiento. Los trastornos del pensamiento están causado por la
confusión del grado de correspondencia entre las nociones y se manifiestan por casos
clínicos de teorizaciones y moralizaciones inmotivadas espontáneas (por ej. casos
de pérdida de la situación concreta relacionada con el pensamiento
esquizofrénico), o, al contrario, dependencia total de la situación inmediata y
pérdida de la habilidad para generalizar (por ej. en varios tipos de demencia).
Así, la noción de la extensión de la correspondencia –parecida a un constructo
especulativo– se convierte en una
herramienta útil para el trabajo de un psicólogo en situaciones clínicas aplicadas.
13
Así, por ejemplo, mientras se escribe un artículo académico sobre un recién
descubierto tipo de perro salvaje, es adecuado considerarlo como otro tipo de especie
que pertenece a la familia biológica Canidae, tribu Canini, género Canis, y correlacionarlo con las especies ya conocidas dentro de
esta familia de animales. En contraste, por lo que se refiere a Buddy el
perrito del vecino, para comunicar adecuadamente que es la mascota basta con
decir que muerde, adora las hamburguesas y le gusta jugar
con la pelota.
Un
ejemplo concreto de un trastorno del grado de correspondencia fue descrito en
el estudio conducido en los 1920 por Bírenbaum y Zieygárnik (Bírenbaum i Zieygárnik,
1935), antiguas estudiantes del renombrado psicólogo alemán-estadunidense Kurt
Lewin. Después ellas se fueron a Moscú donde trabajaron bajo la supervisión de Vygotskiy
desde inicios de los 1930. En su caso estudiado el paciente A, que sufría de epilepsia,
demostró una serie de síntomas tales como consciencia indiferenciada, difusión de
“todo con nada” parecido al pensamiento sincrético difuso del niño. Así, dada
la tarea de seleccionar las cartas apropiadas con las figuras de objetos que
pudieran coincidir con la palabra “agua”, el paciente dice que el agua está
contenida “en animales, plantas en general y en todos los objetos sólidos” y
por lo tanto, además de las figuras de una regadera, una jarra y una copa, él
selecciona imágenes de un caballo, un hongo y un gallo (Bírenbaum i Zieygárnik,
1935, p. 77). Parece que lo observado es el resultado de una generalización
teórica; sin embargo, de hecho, la elección del paciente está determinada, por
un lado, por su inhabilidad patológica para enfocarse en las características necesarias
y suficientes de la noción de “agua” y relacionarlas de inmediato con objetos
tales como las herramientas y equipos cotidianos y, por otro lado, por la
atracción de las representaciones concretas y visualmente atractivas que el
paciente actualmente ve sobre la mesa frente a él. Parece estar unido al “campo
visual” y se siente obligado a incluir en su generalización y selección de las
cartas todas las imágenes que atraen su atención en ese instante. La
generalización teórica superior en esencia resulta ser una operación
sincrética de unir un montón de objetos que no están suficientemente relacionados
uno con otro en el contexto de esta situación específica.
Estas
peculiaridades del pensamiento del paciente A son particularmente notables en
el intento de dar una definición de la palabra “ocupación”,14 la
cual requiere tener la habilidad de una abstracción de orden superior:
La ocupación puede estar relacionada con
un tipo de actividad humana –no, también es característica de la actividad de los animales;
por ejemplo, una ardilla y las bellotas: está preocupada por guardar algunas
bellotas para el invierno– por lo tanto, este es un tipo de actividad de los
animales. . . Las ocupaciones pueden diferir: uno puede estar ocupado en el
propósito de tener diversión, o en el propósito de estudiar, con el propósito
de adquirir bienes. Esta palabra también es usada en relación con la industria,
significando que esto es ropa o cualquier otro producto terminado. Uno puede
estar ocupado en la literatura, en la creación de piezas literarias. . . También,
la ocupación puede relacionarse con ocupaciones relacionadas con la escuela o
la política. La política, el activismo social –preocupados por el aprendizaje– pueden
ser llamados ocupaciones. En general, hay mucho a lo cual puede ser aplicada. .
. ciencia, artes, juegos. . . Bueno, todos los tipos de aprendizaje, incluido
el entrenamiento militar, son también una ocupación. Por ocupación es usual
significar el tipo de actividad relacionada con el aprendizaje.15 Las
ocupaciones pueden ser divididas en teóricas y prácticas, mientras, de modo importante,
las teóricas pertenecen solo a los humanos, y el resto –a todas las especies animales.
(Bírenbaum i Zieygárnik, 1935, pp. 77–78)
14
En este contexto, este es un equivalente aproximado a la palabra rusa original
“zaniátie”.
15
Un segundo significado de la palabra rusa “zaniátie” es “aprendizaje”, “entrenamiento” e “instrucción”. Esta ambigüedad
se ha perdido en la traducción al inglés. Para compensar la pérdida de una
traducción por completo adecuada de este párrafo, el lector está invitado a
pensar acerca de la situación hipotética en la cual un paciente hablante de
inglés en este contexto podría divagar en pensar acerca de “ocupación” entendida
como “la toma y control de un área, en especial de un territorio extranjero, por
fuerzas militares”.
Podemos
ver que el paciente hizo un círculo completo en su argumento y tocó todas las
situaciones vitales que llegaron a su mente; sin embargo, nunca presentó la
definición requerida de la palabra. Su pensamiento demuestra el desbalance
entre el nivel de generalización y el material concreto. El paciente no alcanza
la intersección necesaria entre el tema y el nivel de abstracción –en palabras
de Vygotskiy, la longitud y latitud requeridas del concepto– y parece flotar de
modo involuntario en ambas dimensiones. Por un lado, su habla revela altibajos no guiados de la abstracción (“teorización superior”), y, por
otro lado, él sigue distraído de centrarse en el tema específico de discusión y
queda involucrado en hablar de temas demasiado concretos y no relacionados.
Este
y otros estudios clínicos conducidos por Vygotskiy y colaboradores demuestran la realización práctica del principio metodológico de la interconexión
entre el desarrollo y la degradación de los procesos psicológicos, de acuerdo
con el cual la degradación comienza con los procesos adquiridos más
recientemente, los superiores y descubre los estratos más tempranos, “arcaicos” de
la psique. Por lo tanto, la enfermedad es una regresión continua a estadios
tempranos del desarrollo de la consciencia o el retiro a una forma temprana, como
la observada en el caso del paciente A. Vygotskiy y colaboradores demostraron
que muchos estados patológicos se manifiestan por una variación específica en
la deficiencia para alcanzar un grado adecuado de concordancia y una disrupción
relacionada con otros dominios como la motivación, la volición y las acciones
prácticas. Estos investigadores identificaron una serie de operaciones de la
consciencia en el estado normal, y explicaron cómo las operaciones de la
consciencia se perturban en una gama de casos patológicos. Desafortunadamente, esos valiosos trabajos de los 1930 son raros, nunca los han vuelto a publicar y,
por lo tanto, permanecen desconocidos.
El
sentido como resultado de la operación mediada por el signo
Preocupado
por su trabajo sobre el significado de la palabra, Vygotskiy logró tener en
cuenta principalmente la esfera cognitiva de la consciencia. Aunque en la práctica
Vygotskiy y colaboradores también se ocuparon de los procesos psicológicos
motivacionales y volitivos, los resultados de esos estudios pudieron no haber
sido del todo explicados con ayuda del
aparato conceptual de su teoría, en el cual las concepciones de las emociones “superiores”,
la voluntad y la personalidad no habían sido aún desarrolladas.16 En
1931 Vygotskiy puso en marcha un proyecto nuevo, y comenzó a escribir una
extensa y nueva monografía sobre las emociones, en la cual estaba desarrollando
una teoría de las emociones “superiores”. Nunca logró el objetivo. Vygotskiy hizo
un meticuloso análisis crítico de las teorías contemporáneas de las emociones,
pero no avanzó hacia la parte positiva del tratado –hacia la nueva enseñanza de
las emociones– y eventualmente, en 1933, el trabajo del libro llegó a su fin. Medio
siglo después, el manuscrito inconcluso fue publicado primero en ruso (Vygotskiy,
1984a). En opinión de la autora de este capítulo, fue el excesivo énfasis en el
intelecto, bastante característico del punto de vista teórico de Vygotskiy, lo que evitó que terminara su tarea.
Específicamente, el mayor obstáculo que no pudo superar fue el aislamiento deliberado
de la conexión interfuncional “pensamiento-afecto” que puso en la base de su
teoría. En la visión de Vygotskiy el intelecto a priori, por definición y necesariamente,
dominó en este par, por lo tanto los procesos emocionales estaban condenados a ser
tratados en exclusiva por la lente del pensamiento: primero, como procesos que
siempre están subordinados y guiados; y, segundo, sin tomar en cuenta la
consideración de la especificidad distintiva del dominio de las emociones. Al
haber limitado su enfoque, Vygotskiy pasó los últimos dos años de su vida
tratando de superar el sesgo intelectualista de su teoría, y de hallar el punto
de vista integrador que hubiera dado cuenta por igual de las esferas cognitiva
y emocional-motivacional de la psique, las que, por ejemplo, surgían de sus
proclamas repetitivas de la inseparable “unidad del intelecto y el afecto”, bastante
frecuentes en sus escritos y presentaciones públicas de los dos últimos años de
su vida (ver por ej. Vygotskiy, 1934a, pp. 14–15).
16
De hecho, los miembros del Círculo de Vygotskiy usaban con frecuencia el
aparato conceptual de la teoría de Kurt Lewin y, así, al hacer esto fusionaron
la teoría vygotskiana con la psicología topológica y vectorial de Lewin, que
era en particular exitosa para explicar los componentes motivacionales de la personalidad
en la psique. De modo notable, en algunos casos la fusión de las dos teorías no
siempre fue correcta y metodológicamente rigurosa.
La
primera noción en aparecer en la teoría de Vygotskiy que reflejó el aspecto
motivacional de la consciencia fue la noción de sentido. Una de sus definiciones aparece, por ejemplo, en el capítulo
final de Pensamiento y habla donde “sentido” es interpretado como el “agregado de todos los hechos psicológicos que
surgen de nuestra consciencia como resultado de la palabra” (Vygotsky, 1987, p.
276). Antes mencionamos que los rasgos semánticos detrás de una palabra en el
habla verdadera son más diversos y redundantes, y no todos están eventualmente
incluidos en la estructura del significado de la palabra. De acuerdo con Vygotskiy,
el significado de la palabra surge como resultado de la condensación y de la concentración
de la multitud de sentidos y de algún modo representa un “extracto” de toda la riqueza de nuestras
interrelaciones con el mundo:
El sentido es una formación dinámica,
fluida y compleja que tiene varias zonas que varían en su estabilidad. El
significado solo es una de esas zonas del sentido que la palabra adquiere en el
contexto del habla. Es la más estable, unificada y precisa de estas zonas… El
significado es un punto comparativamente fijo y estable, uno que permanece
constante con todos los cambios del sentido de la palabra que están asociados
con su uso en varios contextos. (Vygotsky, 1987, p. 276)
Desde
la perspectiva de la oposición binaria entre lo individual y lo universal, el
sentido representa el extremo de lo individual en el proceso de comunicación y
generalización, mientras el significado de la palabra caracteriza el extremo de
lo universal. El significado de la palabra es usado en el proceso de la
comunicación con otra gente, unificado y ajustado a las normas sociales del uso
de la palabra, que permite el entendimiento entre los interlocutores. La
transformación del sentido en significado de la palabra es un complejo proceso
dinámico que tiene lugar en el habla interior y se acompaña de la pérdida de una
serie de matices personales y de significado, connotaciones emocionales y
semánticas, etc. Es por esto que el sentido es en esencia más grande que el
significado de la palabra. Vygotskiy señala que, a la larga, el sentido “depende
del propio entendimiento del mundo y de la estructura interna de la personalidad
como un todo” (Vygotsky, 1987, p. 276, con la corrección de un error de traducción).
Así, el sentido es una unidad integral que en principio podría ser usada en los
estudios sobre la dinámica de la consciencia y que parece estar más íntimamente
ligada a la personalidad que el significado de la palabra.
Y
sin embargo, las ideas sobre el sentido en Pensamiento
y habla de
Vygotskiy permanecen vagas y autocontradictorias.
Él discute ciertas peculiaridades del crear sentido pero lo hace dentro del marco
de la fenomenología pura (si no del introspeccionismo), y no introduce ni el método de investigación ni la última
definición de “sentido”. En su más explícita forma la noción de sentido es
tratada en el registro de la plática de Vygotskiy de 1932: las breves notas de esta presentación fueron
después publicadas como “El problema de la consciencia” (Vygotskiy, 1968).
Vygotskiy subraya que “el crear sentido es la principal función de un signo” y,
así, postula que el resultado de la operación de mediación del signo es el
sentido, sin embargo, no como un elemento aislado de la consciencia, sino como
una organización especial de la consciencia entendido como un sistema de
acciones de significado:
El sentido es lo que entra en el
significado (el resultado del significado) pero no está consolidado detrás del signo.
. . El sentido es más amplio que el significado. . . La consciencia como un
todo tiene estructura semántica. Juzgamos la consciencia con base
en su estructura semántica, pues la estructura semántica de la consciencia es la relación con el mundo exterior. (Citado por Vygotsky, 1997c, p. 137, con
la corrección de los errores de traducción; cursivas en el texto original)
De
modo más concreto, podemos establecer que el signo por lo general (y la palabra
en lo particular) establece un formato especial
de actividad psicológica, en la cual esta actividad deviene razonable y
significativa. La consciencia es este formato, es decir, es la interrelación mutua
de los componentes de la actividad psicológica. Así, no es una “cosa”, tampoco
un “proceso”, sino más bien una interrelación de procesos:
La conexión entre las actividades –este
es el punto central del estudio de cada sistema. . . El problema de la conexión debe ser opuesto al
problema atomista. La consciencia es primordialmente
algo unitario –esto es lo que postulamos. La
consciencia determina el destino del sistema, así como el organismo determina
el destino de las funciones. Cada cambio interfuncional debe ser explicado
por un cambio de consciencia como un todo. [Vygotsky, 1997c, p. 130.] . . . el
signo cambia las relaciones interfuncionales. [Vygotsky, 1997c, p. 131.] El
habla produce cambios en la consciencia. “El habla es
un correlato de la consciencia, no del pensamiento”. [Vygotsky, 1997c, p. 137; cursivas
del texto original.]
Vygotskiy
señala también la dependencia directa del sentido no solo del signo y del
significado, sino también del motivo psicológico: “la comprensión real está en
la penetración en los motivos del interlocutor. El sentido de las palabras es
cambiado por el motivo. Por lo tanto,
la última explicación está en la motivación” (Vygotsky, 1997c, p. 136; cursivas
en el texto original). Por eso, el sentido está conectado con las estructuras externas como el signo, y con las internas como el
significado y el motivo. Estos mismos componentes determinan la estructura de
la consciencia como el sistema de las acciones significativas y sirven como la base que permite operar e
investigar empíricamente el evasivo sentido.
El
análisis de la teoría de Vygotskiy que su colaborador distante Piotr Galpierin
condujo un año después de su muerte aclara y expande el proyecto original de Vygotskiy.
En su artículo de 1935 (publicado en ruso hasta 2009) Galpierin revisó
ligeramente la noción de sentido y la presentó como la unidad dinámica no de tres, sino de
cuatro componentes: objetivo, motivo, signo y significado. Estos componentes
entran en el sistema de la actividad real
que, impulsada por el motivo, resuelve el problema con ayuda de los medios
significativos. En esta actividad significativa ellos no forman dos lados –
externo e interno – y la situación no es tal que por un lado tenemos objetivo y
medios, y por el otro motivo y significado. Pero estos no son estadios
consecuentes de la actividad que se desarrolla: es como si todos ellos formaran
una estructura que se extendiera en el tiempo de modo que en cada estadio que
experimentamos estuvieran todos los demás. Esta unidad de motivo, significado, medios
reales y el objetivo definido es la unidad de la acción significativa, y esta
unidad real es de hecho el sentido. La separación de un componente de los
otros lleva a la pérdida del sentido. . . Solo el incluirlos todos en una
acción lleva a la situación en la que el motivo deviene motivo, el objetivo se
convierte en algo que requiere solución y acción, y la actividad adquiere
sentido. (Galpierin, 2009, p. 120; cursivas en el texto original)
Aparte
de una interpretación similar de las ideas de Vygotskiy, también hay otros intentos
parcialmente causados por el uso ambiguo
de la noción de sentido en Pensamiento
y habla. Sin embargo, el propio Vygotskiy de
modo indirecto apoyó la interpretación de Galpierin. La noción de sentido
entendida como la unidad del motivo, el significado y los medios aparece por última
vez en las conocidas obras publicadas de Vygotskiy en su artículo “El problema
del retraso mental” (Vygotskiy, 1935). Aunque este artículo es una respuesta a
la publicación de Kurt Lewin de 1933 (Lewin, 1933, 1935) y discute una serie de
estudios concretos, empíricos, en cierto
sentido resume el desarrollo de toda la teoría de Vygotskiy tal como estaba a
inicios de 1934, esto es, al momento de su muerte.
A
fines de los 1920 Vygotskiy reveló la muy estrecha cercanía de sus ideas con
las de Lewin, inició contactos personales e intercambio intelectual con él (Yasnitsky,
2012a, 2012b) y comenzó a aprender su método
experimental y las técnicas del análisis dinámico formal de la consciencia que dotó a la investigación con las
herramientas para estudiar la dinámica de la consciencia en casos con
desarrollo normal y anormal. Estas técnicas le permitieron junto con sus
colaboradores obtener los resultados mencionados arriba de los estudios
clínicos empíricos sobre la función de la consciencia patológica. Al seguir los
pasos de Lewin y desarrollar su comprensión de la esencia de los procesos
psicológicos, Vygotskiy y su equipo replicaron una series de otras técnicas experimentales
del grupo de Lewin, en particular el estudio
de los métodos de Anitra Karsten sobre la saciedad psicológica (Karsten, 1928,
1976), la investigación de Guita Bírenbaum (1930) sobre las intenciones de
olvidar y el estudio de María Ovsiánkina (alias
Rickers-Ovsiánkina) sobre la reanudación
de acciones interrumpidas (Ovsiankina, 1928; Rickers-Ovsiankina, 1976). Al
aplicar el mismo método experimental a niños normales y retrasados mentales,
Vygotskiy demostró que cada uno de estos casos está caracterizado por la unidad
de la emoción y el intelecto, la configuración específica de la consciencia
como sistema de las acciones significativas, y la dinámica distintiva
perteneciente a ellos.
Así,
en la primera serie de experimentos, Vygotskiy y colaboradores investigaron los
procesos de la saciedad mental y aquellos medios que ayudaron a sostener la
actividad; el estudio usó el método experimental de Karsten, modificado del de Soloviov-
Elpidinskiy (1935). Resultó que en el caso de los “niños
débiles mentales” la actividad deliberada sin sentido –por lo tanto, poco
gratificante y esencialmente aburrida en principio– podía ser sostenida a
través de hacer cambios en los ajustes concretos de la situación experimental. La
atracción de la tarea de dibujar algo podría aumentar de modo considerable
cuando el lápiz ordinario era cambiado por uno rojo o azul; luego, éste era
reemplazado por un grupo de lápices de colores; después, el lápiz podía ser
cambiado por un grupo de pinturas de colores y una brocha. Una situación
bastante diferente fue observada en el caso de un niño con desarrollo normal
para quien
Era suficiente cambiar el significado de
la situación sin haber cambiado nada de la situación misma. . . Así, con el
niño que interrumpía su trabajo, era suficiente. . . con pedirle que trabajara
un poco más para mostrarle a otro niño –o enseñarle– cómo se debía hacer el
trabajo. El niño podía asumir el papel del experimentador y actuar con la
capacidad de un profesor o un instructor, por lo tanto, el sentido de la
situación podía cambiar para él. . . Entonces, podríamos –como fue en nuestros
experimentos– constantemente quitarle. . . las pinturas, sustituirlas con
lápices de colores, luego tomar los lápices de colores y dar en su lugar un
lápiz rojo-azul, después reemplazar el lápiz rojo-azul por el ordinario y, por
último, tomar este último y darle en su lugar un pedazo de lápiz no atractivo. El
sentido de la situación determinó para el niño toda la fuerza de su unidad
afectiva relacionada con la situación, a pesar de que la situación misma fue
perdiendo cada vez más sus características atractivas relacionadas con los objetos
y la actividad inmediata con ellos. En los niños retrasados mentales de la misma edad nunca pudimos conseguir esta oportunidad de
influir en el afecto desde el principio, con solo cambiar el sentido de la
situación. (Vygotskiy, 1935,
p. 31)
Similares
resultados fueron obtenidos en otros estudios experimentales que usaron las técnicas de Ovsiánkina
y Bírenbaum. El niño retrasado mental estaba obligado por la situación, podía reiniciar una actividad interrumpida
solo si tenía delante de sí un dibujo sin terminar, y podía sustituir una
actividad interrumpida con otra, similar en su naturaleza (por ej. dibujar un
perro – dibujar algo más en su lugar), pero no en su sentido (dibujar un perro
– crear una figura de perro en plastilina). El niño subdesarrollado demostraría
dominar un acto, con persistencia y
atención comparable o hasta superior a la de aquellos niños con desarrollo normal;
sin embargo, su habilidad para ser flexible e influir deliberadamente en la
situación “arriba-abajo”, es decir cambiar su sentido, estaba muy limitada. La dinámica
del afecto en tales niños era rígida y lenta, los modos de evitar u omitir la
situación desagradable no surgieron, y no hubo intentos de cambiar la situación
desfavorable.
En
todos esos experimentos el niño con desarrollo normal en comparación con el “niño
retrasado mental” demostró un abordaje más flexible a la solución del problema,
debido a la habilidad del niño para cambiar todo el sentido de la situación,
esto es su actitud hacia la tarea. Este niño era notablemente más libre en
relación con los ajustes concretos del experimento: antes discutimos la “libertad
del campo visual” y la “libertad en los conceptos”, que en este caso era también la libertad de propósito o la libertad de afecto. En esto, cambiarían todos
los componentes del sentido: aparecería un objetivo nuevo, de acuerdo con el cual
la tarea era revisada y reformulada; emergería un motivo nuevo, serían descubiertos
nuevos medios y toda la operación mediada por el signo se desarrollaría de modo
diferente desde la perspectiva psicológica.
Los
estudios experimentales de Vygotskiy y colaboradores conducidos con ayuda de
las técnicas desarrolladas por el grupo de Lewin, son de interés ante todo como
investigación en la cual la noción de sentido sirvió como núcleo teórico de la
investigación psicológica: en estos estudios, el sentido es la principal
variable controlada. Los ejemplos dados son una demostración de cómo exactamente el
investigador puede modificar la extensión de la significación de las acciones
en el curso del experimento. En su artículo “El problema del retraso mental”
Vygotskiy discute los parámetros de la evaluación de la consciencia, incluido
el grado de su diferenciación y otros rasgos dinámicos del desarrollo normal y anormal.
Estos experimentos también son importantes como demostración del uso del método
para investigar la consciencia propuesto por Vygotskiy. Este método que él
refirió como el análisis “sémico” es la herramienta para el estudio de la
actitud significativa hacia el medio ambiente en nombre del individuo consciente.
Vygotskiy analizó la actitud total, holística del niño hacia la tarea expresada
en acciones concretas abiertas a la observación e investigación empírica. La
situación experimental debe variar en cada uno de los cuatro componentes del
sentido: podemos alterar el motivo al cambiar la instrucción y estudiar cómo se
refleja en el sentido como un todo, o el signo (es decir los medios para la
solución del problema) puede ser cambiado al dar a los sujeto del experimento
diferentes herramientas auxiliares, etcétera. Además, es de mucho interés la
interpretación de Vygotskiy del método experimental de Kurt Lewin, quien parece
haber sido el primero en haber introducido en psicología el método del bien
ensayado cuasi experimento basado en el escenario, que permanece como uno de
los diseños experimentales más prometedores en psicología hasta la fecha
(Dembo, 1993; Mahler, 1996; Zieygárnik, 1981, 1984). Estos logros teórico-metodológicos, en nuestra opinión, no recibieron la discusión y valoración adecuadas
en la psicología contemporánea y requieren estudio especial. También, el primer
intento de fusionar las teorías de Lewin y Vygotskiy es virtualmente
desconocido y parece ser muy importante desde la perspectiva de la necesidad percibida
para establecer una teoría general de la consciencia.
Nueva
unidad de investigación de la consciencia y la personalidad: pieriezhivanie
[vivencia, experiencia vital]
En
1933–1934 Vygotskiy comenzó la transición del sentido hacia una especial unidad
de análisis a la que se refiere como pieriezhivanie
– el análogo más cercano en ruso al Erlebnis alemán, usado con mucha frecuencia en el contemporáneo discurso
psicológico del periodo entre guerras –y discutida en una serie de artículos,
conferencias y presentaciones, algunos de los cuales son accesibles en
publicaciones subsecuentes: Vygotskiy, 1934b, 1984b, 1996, 2001; Vygotsky,
1994. Vygotskiy la identifica vagamente como la unidad “en la cual todos los
rasgos principales de la consciencia se dan como tales, mientras. . . en el
pensamiento no se da la conexión de la consciencia” (Vygotskiy, 2001, p. 213). Para
Vygotskiy, pieriezhivanie es la interrelación entre el niño y el medio, la “unidad
indivisible de la personalidad y la situación”, relacionada con el crear sentido de una situación experimentada por una personalidad. En las
conferencias sobre psicología infantil de 1932–1933 Vygotskiy declara:
La unidad de análisis dinámica real. . . en
la cual todas las unidades principales de la consciencia se dan como tales. . .
esto es, la unidad completa, de la cual se deriva la consciencia, es la pieriezhivanie.
. . Pieriezhivanie incluye,
por un lado, el ambiente en su relación conmigo y, por otro lado, las
peculiaridades de mi personalidad. . . el ambiente adquiere [un] papel
principal debido a la pieriezhivanie del
niño. Esto obliga a un profundo análisis interno de la pieriezhivanie
del niño, esto es, la investigación del ambiente que es transferido
en grado considerable al propio niño (Vygotskiy, 1984b, p. 383)
La
noción de pieriezhivanie engloba todos los aspectos reflejados en la noción de sentido, así como refleja la unidad de los aspectos ambientales
y personales. Por lo tanto, la teoría de Vygotskiy reveló el nuevo horizonte
para desarrollos teóricos y estudios futuros, en los cuales el problema de la personalidad
y su interacción con el ambiente llegaron a ser el centro de toda la
investigación.
Fue
alrededor de 1929 cuando Vygotskiy observó que la personalidad es la “[materia] prima
[que es] creada junto con las funciones superiores” (Vygotsky, 1989, p. 67). La
personalidad es algún tipo de principio supremo que desde el punto de vista
metodológico está sobre la consciencia: la personalidad guía la consciencia, está
construida sobre ella como un sistema de conexiones terciarias sobre las secundarias,
culturales, y la usa como un instrumento de autodesarrollo y autoperfección. Por
lo tanto, las regularidades de la dinámica de la consciencia (por ejemplo, la reorganización
del sistema de los procesos psicológicos) reflejan los cambios dinámicos de la
personalidad. Solo desde esta perspectiva puede ser resuelto adecuadamente el
problema de la consciencia.
Las
principales vías que llevan a la construcción eventual de la teoría psicológica
de la personalidad, de acuerdo con Vygotskiy,
son el análisis de los procesos del desarrollo y la desintegración de la psique
y la consciencia. Es por eso que la paidología, la ciencia del niño, y la psicología clínica que estudia los
procesos del desarrollo normal y patológico, adquieren enorme importancia para
Vygotskiy. La vasta mayoría de las obras del último periodo de Vygotskiy fueron
hechas en colaboración por su equipo en cada uno de esos campos (para una
revisión de esos estudios ver Yasnitsky y Ferrari, 2008; Yasnitsky, 2011). Por
otra parte, entender la personalidad es imposible sin una buena comprensión de
los procesos del habla, como Vygotskiy observó en sus obras tempranas, en las
cuales describió la personalidad como un diálogo
entre los diferentes polos de la persona, las sub-personalidades, como el sistema de relaciones interpersonales transferido al interior que
incluye no solo a otros significativos como la familia inmediata de la
persona, sino también las relaciones sociales (ver por ej. la discusión del Capítulo
1 por Miller, en este libro). Entre más se desarrolla la personalidad, mejor se
representa el mundo social externo en el mundo interno de la persona. Por lo tanto,
el problema de la personalidad eventualmente es el nudo en el que todos los
hilos importantes que se originan del problema de la consciencia, tales como el
papel del habla, la sociedad, el medio, el problema de la libertad y
los principios de la naturaleza sistémica y semántica de la psique, se
entretejen.
Crítica de la teoría de la consciencia de Vygotskiy de
1932–1934
En
suma, los tres modelos que Vygotskiy creó para construir una teoría de la
consciencia están unidos por la hipótesis del papel directivo del habla en la formación
de la consciencia, la idea de su organización sistémica y semántica, de su construcción basada en el habla, y la noción de la consciencia originada por la adquisición de
las normas sociales de la conducta. La
consciencia sirve como el medio de la relación activa con el ambiente, como
la interconexión de las actividades psicológicas; es una forma especial de sus
interrelaciones que integra todos los procesos psicológicos en el todo indivisible
que emerge con base en el lenguaje y el
habla.
El
análisis de la teoría de la consciencia de Vygotskiy muestra que las
perspectivas de esta teoría son enormes, pero permanecen como meras
perspectivas hasta la fecha porque la teoría está todavía en el estadio inicial
de su desarrollo. Al evaluar el estado de la teoría en 1935, Piotr Galpierin señaló
que este sistema intelectual estaba incompleto desde “arriba” y desde “abajo”: no tenía
una teoría de la motivación, del afecto y de la volición, esto es, el aspecto
de la personalidad como tal. De modo similar, carece de una teoría bien
desarrollada para explicar las interrelaciones de la personalidad con el medio
ambiente: en particular, las ideas de la “interiorización” o la transferencia
de las formas sociales de la conducta hacia el interior de la psique individual,
permanecieron poco desarrolladas en esa época en términos de investigación empírica
sobre los mecanismos psicológicos concretos de tal transferencia. Los esbozos
teóricos hechos en la dirección de resolver esos problemas no están lo suficiente apoyados por material experimental
y aplicado. Además, en mi opinión, la psicología vygotskiana está en extrema
necesidad de las teorías de nivel medio que podrían mediar entre, por un lado, la
teoría y la metodología general y, por el otro, la práctica social. Las
hipótesis teóricas del más alto nivel de abstracción requieren sus “bases” y
ser transferidas a hipótesis experimentales que pudieran delinear con claridad
qué deberá ser estudiado y cómo:
Así, hasta ahora el sistema no tiene alguien que podría actuar, impulsado por uno u otro motivo, ni considera la verdadera realidad, dentro de la cual su vida psicológica podría desarrollarse, –
no hay ni personalidad ni sus interrelaciones con el mundo real. (Galpierin,
2009, p. 122)
Para
rectificar esos errores y omisiones, se requiere
considerar la teoría de la consciencia
como un paso a la teoría de la personalidad. La clave de esta teoría debe ser
hallada en posteriores investigaciones de la acción significativa, y primero
que todo, en la investigación del proceso de la formación de la tarea y el
motivo. (Galpierin, 2009, p. 122)
Por
lo tanto, es necesario desarrollar las aplicaciones concretas de los principios
de la naturaleza semántica y sistémica de la consciencia; extender el principio
de la unidad del afecto y el intelecto a todos los estadios de la ontogenia
(incluidos los estadios más tempranos del desarrollo humano); investigar el
desarrollo individual no como la historia del sistema de los procesos
psicológicos superiores, sino desde la perspectiva del desarrollo de la personalidad;
regresar la personalidad al medio ambiente; explorar los mecanismos de la
traducción de la experiencia social desde el punto de vista de su instanciación
concreta, etc. En suma, lo que se necesita es la realización concreta de la
teoría para expandir las oportunidades implícitas que ofrece al investigador.
En
relación a Vygotskiy, todas esas críticas están justificadas sin duda, Sin embargo, uno requiere
tener en mente que algunos requisitos de la teoría psicológica evolutiva de Vygotskiy
estaban reunidos en los trabajos de sus estudiantes, colaboradores y antiguos
asociados. Así, por ejemplo, una teoría de la personalidad fue desarrollada por
Lidia Bozhóvich y colaboradores, una teoría del desarrollo del niño vagamente
relacionada con las ideas de Vygotskiy sobre la pieriezhivanie puede ser hallada en la obra de Daniil Elkonin, y un intento
de la teoría de las emociones fue hecho por Alieksándr Zaporózhets. Además,
Galpierin –como autor de la teoría de la formación por etapas de los actos mentales
– demostró qué procesos psicológicos podrían estar ocultos detrás del término
“interiorización”. Además, numerosos estudios a lo largo de las líneas de
investigación vygotskiana, pero dentro del rango de otros marcos conceptuales, fueron
hechos por académicos soviéticos y extranjeros, entre quienes uno debe
recordar a Alieksándr Luria, Nikolay Bernshtéin, Sierguey Rubinshtéin, Alieksey
N. Lieóntiev, etc. La historiografía de la psicología solo hasta hoy se
aproxima a la tarea de la evaluación holística
de todo el legado de Vygotskiy y su círculo (Yasnitsky and Ferrari, 2008; Yasnitsky,
2011, 2012c). El análisis metodológico de la teoría de la consciencia y la
personalidad, que pudo emerger como resultado de la síntesis teórica de las
ideas de Vygotskiy y Lewin, todavía no
se ha hecho. Sin embargo, los contornos de la nueva teoría de la consciencia ya
pueden ser discernidos.
Esta
nueva teoría es la teoría de la consciencia como un fenómeno no espacial, en la
cual se la estudia no como una entidad o actividad, sino como un formato verbal
especial de la actividad psicológica que crea una interrelación significativa
con el mundo. La consciencia fue antes comparada con el estadio en el cual el drama
de la personalidad –su emergencia y desarrollo– se lleva a cabo, y después con
el drama mismo, esto es, con aquellos procesos psicológicos que tienen lugar “dentro”
de la consciencia. En contraste, en la psicología vygotskiana la consciencia es
más un género de representación teatral “interactiva”, cuyo principal
participante es la personalidad – y, por extensión, la multitud de gente que
está detrás de ella. En este sentido, la consciencia “no existe”, no existe
como un teatro en general fuera de la
representación concreta, y, al contrario, existe en el mismo grado que existe
el género de una representación teatral. Quizá no sorprenda que las ideas del
análisis psicológico de la consciencia como narrativa, guion, juego de lenguaje
se hayan extendido recientemente. Y esos procesos parecen tener lugar
bajo la influencia del pensamiento vygotskiano que, en su forma psicológica, una vez más nos recuerda que en
el principio fue la palabra.
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