Método genético-experimental y
psicología de la consciencia: en busca de lo perdido (artículo segundo)
N. N. Viériesov
Psicología histórico-cultural 2015. Vol. 11. № 1. Pp. 117—126
Traducción: Efraín Aguilar
2. El método genético-experimental de
la investigación del desarrollo de las funciones mentales superiores
2. 1. Algunas observaciones
preliminares
Como ya dijimos, el método genético-experimental identificó diferencias
básicas entre la teoría psicológica no clásica de Vygotskiy y los conceptos
psicológicos clásicos tradicionales de la consciencia en aquel momento. En este
sentido el enfoque histórico-cultural sirve como alternativa metodológica a los
métodos experimentales clásicos tradicionales. Presenta una serie de requisitos
metodológicos serios para la construcción, organización y realización de
investigaciones experimentales concretas, y estos requisitos se diferencian
sustancialmente de aquellos con los que se construyó la investigación
experimental clásica en psicología del desarrollo. El método
genético-experimental es, en este sentido, parte de la teoría
histórico-cultural. Por eso al describir las características principales de
este método me basaré en los principios y conceptos formulados en el marco de
la teoría histórico-cultural. Además, en algunos lugares la segunda parte del
artículo se solapará con la primera, e incluso repetirá algunas de las posturas
establecidas en la primera parte. Esto es necesario para que el lector pueda
siempre relacionar los dos niveles de discusión: el metodológico general (en
sentido amplio) y el metodológico específico (en sentido estrecho), sin tener
que volver todo el tiempo a los lugares apropiados de la primera parte mientras
se lee la segunda.
En varias obras de Vygotskiy podemos hallar la descripción y el análisis
breve de algunos principios generales del método genético-experimental. Este
método fue desarrollado y perfeccionado por los colegas y seguidores de
Vygotskiy de acuerdo con los retos específicos que ellos resolvían. А.N. Leóntiev,
D.B. Elkonin, P.Ya. Galpierin, Zh.I. Shif, L.S. Sájarov, М.I. Lisina, L.I. Bozhóvich,
V.V. Davuídov y otros investigadores nacionales y extranjeros han construido
sus programas experimentales con base en los principios generales del método
genético-experimental, que al desarrollarlo y modificarlo a menudo ofrecen su
propia y original interpretación, tratamiento y enfoque. Sin embargo, el
problema radica en que los investigadores, al trabajar en la línea de la teoría
histórico-cultural, aislaron por este método precisamente aquellos aspectos que
correspondían a la tarea y problemática específicas de sus estudios
experimentales. Como resultado, los principios originales del método
genético-experimental en la forma como fueron presentados en la teoría
histórico-cultural, en cierto modo «se disolvieron» en métodos concretos y
procedimientos experimentales particulares y terminaron ocultos hasta el grado
que a menudo son bastante difíciles de identificar y corregir.
Y lo más importante, con toda la variedad de trabajos experimentales, no
hay uno solo en el que todos estos requisitos y directrices hayan sido
formulados con claridad. Por eso me centraré sobre todo en el análisis de los
principales rasgos y características del método genético-experimental en la
forma como fueron presentados en la teoría histórico-cultural, en los textos
del propio Vygotskiy, dejando fuera de nuestro análisis sus modificaciones
científicas concretas y la historia de su formación.
2.2. Método genético-experimental y
objeto de la teoría histórico-cultural
La tarea de crear un método objetivo adecuado para investigar experimentalmente
las leyes del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores (FMS), se
resolvió al mismo tiempo que la creación de la propia teoría histórico-cultural.
En este sentido podemos decir que, aquí, la lógica de la investigación teórica puso
en la agenda el problema sobre la necesidad de desarrollar un método nuevo, es
decir, un método que coincidiera con el objeto de la investigación, el proceso
del desarrollo de las FMS.
El paso de importancia fundamental hecho en el plano teórico, esto es,
el proceso de selección de la aparición y desarrollo de las FMS como objeto de investigación,
planteó inevitablemente el problema de la necesidad del siguiente paso, pero ya
en el plano experimental.
«La
psicología infantil no conocía… el enfoque adecuado al problema de los procesos
superiores. Esto significa que no tenía un método para su investigación. Es
obvio que la peculiaridad del proceso de cambio del comportamiento, que
nosotros llamamos desarrollo cultural, requiere métodos y técnicas de investigación
muy originales. El conocimiento de la identidad y el estudio consciente de la investigación de este punto,
es la primera condición de la adecuación del método y del problema, por eso el
problema del método es el inicio y la base, el alfa y omega de toda la historia
del desarrollo cultural del niño <...>.
Por ello confiar
en el presente método, entender su relación con otros métodos, establecer sus
puntos débiles у fuertes, entender su
razón fundamental y desarrollar una actitud correcta hacia él — significa en
cierta medida desarrollar un abordaje correcto y científico de toda la
exposición restante de los más importantes problemas de la psicología del niño
en el aspecto de la historia del desarrollo cultural» [4, p. 41—42].
Así, desde el punto de vista del objeto de la teoría histórico-cultural,
la esencia del método genético-experimental consiste en que este método es: 1) un
método general de la investigación experimental de las FMS humanas y,
2) no es un método empírico, sino genético en el sentido que está dirigido al estudio experimental de la génesis (origen
y desarrollo) de las FMS, es decir, a la identificación de las leyes del
proceso mismo del desarrollo cultural. «…Nuestro método puede ser llamado
genético-experimental en el sentido que artificialmente causa y crea un proceso
genético del desarrollo mental» [4, p. 95].
2.3. Principales rasgos y
características del método genético experimental
El principal rasgo distintivo del método genético experimental соnsiste
en que tiene como objetivo identificar las leyes del proceso de la génesis
sociocultural (origen y desarrollo) de las FMS. Por ello el método
genético-experimental puede ser usado para estudiar cualquier FMS, sea la
memoria, la voluntad, el pensamiento o la imaginación. Sin embargo, la lógica
de la investigación experimental específica siempre trae los ajustes
inevitables en su organización y forma de comportamiento, influye en la
selección de los recursos experimentales, de las condiciones, según el material
de estímulo, etcétera. En otras palabras el estudio, por ejemplo, de las leyes
del desarrollo de la memoria y el estudio de las leyes del desarrollo del
pensamiento en los niños de todas las edades diferirán mucho uno del otro. Sin
embargo, los principios básicos del método genético-experimental siempre se conservan. Es decir, en cualquier
estudio concreto basado en el método genético-experimental siempre están
presentes los principios generales (determinados por el método), así como las
características específicas (definidas por los objetivos del estudio concreto).
En la obra de Vygotskiy está representada una serie de disposiciones
generales que, en conjunto, constituyen la base metodológica del método
genético-experimental. Veámoslas con más detalle, pues conviene formularlas a manera de algunas disposiciones alternativas duras.
2.3.1. ¿Resultado/estructura o proceso/estructura?
La primera característica esencial del método experimental соnsiste en
que, a diferencia de los métodos tradicionales «clásicos» de análisis, no está
dirigido al estudio de las formas ya existentes, ya desarrolladas, sino al
estudio del proceso de su aparición y cambio. «Hasta hoy el análisis
psicológico casi siempre fue tratado en el proceso de análisis como algo
conocido. La formación mental era entendida como una conocida forma sólida y
estable, y la tarea de análisis se reducía sustancialmente a descomponerla en
partes aisladas. Es por eso que este análisis psicológico hasta hoy está
dominado por la lógica de los cuerpos sólidos» [4, p. 94].
La teoría histórico-cultural, por supuesto, no se opone a la necesidad
del análisis estructural de las FMS ya maduradas, desarrolladas. Sin embargo la
estructura de cualquier FMS (a diferencia de su estructura
efectiva) se define por todo
el curso dе su desarrollo y por el cambio en el proceso del desarrollo. Ya
dijimos antes que en la teoría histórico-cultural las FMS no son vistas como
una especie de «estadios del desarrollo» o de la «complejidad» de las funciones
mentales elementales. La aparición de las FMS en el curso del desarrollo, en
cierto modo reconstruye el sistema de los procesos mentales naturales, elementales,
los reorganiza para que no solo sean incluidos en la estructura de las
funciones superiores, sino que los cambia y comienzan a trabajar bajo nuevas
leyes, al formar un nuevo sistema psicológico. Así, por ejemplo, la aparición
de la memoria cultural del niño (es decir, del proceso de memorización basado
en el uso de signos) no es una simple extensión lineal ni la simple
complicación de los procesos naturales de memorización — nuevos métodos de
memorización reorganizan todo el sistema y sobre esta base surge una nueva
estructura psicológica de las FMS —, de una memoria mediada arbitraria. La
estructura genética de la función es el resultado de su reconstrucción en el
curso del desarrollo.
Por supuesto, el uso de los métodos experimentales clásicos de
investigación puede revelar la estructura de esta nueva función mental, уa
establecida, desarrollada. Sin embargo, el proceso de aparición de esta nueva
estructura, el proceso de reorganización y transición de una estructura a otra,
es decir, la estructura genética de esta función queda oculta en este caso al
análisis experimental «clásico». El método genético-experimental nos permite
investigar no solo el resultado del desarrollo, sino el proceso del desarrollo,
es decir, investigar el proceso de aparición de esta nueva estructura.
«El
análisis de las cosas debe oponerse al análisis del proceso, que de hecho, se
reduce al despliegue dinámico de los principales momentos que componen… el
curso del proceso dado.
…El
proceso mental mismo, de todos modos, ya sea que estemos hablando del
desarrollo del pensamiento o de la voluntad, es un proceso que frente a
nuestros ojos genera ciertos cambios… Bajo algunas condiciones es posible
trazar este desarrollo… Gracias a ello es posible, de modo experimental en el
laboratorio, causar cierto desarrollo que para el hombre actual es un proceso
hace mucho tiempo terminado… Si en el lugar del análisis de las cosas ponemos
el análisis del proceso, entonces la principal tarea de la revisión, por
supuesto, será la restauración genética de todos los aspectos del desarrollo de
este proceso… El intento de este experimento consiste en que, para fundir cada
forma psicológica petrificada y congelada, hay que convertirla en movimiento, flujo
de corrientes de momentos individuales intercambiables» [4, p. 95].
Así, la primera característica del método genético experimental es que
no está dirigido al análisis de la estructura уa establecida, de las funciones
superiores ya desarrolladas, sino al estudio experimental dе su génesis (del
proceso de su aparición y desarrollo) y, a través de esto, a la identificación
de su estructura genética sistémica.
2.3.2. ¿Descripción/fenomenología o
explicación/génesis?
La segunda característica distintiva del método genético-experimental es
que proviene de una distinción metodológica fundamental de dos tipos de análisis:
1) del análisis fenotípico, es decir, de una descripción empírica del fenómeno
en sus manifestaciones externas y, 2) del análisis genético-causal, es decir,
del análisis que revela la naturaleza del fenómeno y las principales etapas de
su origеn y formación y que, por lo tanto, explican este fenómeno.
«La idea
de análisis en la vieja psicología соincidía sustancialmente сon la idea de la
descripción y era el problema opuesto a la explicación del fenómeno. Мiеntras
tanto el problema real del análisis en cualquier ciencia еs precisamente la
apertura de las relaciones y conexiones dinámico-causales reales, que subyacen
en la base de algunos fenómenos. Así, el análisis de la naturaleza de las cosas
se convierte en una explicación científica del fenómeno estudiado, y no solo en
la descripción de su lado fenomenológico. El análisis fenomenológico o
descriptivo toma el fenómeno tal como es en su aspecto externo, parte de la
suposición ingenua que el aspecto externo o la visualización de las cosas y la
relación dinámico-causal real, subyacente, de hecho соinciden» [4, p. 95—97].
El principal defecto metodológico del tipo de análisis fenotípico es que
se basa en la convergencia o incluso en el proceso de identificación total, basado
en su similitud o apariencia externa. «Y de hecho, si lo fenotípico fuera lo
mismo que lo genotípico, еs decir, si
las manifestaciones externas de las cosas, como se las puede ver todos los días,
expresaran realmente las verdaderas relaciones entre las cosas, entonces la
ciencia sería por completo innecesaria; una simple observación, la simple
experiencia cotidiana, la simple comprobación de los hechos reemplazaría por
completo al análisis científico. Todo lo percibido directamente sería objeto de
nuestro conocimiento científico. De hecho la psicología nos enseña a cada paso
que dos acciones pueden tener lugar desde fuera y al mismo tiempo, pero por su
origen, por su esencia, por su naturaleza pueden ser muy diferentes una de la
otra. En estos casos requerimos medios especiales de análisis científico, para
desde la similitud externa abrir la diferencia interna. Y en estos casos se
requiere el análisis científico, es decir, la capacidad del proceso para revelar
del aspecto exterior su esencia interior, su naturaleza, su origen» [4, p. 98].
Sin embargo, se debe subrayar que en el método genético-experimental los
métodos de análisis descriptivos, es decir fenotípicos, de los fenómenos
mentales no se rechazan y no se sustituyen del todo por el análisis
genético-causal. No estamos hablando de su negación, hablamos de que el método
genético incluye métodos descriptivos como parte integral. Por lo tanto, cuando
son incluidos y subordinados al método de análisis genético-causal, los métodos
empíricos comienzan a ejercer otro papel, diferente, que en los experimentos
clásicos tradicionales.
«Pero la
misma explicación en psicología se hace posible a medida que el nuevo punto de
vista no ignore la imagen externa de las cosas, no se limite a la consideración
genética, aunque por necesidad incluye la explicación científica y el aspecto
externo, así como los signos del proceso estudiado. Esto se hace mediante el
enfoque genético-condicional. Así, el análisis no se limita a un punto de vista
genético, aunque por necesidad ve el proceso conocido como una cierta gama de
posibilidades, que solo para un determinado complejo de condiciones o en una situación
particular conduce a la formación de cierto fenotipo. … el nuevo punto de vista
no elimina, ni se mueve hacia una explicación de las características
fenotípicas del proceso, pero las pone en una posición inferior con respecto a
su origen real» [4, p. 99].
Así, la segunda característica esencial del método genético-experimental
es su enfoque no al análisis de las manifestaciones externas de los procesos
mentales, sino a la apertura en el proceso de investigación de las relaciones
genéticas y dinámico-causales reales, que determinan estos rasgos externos.
2.3.3. ¿Parecido exterior o diferencia
interior?
La tercera característica distintiva del método genético-experimental es
que no tiene por objeto identificar la similitud externa de los procesos
mentales, sino la revelación de las diferencias internas entre los procesos
estudiados.
«… a
menudo nos encontramos con este tipo de procesos que ya murió, es decir, ya recorrió
un desarrollo histórico muy largo y se convirtió en un fósil. La fosilización
del comportamiento se halla con mayor facilidad en los llamados procesos
mentales automatizados o mecanizados.
Таles
procesos, que son debidos a una larga operación ya comprometida por millonésima
vez, se automatizan, pierden su forma original y la apariencia no dice nada de
su de su naturaleza interna, parecen perder cualquier señal de su origen. Debido
a tal automatización se crea una gran dificultad para su análisis psicológico»
[4, p. 99].
Así, el que algunos procesos y funciones mentales en el curso de su
desarrollo se plieguen, se corten, se automaticen y con ello priven a los
investigadores de identificar su naturaleza y origen, es un hecho conocido. Estrictamente
hablando, ninguna actividad compleja (por ejemplo, la lectura o manejar
bicicleta) se forma de esta manera. Sin embargo aquí Vygotskiy habla de otra
cosa y, además, usa metáforas muy inusuales — «fósil», «procesos muertos», que
parecen no ser muy relevantes cuando se habla de la formación de funciones
mentales. El hecho es que en este fragmento él solo sigue su metáfora de la «lógica
de los cuerpos sólidos», еs decir, de aquella lógica después de la cual
concibió las principales limitaciones metodológicas de los métodos
experimentales clásicos, dominantes en la psicología del desarrollo de aquel
tiempo. Así que en ese sentido, la metáfora del fósil es muy apropiada.
Pero ¿qué clase de realidad objetiva psicológica se halla detrás de esta
metáfora? Para la respuesta regresemos al ejemplo de la investigación experimental
concreta.
Hay una ley bien conocida de E. Тitchener, que se formula de la
siguiente manera: hay dos tipos de
atención: 1) la primera, pasiva, еs decir involuntaria y, 2) la segunda, аctiva,
еs decir voluntaria que aparece en etapas posteriores de la ontogenia. Ellas representan
las dos fases (estadios) del desarrollo de la atención. Además, hay una tercera
fase — la atención secundaria que, una vez establecida, poco a poco se
automatiza y se convierte en primaria (atención primaria voluntaria). Por esto,
según Тitchener, estos dos tipos de atención se diferencian entre sí solo en el
grado de dificultad.
Según Vygotskiy, este ejemplo muestra que gracias a la automatización, los
procesos mentales diferentes por su naturaleza genética se vuelven similares en
su aspecto exterior y son fenotípicamente indistinguibles: «…el paso último y
superior del desarrollo de un proceso detecta una similitud puramente
fenotípica сon los estadios primarios o inferiores, y por el enfoque fenotípico
perdemos, por lo tanto, la posibilidad de distinguir la forma superior de la
inferior… No tenemos otra manera de explorar este tercer y superior estadio en
el desarrollo de la atención y comprender toda su profunda originalidad, a
diferencia del primero, excepto por el despliegue dinámico del proceso, por la
referencia a su origen. No tenemos que interesarnos, por lo tanto, en el
resultado acabado, en el resultado o en el producto, el desarrollo, sino en el
proceso del surgimiento y establecimiento de la forma superior, cubierta en la
forma viva» [4, p. 100].
Así, la tercera característica distintiva del método
genético-experimental es que permite investigar experimentalmente los procesos
mentales de modo que por su similitud externa (fenotípica) revela diferencias en su
naturaleza psicológica.
Habiendo examinado (en términos generales) las principales
características y funciones del método genético-experimental del estudio de las
FMS, podemos ver cómo este método se refiere a la teoría histórico-cultural
como un todo. Lo importante aquí es que este método está dirigido al estudio del proceso del origen y desarrollo de las FMS, еs decir, de
aquello que es objeto de estudio de la teoría histórico-cultural. En este
sentido la teoría (сon un sistema de conceptos y principios) y el método
experimental forman un todo coherente, еs decir, definen la metodología de la
investigación teórica y experimental de los procesos del desarrollo mental. El
método genético-experimental es experimental en el sentido que se trata de un
método específico, una manera de construir una investigación experimental de
los procesos y funciones mentales, y es genético en el sentido que su objetivo
es recrear las condiciones experimentales construidas artificialmente del
proceso de génesis (origen y desarrollo) de una función mental dada en la
estructura de la consciencia.
2.4. Principios de organización y realización de un
estudio experimental específico
Las principales características y propiedades del método
genético-experimental para el estudio de la génesis (proceso del origen y
desarrollo) de las FMS ofrecen un coherente marco metodológico, que define la
orientación general en la realización de un estudio experimental concreto. Sin
embargo, cualquier metodología solo queda en argumentos generales si no se le
coloca en el sistema de requisitos y principios para la organización y
realización del experimento. En cada caso estos principios metodológicos generales
deben llevarse a cabo y concretizarse para que se pueda construir una
investigación experimental específica, dependiente de algunos requisitos
básicos derivados de la metodología común.
En otras palabras, el experimentador debe entender con claridad lo que
esto significa: organizar y efectuar una investigación experimental específica
en la línea de la teoría histórico-cultural y del método genético-experimental.
Desde el principio el investigador debe saber cuáles requisitos deben ser
cumplidos y cuales condiciones deben tenerse en cuenta para la organización y
realización del estudio experimental específico y como se relacionan con el
método general. Estos requisitos son sustancialmente diferentes de aquellos
sobre los que se construyen los experimentos «clásicos» en psicología del
desarrollo y esto es comprensible, porque derivan del enfoque no clásico de la
naturaleza y el carácter del desarrollo, realizado en las posiciones de la
teoría histórico-cultural. Veamos estos principios y requisitos con más detalle,
al mostrar no solo su esencia, sino también la relación con las disposiciones
básicas de la teoría sobre la cual se construyen.
2.4.1. El principio del «germen del
desarrollo»
La esencia de este principio es que la metodología de estudio plantea la
tarea de estudiar no las formas ya establecidas, «los frutos del desarrollo», sino
aquellos procesos y funciones que se preparan durante todo el curso precedente
del desarrollo, que se encuentran en el estadio de «germen», en estado embrionario,
еs decir, en la etapa inicial del desarrollo. En otras palabras, deben hallarse
en la zоna de desarrollo próximo (ZDP). Especialmente importante aquí es tener en cuenta las normas
de la edad y, sobre todo, que en cada periodo etario el niño tiene funciones
que ya han surgido, ya han terminado el ciclo del desarrollo (son los «frutos
del desarrollo») y hay funciones que sе hallan solo en el estadio inicial del
desarrollo («germen del desarrollo»).
Por ello un estudio experimental específico se debe empezar con el fin
de mostrar, al usar métodos auxiliares de ayuda, que el niño no tiene todavía el
desarrollo de la FMS correspondiente y, en su lugar, se tiene los requisitos
previos para su ocurrencia. Si el niño ya tiene el desarrollo de la función
superior, el experimento de su formación pierde todo sentido. Por otro lado, si
en el curso del experimento se intenta formar aquellas funciones que todavía no
tiene el niño y que superan ampliamente sus posibilidades a esa edad del
desarrollo, entonces es casi seguro que el objetivo sea inalcanzable y el
resultado, si se obtiene, será insostenible y por lo tanto no será una nueva
formación psicológica. Recordemos a este respecto que el concepto de ZDP nos
señala directamente esto: «La zona de desarrollo próximo define las funciones
que todavía no están maduras, pero que se hallan en proceso de maduración, que
maduran mañana, que ahora están todavía en su infancia; funciones que pueden
ser llamadas no los frutos del desarrollo, sino el embrión del desarrollo, el
florecimiento del desarrollo, еs decir, aquello que madura» [1, p. 45].
2.4.2. El principio de la categoría
El segundo principio importante de la organización y realización del
estudio experimental específico puede ser llamado «el principio de la categoría».
Se deriva directamente de la ley genética básica del desarrollo cultural de las
FMS. Recordemos que la ley fundamental establece que cada FMS inicialmente
aparece como una relación social, específica y verdadera interacción entre los
individuos («en el plano social»), y solo después de esto, bajo ciertas
condiciones, se convierte en sí misma en FMS interior (еsto es, aparece en el «plano psicológico»). Así, esta relación
social actúa como una especie de conflicto, de confrontación, contradicción, acontecimiento
dramático (es decir, como «categoría inter mental»). De ahí el principio más
importante, que consiste en que una de las tareas de la investigación
experimental es una especie de reconstrucción del proceso del desarrollo, es
decir, el «despliegue» del proceso mental superior en su punto de partida, es
decir, en el drama que se produce entre
las personas [4, p. 145].
En otras palabras, la investigación experimental debe empezar сon la
creación de esta соlisión, de la colisión dramática, еsto es, la forma inicial
de existencia de la FMS. Para esto se puede usar diferentes medios: situaciones
de juego, dramatizaciones, temas literarios, todo tipo de trabajos, etc. dependiendo
de que se resuelva la tarea experimental específica. Lo importante es que el
niño resulte de alguna manera involucrado, incluido en algún tipo de colisión no
solo intelectualmente, sino emocionalmente. Es importante que la tarea, puesta
delante del niño, no le deje inmóvil e indiferente, sino que le genere una
respuesta emocional. Recordemos a este respecto que, de acuerdo con Vygotskiy, la
experiencia del niño es el indicador más importante de la medida en que está
involucrado en una u otra situación social específica [7, p. 71—77].
2.4.3. El principio de las formas
ideal y efectiva
Permítanme recordarles que, desde el punto de vista de la teoría
histórico-cultural, la interacción de las formas real (efectiva) e ideal (madura)
en el proceso del desarrollo se caracteriza por dos aspectos. Primero, tal
interacción de las funciones mentales superiores que se halla en el niño en
formas efectiva y ya establecida, es decir, en forma desarrollada, representada
por un adulto (u otro niño más grande) es la característica más importante que
distingue el desarrollo cultural de las FMS, de todos los demás tipos y formas
del desarrollo [7, p. 84]. El entorno social es una fuente del desarrollo
cultural, pero el propio desarrollo solo es posible en el proceso de la interacción
real de estas formas. Segundo, precisamente en la colisión de las formas
desarrolladas (culturales) de conducta con las formas no desarrolladas (en
términos de Vygotskiy, naturalmente) está la esencia del proceso del desarrollo
cultural [4, p. 136]. Para que el proceso del desarrollo sea posible, se
requiere dos condiciones: primero, es necesario que durante la investigación
sean identificadas las dos formas (real e ideal) y, segundo, debe estar
asegurada la interacción entre ellas.
De acuerdo con la teoría histórico-cultural, si no hay forma
desarrollada (ideal), entonces el desarrollo de una función dada se hace
imposible. Si el experimento se propone investigar el proceso del desarrollo en
condiciones creadas especialmente (y en esto consiste la esencia del método
genético-experimental, al aplicarlo a cualquier estudio específico) entonces
esto significa que debe cumplir los siguientes requisitos. Primero, deberá ser
identificada y descrita la forma real, efectiva, esto es, aquella función
mental que se halla en estado embrionario y es el objeto de estudio (principio
del «germen del desarrollo»). Segundo, desde el inicio del experimento deberá
estar presente, deberá ser de algún modo establecida la forma ideal
(desarrollada) соrrespondiente a esta función. Tercero, en el curso del estudio
se debe dar, con ayuda de medios psicológicos especiales, una interacción
constante entre estas formas. Para esto es importante que la interacción se
lleve a cabo no solo al inicio del experimento (principio de «categoría»), sino
en el curso de todo el proceso. El experimentador, por lo tanto, debe tener un
arsenal de medios especialmente seleccionados para los objetivos de la
investigación, que apoyen tal interacción y sean incluidos en el proceso según
sea necesario. Como medios pueden ser usados diversos tipos de situaciones de
juego, muestras de tareas, instrucciones creadas con los sujetos del
experimento y otros medios auxiliares.
Al mismo tiempo, para la planificación de un estudio experimental
específico y en el proceso de su despliegue, se debe recordar que el objetivo
del experimento no siempre es que el niño domine la forma superior (desarrollada).
La esencia del experimento no siempre es desarrollar una forma efectiva hasta
el nivel de una forma ideal predeterminada; ella puede consistir, por ejemplo, en
estudiar experimentalmente el proceso del desarrollo, sus posibles trayectorias
y las condiciones que aseguren su desarrollo. La interacción de las formas real
e ideal «define» una trayectoria del desarrollo, su dirección, y la tarea del
experimentador es identificar el grado de efectividad de las condiciones
psicológicas que afectan el proceso del desarrollo y que definen su carácter y
propiedades psicológicas. Así, como resultado de una serie de investigaciones
experimentales, se puede establecer las condiciones y medios psicológicos que
pueden asegurar el desarrollo sostenible de una FMS.
En otras palabras, el experimento bien organizado debe responder a la
pregunta de qué tipo de formas ideales en realidad forman el camino más eficaz
del desarrollo en este caso, y en qué condiciones psicológicas se lleva a cabo
este desarrollo.
2.4.4. El principio de los medios
culturales del desarrollo
Este principio viene de la comprensión común del proceso del desarrollo
cultural de las FMS, formulado en la teoría histórico-cultural. Permite
identificar en el proceso de la investigación experimental específica tres
aspectos interrelacionados.
Primero, el aspecto más importante del proceso del desarrollo es el dominio
del hombre de los medios culturales (signos o sistemas de signos, herramientas,
implementos, ciertas formas de actividad, etc.) [4, p. 24]. Inicialmente estos
medios y herramientas culturales actúan en su forma externa («medios culturales
externos», en términos de Vygotskiy). El contenido psicológico del proceso para
dominarlos es que poco a poco se mueven al plano interno y se convierten en
medios psicológicos internos [6, p. 16].
En esto consiste la esencia del acto del desarrollo, еsto es, en el paso
de las actividades indirectas a las directas. De esta posición teórica sigue
que, además de la creación de una situación determinada del desarrollo («cаtеgоría»)
y de las formas efectiva e ideal asignadas en el estudio experimental concreto,
deben ser presentados medios culturales externos necesarios para el desarrollo,
que proporcionarán la interacción de las formas ideal y real durante todo el
experimento. El estudio experimental del proceso del desarrollo encuentra su
sentido y contenido psicológico; gracias a este principio la investigación está
dirigida a tratar de averiguar cómo y en qué condiciones ocurre el dominio de
estos medios culturales externos y su transformación en internos.
Segundo, el experimento se debe organizar de modo que se garantice la
propia conducta del niño [4, p. 85—86]. En otras palabras, la situación
experimental debe ser construida para que el niño esté frente a la necesidad
del autodominio por medios externos. Desde luego, en este caso la actividad del
niño no excluye la cooperación y la interacción con otros sujetos y con el
experimentador. Al contrario, la actividad del niño, la busca de medios y modos
de resolver el problema a menudo son imposibles sin la cooperación. En términos
generales esto se puede formular así: durante el experimento los medios
externos no se le deben dar al niño en forma acabada, sino que los debe crear
en cooperación. Como resultado el niño no solo domina el nuevo medio del
desarrollo, sino que también es capaz de usar por sí mismo esta herramienta
para resolver el problema experimental. Y esto significa que en el proceso
experimental se abre la posibilidad de estudiar no solo el proceso de dominar
los medios culturales del desarrollo, sino el proceso de dominar el propio
comportamiento [3, p. 132].
Tercero, como ya dijimos, en la teoría histórico-cultural el desarrollo
se entiende no como la aparición de nuevas funciones mentales o la complicación
de las ya existentes, sino como la reorganización cualitativa del sistema de
las funciones mentales, como la aparición de un sistema psicológico nuevo. Por
ejemplo, durante el aprendizaje de signos como un medio de organizar el proceso
de memorización, el signo como herramienta psicológica no solo se incluye en el
sistema de comportamiento y actividad; la inclusión del signo reorganiza, reconstruye
toda la estructura y se convierte en el nuevo centro alrededor del cual se
construye la nueva estructura, un sistema dinámico nuevo. «Este es un proceso
bastante complejo, que incluye varios componentes y líneas genéticas: al usar
el signo como herramienta psicológica no solo aparecen nuevas funciones
psicológicas (actividades mentales), sino que desaparecen algunas funciones
elementales, cuyo papel ahora lo lleva el signo. Además que algunas funciones
son reemplazadas por otras, ellas cambian gradualmente sus características de
intensidad, duración, secuencia, etc.» [2, p. 105]. En otras palabras, surge
una estructura nueva, una estructura nueva del sistema de las funciones
mentales. El principio de los medios culturales del desarrollo nos permite
construir el experimento de modo que se hace posible identificar y analizar los
principales momentos de este proceso de reorganización, es decir, estudiar el
proceso del desarrollo desde este punto de vista.
El principio de los medios culturales del desarrollo está dirigido al
estudio del proceso del desarrollo de modo que permite investigar
experimentalmente: 1) el proceso de transición de las actividades indirectas a
las directas; 2) el proceso de dominar los medios culturales externos del
desarrollo, еs decir, su conversión a internos; 3) el proceso de reorganización
y reestructuración del sistema de las funciones mentales y la aparición de
nuevos sistemas funcionales. Para esto, durante el estudio experimental se debe
utilizar un conjunto específico de medios culturales del desarrollo, seleccionado
para proporcionar la solución al problema experimental específico. Debemos
recordar que la esencia del estudio experimental no siempre se limita a la
tarea de identificar cómo y de qué modo los medios externos del desarrollo se
interiorizan. No menos importante es el estudio de la dinámica del proceso del
desarrollo, еs decir, determinar la eficacia de estos medios e identificar cómo
se reorganiza el sistema de las funciones mentales, cómo se cambia el papel y
el lugar de los procesos mentales individuales, de qué modo surge la estructura
nueva y cómo transforma el sistema de las funciones mentales.
La selección de los medios de investigación se determina por el objetivo
primario del estudio del proceso del desarrollo el cual, en las condiciones
experimentales, consiste en identificar leyes y características de la
transición a un nivel más alto de organización, esto es, investigar un salto
cualitativo en el desarrollo.
2.4.5. El principio de la estabilidad
de los resultados del desarrollo
El lugar y el papel de este principio en el método genético-experimental
se determinan en tres momentos. Primero, se deduce directamente de la posición
teórica general de que cualquier ciclo del desarrollo siempre termina con
algunos resultados, еsto es, en una formación específica nueva en el sistema de
las funciones mentales. Recordemos que en la teoría histórico-cultural la «nueva
formación psicológica» no es cualquier nueva función o proceso mental que
aparece como resultado del desarrollo, sino cualitativamente una nueva
estructura, un tipo nuevo de relación inter funcional, una estructura nueva de
todos los sistemas de las funciones psicológicas, que determinan el curso del
desarrollo en un periodo determinado [5, p. 248].
Segundo, este principio se deduce directamente de la esencia del método
genético experimental. En el estudio de las funciones mentales con el método
genético experimental las leyes del desarrollo se identifican no a través de la
observación y fijación de sus cambios, еs decir, no empíricamente, sino a través de la creación
de condiciones de laboratorio, de las «causas del desarrollo» [4, p. 95]. Таl organización
del experimento da enormes ventajas, ya que hace posible estudiar
experimentalmente las leyes del desarrollo, sus características y los
principales momentos clave en su totalidad. Permite identificar algunos
momentos específicos aislados en el desarrollo e identificar su papel y lugar
en el proceso general, lo que casi es imposible si se utiliza métodos clásicos,
tomados de la psicología tradicional (por ejemplo, el método de la observación).
Al cambiar a propósito las condiciones experimentales, el investigador puede
identificar el grado en que estas condiciones afectan el proceso del desarrollo
en su totalidad.
Sin embargo, tal reconstrucción artificial del proceso del desarrollo en
condiciones de laboratorio especialmente construidas, puede conducir a que el
desarrollo en su dinámica particular se vea indebidamente forzado a exceder las
posibilidades del niño de acuerdo con su edad. Es posible todo lo contrario, es
decir, cuando los cambios cuantitativos obtenidos como resultado del
experimento no conducen a un importante cambio cualitativo, еsto es, la
dinámica del desarrollo es inadecuada con las posibilidades reales del
desarrollo. En otras palabras, se puede perder el equilibrio entre los
requisitos previos reales («germen del desarrollo») presentes en el niño y el
nivel del problema experimental (de la
forma ideal). Y esto, a su vez, puede llevar a que la investigación
experimental sea inadecuada, por no decir incorrecta. El principio de la estabilidad
de los resultados del desarrollo permite evitar tal situación. Veámoslo con más
detalle.
La estabilidad de los resultados del desarrollo (nuevas formaciones
psicológicas) puede ser dividida en dos tipos. Resultados inestables: estos son
cambios superficiales, inestables y de corta duración, no dan lugar a un salto
cualitativo del sistema de las funciones mentales y de la estructura de la personalidad. En
algunos casos las nuevas formaciones se pueden producir en las condiciones artificiales
del laboratorio experimental. Sin embargo, una vez que estas condiciones
especialmente creadas cambian de modo
sustancial o dejan de existir, las nuevas formaciones se desintegran, desaparecen
y el niño o regresa al punto de partida del desarrollo, o en el mejor de los
casos avanza en el desarrollo solo ligeramente. Esto señala que la nueva
formación sigue siendo, en esencia, externa, ajena al niño y no se corresponde
con el nivel real de su desarrollo potencial. Nuevas formaciones estables: es
el cambio que conduce a la reorganización del sistema de las funciones, que se
almacena en el niño cuando el estudio experimental ya terminó. Esto significa
que sucedió un cambio cualitativo e irreversible no solo de las funciones
aisladas, sino la reorganización de las relaciones inter funcionales, es decir,
de todo el sistema psicológico.
«El cambio de la estructura funcional de la consciencia es el contenido
central y principal de todo el proceso del desarrollo mental... Para la nueva
psicología el cambio de las relaciones y conexiones inter funcionales se
convierte en el problema central de todas las investigaciones» [3, p. 217].
Por eso cada estudio experimental específico necesariamente debe incluir
una serie de medios especiales y métodos particulares, que permiten identificar
el carácter de los resultados obtenidos del desarrollo desde el punto de vista
de su estabilidad.
Cabe señalar que el principio de la estabilidad de los resultados del
desarrollo en el sentido metodológico se considera solo en combinación сon
otros principios, de lоs que hablamos aquí. De hecho, en el curso del
experimento algunos resultados obtenidos pueden ser debidos a una mala elección
de las formas ideales, a una mala selección de los medios del desarrollo u
otras razones. Pero, en todo caso, en el resultado completo del desarrollo, obtenido
en el curso de una investigación experimental específica, solo puede participar
la nueva formación psicológica que cumple el criterio de estabilidad.
Así, vimos las características y principios básicos del método genético-experimental.
Juntos establecen las bases metodológicas sobre las que se construye cualquier
investigación experimental específica. En cierto sentido ellos son la síntesis
de las propuestas, conceptos y principios teóricos formulados en el marco de la
teoría histórico-cultural y las características principales del método de
investigación. La adhesión a estos principios en el proceso de la investigación
experimental específica del desarrollo nos permite resolver dos problemas
importantes. Primero, estos principios confieren la unidad del objeto de
estudio y el método, еs decir, permiten hacer el estudio experimental del
proceso del desarrollo de las FMS en aquellos aspectos que son determinados por
las tareas de cada experimento específico. Segundo, en palabras de Vygotskiy, esto
permite identificar y registrar en el curso del estudio experimental, las
diferencias entre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo y la
maduración, entre dos líneas genéticas diferentes por su esencia y naturaleza y,
por lo tanto, entre dos líneas de leyes en lo fundamental diferentes, dos
líneas que están sujetas al desarrollo del comportamiento del niño [4, p. 8].
Al mismo tiempo estos requisitos para la construcción de la
investigación experimental no se deberían absolutizar. Нay que recordar que solo
piden algunos límites metodológicos generales y por lo tanto siempre se
especifican en función del problema experimental establecido. Sin embargo, cualquier
estudio específico hecho en el marco del método genético-experimental, debe ser
construido sobre la base de estos principios o, al menos, estar correlacionado
con ellos.
***
Bueno, es hora de trazar una línea. El problema del método de la investigación
experimental objetiva de la consciencia lo presenté en dos aspectos inter
relacionados: metodológico (en la primera parte del artículo) y metodológico
específico (en la segunda parte) o, en otras palabras, en el sentido alemán y el angloestadunidense del concepto. Entiendo muy bien que el análisis aquí propuesto
de las características y principios básicos del método genético-experimental no
será del agrado de alguna de las corrientes más importantes de «vygotskianos», e
incluso yo sé por qué. Construir una investigación experimental específica en
estricta conformidad con los requisitos del método general, e incluso en
relación con las disposiciones básicas de la teoría subyacente, es una tarea
muy compleja. Es mucho más fácil fingir simplemente que no hay tales requisitos.
Pero ahí están. No se les puede ignorar. No hace falta inventarlos, están
representados en la obra de Vygotskiy, y sus seguidores solo necesitan leerlos
cuidadosamente. Y yo no escribiría este artículo si no esperase que alguno de
los jóvenes científicos, después de leerlo (o mejor aún, después de leer a
Vygotskiy con atención), tratase construir su propio, aunque sea pequeño, estudio
experimental sobre la base de estos principios, esto es, hacer un verdadero
experimento vygotskiano. Sinceramente deseo éxito a estos temerarios. Y, desde luego, estoy dispuesto a ayudar en lo que
pueda.
Referencias
1. Vygotski L.S. Úmstviennoie razvitie dietéi v protsesse obuchéniya [Desarrollo
mental de niños en proceso de aprendizaje]. Moscú-Leningrado, 1935, 135 p.
2. Vygotski L.S. Sobranie sochiniénii [Obras escogidas en 6 tomos]: T.
1, Moscú: Piedagóguika, 1982. 486 p.
3. Vygotski L.S. Sobranie sochiniénii [Obras escogidas en 6 tomos]: T.
2, Moscú: Piedagóguika, 1982. 417 p.
4. Vygotski L.S. Sobranie sochinenii [Obras escogidas en 6 tomos]: T. 3,
Moscú: Pedagogika, 1983. 365 p.
5. Vygotski L.S. Sobranie sochinenii [Obras escogidas en 6 tomos]: T. 4,
Moscú: Piedagóguika, 1984. 432 p.
6. Vygotski L.S. Sobranie sochinenii [Obras escogidas en 6 tomos]: T. 6,
Moscú: Piedagóguika, 1984. 396 p.
7. Vygotski L.S. Liéktsii po piedológuii [Lecciones de paidología].
Izhevsk: 2001. 303 p.