Stetsenko

 

 

Teoría del método y filosofía de la práctica de Vygotski: implicaciones para una metodología trans/formativa

Anna Stetsenko

Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s32-s41, dez. 2016

http://dx.doi.org/10.15448/1981-2582.2016.s.24385

 

Correcciones al traductor de google: Efraín Aguilar

 

Introducción

 

En una poderosa declaración, Fredric Jameson (2006) expresó la necesidad de “captar el marxismo como algo bastante diferente a un sistema filosófico…, una especie conceptual aún sin nombre que solo se puede llamar una ‘unidad de teoría y práctica’, que por su propia naturaleza y estructura tercamente se resiste a ser asimilada al antiguo ‘sistema’ filosófico como tal” (p. xiii; cursiva agregada). Al compartir este punto de vista, sugiero que sería bastante exacto decir que el proyecto de Vygotski también debe entenderse como un tipo aún sin nombre de un abordaje que, al heredar el espíritu revolucionario del marxismo, superó la antigua división entre la teoría y la práctica y, en cambio, incorporó su unidad en una combinación peculiar con distintos fundamentos filosóficos y teóricos. El enfoque resultante se apartó radicalmente de los cánones tradicionales de la ciencia positivista, objetivista y empirista. En particular, el proyecto de Vygotski puede verse como la base para un tipo novedoso de psicología con una nueva misión dedicada no a la búsqueda del conocimiento en sí, sino a la creación de conocimiento como parte integrante de una transformación social revolucionaria a mayor escala que conscientemente se compromete y contribuye a crear nuevas formas de vida social y prácticas basadas en principios de justicia social e igualdad. Es esta empresa política e ideológicamente no neutral, histórica y, en última instancia, práctica, que se extiende mucho más allá de los confines de la ciencia como una empresa de torre de marfil, lo que dio lugar a las obras de Vygotski y se enriqueció con ellas. El objetivo de crear una nueva psicología para una sociedad que a su vez necesitaba ser creada sobre principios de justicia social e igualdad orientó este proyecto y lo convirtió en un instrumento crítico-práctico de transformación y cambio social. Este objetivo definió todos y cada uno de los elementos constitutivos de este proyecto: sus preguntas y objetivos de investigación, su epistemología y criterios de justificación del conocimiento, sus conceptos y metodología. En este último aspecto, es precisamente el método formativo-constructivo, de tipo intervención —o transformativo, como aquí se sugiere— el que jugó el papel de una dimensión constitutiva del proyecto de Vygotski. Al llevar a cabo este proyecto de transformación social, en vinculación directa con la creación como agente de nuevas alternativas radicales en las condiciones y prácticas que fundamentan la existencia social como, y especialmente, en las prácticas de la educación, sus participantes produjeron saberes de tipo radical.

Dada esta novedad y originalidad, hay mucho en juego en cómo entendemos e implementamos la teoría y el método de Vygotski. Se necesita mucho esfuerzo y análisis conceptual y teórico para articular, explicar y justificar este enfoque (al mismo tiempo que se reevalúan críticamente algunos de sus vacíos y contradicciones) para que pueda avanzar, obtener un reconocimiento más amplio y encontrar más implementación en varios campos y dominios temáticos de lo que se ha logrado hasta ahora. Al intentar este tipo de análisis, este documento se une a los debates sobre el método de tipo intervención (p. ej., Sannino & Sutter, 2011). El argumento principal aquí es que en el centro del método de Vygotski está la novedosa ontología y epistemología transformadora, junto con el ethos sociopolítico de igualdad y justicia que desafía la ideología de adaptación y control. También llamo la atención sobre algunos de los precursores de los debates actuales que se desarrollaron dentro del proyecto de Vygotski en Rusia, especialmente entre las décadas de 1960 y 1990. Abordo lo que parece ser el tema más controvertido en este enfoque: cómo teorizar y dar cuenta de la agencia y los compromisos de los investigadores al realizar investigaciones de acuerdo con la metodología trans/formativa.

Mi afirmación central es que se puede interpretar que el proyecto de Vygotski acepta el desafío de formular una alternativa así al modelo "objetivo" de la ciencia que toma el conocimiento como un reflejo de la realidad e ingenuamente cree en hechos "en bruto" desconectados de las prácticas humanas por un lado, como al relativismo posmodernista con su postura no comprometida con respecto a cuestiones y valores ontológicos amplios, y su escepticismo contraproducente asociado con "una profunda alergia a las afirmaciones de verdad" (Haraway , citado en Eisenhart, 2001, p. 20), por el otro. Tal desafío fue una empresa enormemente difícil y, como era de esperar, no ha sido finalizado por Vygotski y sus colegas. Sin embargo, el trabajo preliminar que habían establecido es de gran valor y puede ampliarse de manera creativa y crítica, especialmente en línea con una orientación hacia el cambio social. En particular, este proyecto ofreció un esbozo para un modelo de ciencia e investigación como esfuerzos prácticos transformadores de naturaleza activista imbuidos de ideología, ética y política que toman la visión de una sociedad igualitaria y el compromiso de lograrla como base fundamental para el método, la teoría y la práctica de la investigación. Discuto este conjunto de cuestiones a la luz de la onto-epistemología transformadora y la postura activista que valora los compromisos y las orientaciones de valor de los investigadores.

 

Metodología como filosofía del método

 

Uno de los sellos distintivos del proyecto de Vygotski es que, en el nivel profundamente arraigado de sus fundamentos filosóficos, desafió el ethos de la adaptación y las premisas asociadas de pasividad, desigualdad innata y control social. En otras palabras, desafió el núcleo de toda la ideología que sustentaba el funcionamiento de las ciencias sociales a medida que se desarrollaban en las sociedades capitalistas. En lugar de este ethos, Vygotski ofreció un esquema de desarrollo humano basado en una concepción dialéctica y materialista de la humanidad sustentada por el ethos de la solidaridad y la igualdad. Es en este contexto, sugiero, que se sitúa su metodología trans/formativa.

Como es bien sabido, Vygotski prestó gran atención al problema del método. Lo hizo a lo largo de sus obras y especialmente al discutir temas amplios relacionados con la crisis de la psicología y al situar esta crisis dentro de los debates sobre las relaciones entre teoría y práctica. Como escribió en uno de sus trabajos explícitamente filosóficos, El sentido histórico de la crisis en psicología: una investigación metodológica (1997a), “Cualquiera que intente saltarse este problema, saltarse la metodología para construir una ciencia psicológica especial de inmediato, inevitablemente saltará sobre su caballo mientras intenta sentarse en él” (p. 329). Uno podría estar tentado a pensar que estas palabras son un llamado a desarrollar métodos de investigación empírica. Sin embargo, Vygotski está hablando de algo mucho más amplio: la noción de metodología como, en su expresión, la filosofía de la práctica. Al discutir esta noción, Vygotski se hace eco del epígrafe que eligió para abrir este trabajo: “el principio y la filosofía de la práctica es, una vez más, la piedra que los constructores rechazaron y que se convirtió en la piedra angular de la esquina” (ibid., p. 306). Aclara que “método” significa “camino”, [y] además lo vemos como un medio de adquisición de conocimiento. Pero en todos los puntos el camino está determinado por la meta a la que conduce” (ibíd.).

Este uso amplio del término metodología es consistente con la forma en que se ha empleado tradicionalmente en la filosofía y las ciencias sociales rusas. Para ilustrar a partir de trabajos contemporáneos en esta tradición, la metodología es “un sistema de principios y formas de organizar y construir actividades teóricas y prácticas, así como una teoría de este sistema” (Iljichev, 1983, p. 365). Las complejidades de la noción de metodología se han discutido en Stetsenko (1990) y este trabajo se incluyó más tarde en libros de texto sobre metodología de la psicología (p. ej., Lubovskij, 2007). Este uso es similar a la filosofía de la ciencia y los estudios científicos en la tradición académica occidental. El punto de Vygotski al llamar la atención sobre la metodología es criticar los modelos empiristas-positivistas que entienden la ciencia como un proceso directo de acumulación y recopilación de hechos y datos. Su crítica está dirigida a Piaget, cuyas obras son “un océano virtual de hechos” que brotan de las páginas, como dice Vygotski. De hecho, Piaget hizo un intento explícito de tratar con hechos directos y "en bruto" al desarrollar su teoría, como lo expresa su propia declaración de que "todo lo que he intentado ha sido seguir paso a paso los hechos tal como se dan en los experimentos" (citado en Vygotsky, 1987, p. 55). Si bien le da crédito a Piaget por sus importantes descubrimientos, Vygotski lo critica por pensar que los hechos existen por sí mismos y pueden describirse o aceptarse de alguna manera tal como son: “Piaget intentó esconderse detrás de un alto muro protector de hechos. Pero los hechos lo han engañado y traicionado. … Pero quien considera los hechos, inevitablemente los considera a la luz de una teoría u otra. Los hechos y la filosofía están inextricablemente entrelazados... Si uno quiere encontrar la clave de esta rica colección de nuevos hechos, primero debe descubrir la filosofía del hecho, cómo se obtiene y cómo se le da sentido. Sin esto, los hechos permanecerán mudos y muertos” (ibíd.).

Lo que Vygotski afirma en lugar de los modelos empiristas de la ciencia es, en primer lugar, el principio de subdeterminación de los datos científicos, la posición discutida más tarde en la filosofía de la ciencia por Karl Popper y en la investigación educativa postpositivista (Phillips & Burbules, 2000). De acuerdo con él, los hechos están cargados de teoría, dependen de afirmaciones teóricas y están llenos de valores. Segundo, Vygotski habla no solo de metodología de la ciencia sino de metodología o filosofía de la práctica. Esta expresión es no tradicional, contraintuitiva e incluso cuestionable desde el punto de vista no solo de los modelos empiristas y positivistas, sino también de los pospositivistas que podrían estar de acuerdo con Vygotski en el punto anterior, pero aquí se separan de su posición.

Al postular la filosofía de la práctica como el camino y el modelo para “hacer” ciencia, Vygotski está sugiriendo superar, de manera verdaderamente radical, la separación tradicional entre teoría y práctica que había permeado a las ciencias desde sus inicios. ¿Qué es una filosofía de la práctica? Desde mi punto de vista, al usar este término, Vygotski está introduciendo su metodología transformativa como un principio de meta-nivel en la cúspide de todo su proyecto que incluye premisas teóricas y métodos de investigación (este último implica la connotación tradicional de “método”). Esta postura no es la de agregar práctica a la teoría como es común en muchos llamados a aplicar ideas teóricas en la práctica. Tampoco trata solo de verificar las ideas teóricas en la práctica, como se afirma comúnmente dentro de la tradición marxista y en muchas formas de pragmatismo. Más bien, en el enfoque de Vygotski, que es radical incluso para los estándares actuales, lo que está en juego es un proyecto novedoso como una especie conceptual aún sin nombre. De hecho, según Vygotski (1997a), “…la práctica penetra en los cimientos más profundos del funcionamiento de la ciencia y la reforma de principio a fin; la práctica establece las tareas y sirve como juez supremo de la teoría, como su criterio de verdad; dicta cómo construir los conceptos y cómo formular las leyes” (p. 305-306).

Establecer una conexión tan fuerte entre la teoría, la investigación, la filosofía y la práctica guarda semejanza con las orientaciones de investigación contemporáneas como la “investigación de la praxis”, la “investigación fronética”, la “investigación relacionada con la praxis” y la filosofía de la práctica (cf. Kemmis, 2010). Lo que está en juego en tales enfoques, en palabras de Toulmin (1988), es la recuperación de la filosofía práctica que traslada el lugar principal de los debates ético-filosóficos a contextos prácticos. Por ejemplo, el lugar principal del problema mente/cuerpo se encuentra en el ámbito de la práctica psiquiátrica; el de los problemas de causalidad, racionalidad y responsabilidad—en los tribunales penales. Lo que hay que añadir a esto, sugiero, es que el lugar de estudio del desarrollo pertenece a las aulas, los entornos extraescolares, las guarderías y otros contextos educativos. Esto es en reconocimiento de que las prácticas educativas necesariamente generan y, además, constituyen problemas filosóficos y también sirven como base para abordar estos problemas, sugiriendo vínculos bidireccionales entre la teoría (y la filosofía que la sustenta) y la práctica.

Lo que está en juego, desde mi punto de vista, es un continuo ininterrumpido de ciclos de "práctica-teoría-práctica" en los que ideas/conceptos y acciones, formas de saber y hacer, palabras y hechos pertenecen juntos a una mezcla inseparable. Esta mezcla está constituida por una y la misma realidad de la praxis humana aunque en sus variadas facetas y dimensiones. Es importante destacar que la praxis se entiende en su relevancia humana, como un proceso de personas que producen su vida a través del gasto material de esfuerzos y la creación de recursos que es constitutivo del desarrollo humano y la realidad en la que se desarrolla. Los ciclos de praxis incluyen movimientos multidireccionales a través y entre las capas de ideología, metateoría amplia (visión del mundo), conceptos teóricos, métodos y práctica. Uno de los puntos más cruciales (y a menudo mal entendido) es que las capas y dimensiones en el ciclo de la praxis se interpenetran dialécticamente, de modo que cada capa está presente en todas las demás mientras que todas las demás están presentes en cada una, en una inserción mutua dialéctica y una expansión dialéctica en una espiral de saber-ser-hacer que constituye un flujo continuo compuesto y unificado de praxis. Así, por ejemplo, el famoso dicho de Kurt Lewin de que no hay nada más práctico que una buena teoría tiene que ser ampliado y apreciado simultáneamente con la noción de que no hay nada más teórico que una buena práctica, con ambas dimensiones interpenetrando, presuponiendo, entrelazando, apoyándose mutuamente y fusionándose bidireccionalmente, mezclándose esencialmente en una realidad compuesta, no aditiva (aunque en equilibrios cambiantes de dimensiones variadas). Esta apreciación simultánea del valor teórico de la práctica y el valor práctico de la teoría destaca la interpenetración real (no sólo proclamada) de la teoría y la práctica. Las implicaciones de esta posición, incluida la inevitable saturación del conocimiento con ideología/ética, política y preocupaciones prácticas, y la saturación recíproca de la práctica con ideología y conocimiento, incluso del tipo más abstracto (como los supuestos del nivel de visión del mundo), se analizan en la siguiente sección.

 

El método intervencionista como incorporación de la onto-epistemología transformadora

 

Lo que une todas las dimensiones de la praxis humana, incluida la acción y el pensamiento, las palabras y los hechos, la teoría y la práctica, el conocimiento y el método, como sugiero en continuación de la posición de Vygotski, es la postura transformadora global. Es decir, se pueden unir basándose en la postura onto-epistemológica clave de que el desarrollo humano está basado y constituido por las prácticas colaborativas específicamente transformadoras destinadas a cambiar el mundo. Esta posición es una continuación del legado de Marx tal como se expresa en su famosa tesis de que “[l]os filósofos hasta ahora solo han interpretado el mundo de varias maneras; el punto es cambiarlo” (1978, p. 145). El carácter activamente transformador y no adaptativo del desarrollo humano fue destacado más tarde por varios académicos rusos que trabajaban en el proyecto de Vygotski y puede considerarse como uno de los sellos distintivos de la psicología marxista en general (para más detalles, véase Stetsenko, 2005; Stetsenko y Arievitch, 2010). También ha sido abordado por varios académicos occidentales que se basan en las ideas de Vygotski, como Engeström (2005) y Newman y Hozman (1993). Sin embargo, este principio necesita ser más analizado y ampliado, especialmente en la conceptualización del desarrollo humano y la metodología.

El estatus onto-epistemológico y el significado de las prácticas sociales transformadoras, así como las profundas implicaciones de esta posición para prácticamente todos los aspectos de la teorización del desarrollo humano y la vida social, deben ser explorados y absorbidos más a fondo, evitando el acoplamiento de esta premisa radical, como suele ser el caso, con las ideas y puntos de vista anticuados. Este tipo de exploración se ha llevado a cabo en una serie de publicaciones de la presente autora para promover lo que se ha denominado la postura activista transformadora (TAS, ver Stetsenko, 2008, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016; para aplicaciones, ver Sawchuk & Stetsenko, 2008; Vianna, Hougaard, & Stetsenko, 20 14; Vianna y Stetsenko, 2006, 2011). Este trabajo se superpone en parte con varias direcciones filosóficas emergentes, incluido el nuevo materialismo, el materialismo feminista, la pedagogía crítica y los enfoques participativos y dialógicos, entre otros. Sobre todo, este enfoque se basa en el modelo de ciencia no tradicional de Vygotski, que evitó un orden moral de desinterés y distancia central para la llamada "experimentación objetiva" (Morawski, 2012). En lugar de copiar la realidad y esforzarse por revelarla "tal como es", este modelo requería la creación activa e intencional de condiciones artificiales para co-construir los mismos procesos y fenómenos bajo investigación para estudiarlos en los actos de co-construcción, incluida la vía captada por Leóntiev, tal como lo transmite Bronfenbrenner (1977), un académico directa y profundamente influenciado por el proyecto de Vygotski, en las observaciones finales de su influyente trabajo: "Me parece que los investigadores estadounidenses buscan constantemente explicar cómo la niña llegó a ser lo que es"; nosotros [sin embargo]… nos esforzamos por descubrir no cómo la niña llegó a ser lo que es, sino cómo puede convertirse en lo que aún no es” (p. 528; cursiva agregada; con ligeras enmiendas).

En lugar de apelar a la máxima objetivista de que los métodos deben esforzarse por reflejar la realidad de la manera más cercana y fiel posible (según los cánones positivistas tradicionales), Vygotski argumentó que “la fuerza del experimento está en su artificialidad” (1997a, p. 320). El investigador, según Vygoski, en lugar de esforzarse por copiar la realidad, debe activa y conscientemente crear condiciones (por necesidad, artificiales) que permitan construir y generar los objetos de investigación en los procesos de estudiarlos y cambiarlos. Este método traspasó los límites no sólo del paradigma experimental clásico sino de toda la ideología de los métodos descriptivistas acoplados con la postura contemplativa y la metafísica especulativa. El elemento básico del método de Vygotski es una co-construcción activa de la situación investigativa que incluye los objetos mismos de la investigación, con la intervención pedagógica representando su forma paradigmática, como en los experimentos de enseñanza-aprendizaje donde se proporciona al alumno las herramientas necesarias para resolver problemas en colaboración con otros.

En otras palabras, Vygotski se dispuso a explorar el curso del desarrollo humano no “tal como es”, en su statu quo, como un proceso presumiblemente natural, sino ayudándolo, amplificándolo y co-creándolo de facto a través de herramientas culturales y otras formas de mediación. Estas consideraciones surgieron y formaron la base del concepto de Vygotski de la zona de desarrollo próximo y el método de "estimulación doble" que combinaba experimentación, observación e intervención docente en un procedimiento unificado (tenga en cuenta que su designación como "estimulación doble" podría estar obsoleta debido a connotaciones conductistas indeseables del término "estimulación"). Por lo tanto, llamó a su enfoque "genético" (ya veces instrumental), para enfatizar su contraste con el experimento tradicional que aprovecha los resultados del comportamiento en lugar de abordar el proceso mismo en el que los fenómenos psicológicos se co-construyen y coproducen.

Los seguidores de Vygotski, sobre todo Galpierin (1989) y Davuídov (1990), centraron sus esfuerzos en especificar y ampliar aún más las ideas sobre las relaciones entre la teoría y la práctica, al mismo tiempo que abordaban los vínculos bidireccionales entre la enseñanza y el aprendizaje y el desarrollo (para más detalles, véase Arievitch & Stetsenko, 2000; Stetsenko & Arievitch, 2002; Stetsenko & Vianna, 2009). En este enfoque, “la misma formulación de la pregunta tradicional de cómo son los procesos psicológicos tales como el yo, la personalidad y la cognición se ha transformado en la pregunta de cómo son posibles estos procesos, cuáles son las condiciones sine qua non que los crean (construyen), que los hacen a la vez posibles y necesarios” (Stetsenko & Arievitch, 1997, p. 165). En este trabajo, “al método de co-construcción activa se le ha otorgado prioridad y un estatus epistemológico especial” (ibíd.). Es “mediante el cambio activo, la construcción de los fenómenos psicológicos, que se puede captar su esencia y comprender su desarrollo. ‘Comprender a través de la construcción, a través del cambio’: esto se ha convertido en un lema epistemológico más allá de la investigación empírica concreta realizada en el marco posvygotskiano” (ibíd.). La investigación psicológica de este tipo representó una forma de compromiso práctico con la práctica educativa en la que se desplegaron herramientas disciplinarias teóricas y conceptuales en una búsqueda moralmente fundamentada de mejores prácticas educativas basadas en ideales de igualdad: que todos los niños pueden aprender si se les brinda acceso a las herramientas y mediaciones culturales necesarias.

Los académicos de esta dirección traspasaron así los límites de la psicología entendida de manera tradicional como un esfuerzo de valor neutral que puede desarrollarse y avanzar por encima y antes de la práctica educativa. En cambio, sus investigaciones e indagaciones se combinaron y llevaron a cabo a través de una intervención educativa activa inmersa en un compromiso político de ver a todos los niños como igualmente (aunque no de manera similar) "dotados" para ser aprendices exitosos mientras se crean las condiciones para su éxito. Es decir, el objetivo nada neutral de la educación como una praxis que debería apoyar el desarrollo de todos los niños, por un lado, y el objetivo de comprender y teorizar el desarrollo, por el otro, se mezclaron esencialmente en una sola búsqueda.

También fueron notables los trabajos de Meshcheriakov (1979) que involucraron a niños con discapacidades en actividades compartidas culturalmente mediadas e inicialmente prácticas-materiales con otros. El enfoque subyacente contrastaba con el tradicional “modelo de déficit” de discapacidad con sus afirmaciones de que el procesamiento solitario de la información es el motor del desarrollo y que los “defectos” innatos no pueden remediarse a través del compromiso social y la mediación. Por el contrario, esta investigación se infundió con la creencia optimista y profundamente igualitaria de que todos los niños, a pesar de cualquier discapacidad, pueden ser iniciados, si se les proporcionan las herramientas culturales necesarias para actuar, en una participación social exitosa sin restricciones preestablecidas de naturaleza biológica.

Puede decirse que la noción radical de igualdad, en el proyecto de Vygotski, se utiliza de manera dual, sirviendo como presupuesto y producto de la construcción de teorías y la investigación. Por un lado, esta noción se deriva de un compromiso ético-político con la igualdad social entendida como un ideal que sustenta y orienta la teoría y la investigación. Por otro lado, se llega a ella en el curso de un estudio sistemático sobre el desarrollo humano y los conceptos que lo describen. Este enfoque no toma el ideal de igualdad como una noción abstracta que se someta a prueba de forma independiente y neutral. En su lugar, toma una posición y se compromete con los asuntos de igualdad como el primer paso analítico que conduce a todas las demás estrategias metodológicas, giros conceptuales y opciones teóricas y, por lo tanto, intenta realizar la igualdad en el proceso de construcción de teoría y conocimiento. En otras palabras, se trata de emprender esfuerzos para proporcionar las condiciones para hacer realidad este supuesto, incluso a nivel de construcciones teóricas de apoyo, como uno de los pasos en el proyecto general de crear igualdad en la educación (para una visión relacionada, aunque no idéntica, ver Rancière, 1991).

También se puede ver que este enfoque se basa centralmente en la noción de Vygotski de que los métodos y los objetos de investigación siempre están íntimamente vinculados entre sí, por lo que no están ontológicamente separados, sino que se fusionan de manera indivisible (Vygotsky, 1997b). En mi interpretación, esta posición implica que las herramientas metodológicas, las estrategias y las técnicas deben adaptarse y dar como resultado, no el descubrimiento de los hechos "tal como son" en el momento presente y dentro de lo dado por el statu quo. Más bien, implica intervenir y co-construir fenómenos y procesos que investigamos de formas no neutrales, históricamente determinadas, de acuerdo con los compromisos y objetivos ontológicos, epistemológicos e ideológicos que los investigadores consideran valiosos y asumen como guías para la acción.

Muchos trabajos de eruditos rusos dentro de la tradición de Vygotski ampliaron sus ideas. Por ejemplo, Puzyriey (2007; los trabajos originales datan de las décadas de 1980 y 1990) ha desarrollado la noción de que el desarrollo humano es un proceso artificial que puede capturarse solo en condiciones de participación activa en la co-construcción de este mismo proceso y mientras se implementan dispositivos de mediación especiales (lovushki). Los trabajos del autor del presente artículo en la década de 1990 destacaron, en la misma línea, la necesidad de reorientar radicalmente la psicología lejos de una postura contemplativa mientras se diseñaba un nuevo aparato conceptual en la línea de una empresa activa e incluso activista: una disciplina con un estatus único que está cerrando la brecha entre la teoría y la práctica y abandona la noción de que el conocimiento se puede lograr en una contemplación abstracta fuera del compromiso activo con lo que se esfuerza por estudiar y comprender. Esta propuesta se centró en ver los objetos de investigación y las afirmaciones de conocimiento como producidos y entrelazados con las prácticas investigativas valorativas y dirigidas a objetivos. Además, “postular a la psicología como una ciencia de tipo constructivo [es decir, no contemplativo] significa que en las exploraciones de los procesos psicológicos, la mera observación realizada fuera de los objetivos concretos de transformar y guiar estos procesos resulta no tener valor científico” (Stetsenko, 1990, p. 48; inserción añadida).

Otra dirección desarrollada por investigadores dentro de la escuela de Vygotski se centró en cambiar de una posición de “observador absoluto y neutral” hacia el “posicionamiento participativo en el ser”, de modo que el investigador esté dispuesto a correr el riesgo de incluirse a sí mismo “dentro” del ámbito que está siendo investigado (Vasilyuk, 1988). Bratus (1989) insistió en que la psicología debe abordar los procesos a través de los cuales surge la subjetividad humana, en lugar de preocuparse por los resultados prefabricados de estos procesos.

El trabajo pionero en el proyecto de Vygotski es anterior a muchos desarrollos posteriores, como en la pedagogía crítica y otras direcciones que tomaron el marxismo como principio rector (por ejemplo, por Paulo Freire). También es anterior a los desarrollos en la investigación-acción, incluido el hecho de que Kurt Lewin favorezca los experimentos de campo en lugar de los que se limitan a las paredes del laboratorio y su insistencia en que el experimento de investigación-acción no solo debe expresar la teoría, sino hacerlo de tal manera que los resultados del experimento puedan retroalimentarse directamente a la teoría (cf. Gustavsen, 2001).

Metodológicamente, en contraste con muchos enfoques que hasta el día de hoy permanecen estancados entre los dos extremos del positivismo ingenuo por un lado, y un relativismo de laissez-faire no comprometido por el otro, el proyecto de Vygotski presentaba una alternativa viable ligada a la tradición humanista crítica, liberadora y activista. Esta posición implicaba que la ciencia y el conocimiento que produce dependen de contextos culturales, discursos sociales y sus historias, y políticas/ideologías. Sin embargo, es importante destacar que, en lugar de centrarse en estas contingencias y buscar deconstruir las afirmaciones de conocimiento como el objetivo final de la erudición (aunque tal objetivo no fue rechazado de ninguna manera), el proyecto de Vygotski trazó un camino alternativo que consistía en idear las bases para un nuevo tipo de investigación llevada a cabo en forma de praxis social basada en una visión, y profundamente ideológica, de un posible mundo mejor basado en ideales de justicia social y equidad. El conjunto de ideas desarrollado en el proyecto de Vygotski se ve mejor como un esquema para la renovación de la sociedad, especialmente la educación, en lugar de un corpus abstracto de principios e ideas teóricos.

Para enfatizar nuevamente, lo que se encuentra debajo de estas afirmaciones y esta metodología es una capa más profunda: la capa de compromiso y visión para un futuro mejor que es ineluctablemente social, moral y política a la vez. Es decir, el método teórico y la teoría del método de Vygotski se basan en un compromiso irrevocable con la igualdad y la justicia social, con la tarea de construir una nueva psicología para una sociedad en la que las personas tienen los mismos derechos, especialmente en lo que respecta a la igualdad de acceso a la educación, los apoyos sociales y las mediaciones culturales. Este amplio ethos político contrarrestó los principios de adaptación y competencia por los recursos como la base fundamental para el desarrollo humano que da por sentado el hecho de que el mundo está "dado" y asume que los individuos tienen que encajar en su status quo.

Este enfoque se alinea con la tradición de las ciencias sociales y la filosofía que vincula la comprensión del desarrollo humano con concepciones cargadas de valores sobre uno mismo y la sociedad. Todas las ideas y principios principales desarrollados en este proyecto, incluido su concepto de la naturaleza humana y la mente, fueron herramientas cargadas de valores infundidas con el deseo de empoderar a los grupos subordinados, especialmente a través de la educación, a través de las divisiones de clase social, etnia, género y discapacidad. El trabajo de Vygotski y el conocimiento que produjo fueron parte integrante del proyecto práctico, y a la vez profundamente ideológico y político, que surgió del drama de la vida, no solo de las ideas, y que también volvió a la vida para transformarla. Este conocimiento fue un producto, y simultáneamente un vehículo, de sus compromisos prácticos colaborativos con un contexto sociohistórico único que les presentó un desafío y una oportunidad sin precedentes para diseñar un nuevo sistema de psicología en paralelo con la creación de una nueva sociedad.

 

Compromisos y puntos finales en la metodología trans/formativa

 

Un enfoque activista no neutral implícito en la investigación con la metodología transformadora sustentada por las agendas sociales choca con muchas nociones centenarias sobre cómo hacer ciencia. Muchos estudiosos de la educación aceptan que “los compromisos de valor están entretejidos en el tejido de las investigaciones de lo que funciona, sin embargo, con poca frecuencia pueden ser identificados o examinados cuidadosamente” (Howe, 2009, p. 431). Sin embargo, uno de los desafíos es que, en la medida en que los investigadores lo hacen, se enfrentan a acusaciones de parcialidad ideológica consideradas incompatibles con la ciencia “objetiva” entendida tradicionalmente.

De hecho, las discusiones sobre estos temas todavía están dominadas por la ansiedad de que tomar una postura más allá de los objetivos instrumentales pueda conducir a políticas partidistas y narrativas maestras. Para evitar estas connotaciones e implicaciones indeseables, es necesario abordar las nociones de compromiso activista y de puntos finales en su relevancia para la metodología de la investigación. Similar a otras perspectivas críticas y participativas, la TAS (postura activista transformadora) presenta el desarrollo humano como incrustado y dependiente de las relaciones y la participación en prácticas sociales estratificadas imbuidas de dinámicas de poder. Sin embargo, al integrar las nociones de cambio social y activismo en los fundamentos más básicos de la onto-epistemología, la TAS rompe más radicalmente con las nociones de un mundo estático y de adaptación al statu quo. Desde la posición de la TAS, las personas son agentes de prácticas sociales que nacen como individuos únicos a través de su acción activista, es decir, a través y en la medida en que se posicionan en asuntos de trascendencia social y se comprometen a marcar la diferencia contribuyendo a cambios en las prácticas sociales en curso. Esto significa que no hay manera de que podamos salirnos de los compromisos activistas; nunca podemos adoptar una postura neutral de observadores desinteresados que no estén involucrados en lo que está sucediendo. Un ser humano que para ser y saber necesita actuar en el mundo social que está en constante cambio y, además, que está cambiando a través de sus propios actos, no puede ser neutral o inseguro porque ese actuar, a diferencia de reaccionar o habitar pasivamente, presupone saber lo que está bien o mal, qué hacer a continuación y en qué dirección se quiere y se debe ir.

Tomar formas activistas de ser, hacer y saber en lugar de la adaptación desacredita resueltamente las connotaciones asociadas con la ideología del control y la sumisión. Esto abre caminos para superar la ideología disfrazada de quietismo político que perpetúa las injusticias existentes. En este énfasis, la TAS proporciona garantías sólidas y legitimación para la investigación que tiene como objetivo desafiar las jerarquías sociales y las agendas hegemónicas al intervenir conscientemente en el statu quo. TAS sugiere que es solo sobre la base de y desde adentro de una agenda activista que cualquier conocimiento, incluso a través de la realización de investigaciones, es posible en principio. Todos los seres humanos, investigadores no excluidos, en virtud de ser humanos, siempre actúan de facto desde dentro de sus agendas y visiones para el futuro. Es imposible dejar de recurrir a nuestros compromisos que se encarnan ineluctablemente en todo acto de hacer y saber. Esta fundamentación del conocimiento y la investigación en acciones activistas es vista en la TAS no como una limitación sino como la condición necesaria que proporciona anclas firmes para realizar investigaciones. Estos anclajes incluyen el requisito de que las garantías de las afirmaciones de conocimiento se basen en ciertos criterios, como si el conocimiento proporciona condiciones para formas de vida y organización social consistentes con los compromisos ideológicos que asumen los investigadores. En lugar de ser subjetivo, tal enfoque de hecho permite una “fuerte objetividad” (Harding, 2004). Además, la TAS insiste en exponer los fundamentos ideológico-políticos de la investigación para que estén abiertos a la impugnación y objeción por parte de otros (nótese la similitud etimológica entre "objeción" y "objetividad"), en lugar de dejarlos ocultos bajo el disfraz de una neutralidad de valor tradicional.

Por lo tanto, se busca una sólida base/objetiva para el conocimiento al definir claramente su relevancia práctica dentro de las búsquedas siempre no neutrales de intervenir en el status quo. Esta conclusión no solo eleva la demanda de que los investigadores declaren sus valores, objetivos y compromisos, sino que también insta a que estos se utilicen como base fundamental para el diseño y los métodos de investigación. La piedra angular de este modelo de investigación está formada por el compromiso con la transformación social que posiciona de manera única a los investigadores para ver lo que es a través del prisma de cómo surgieron las situaciones y condiciones actuales, y también a la luz de lo que debería ser. En este se constata la historicidad y situación del conocimiento junto con su orientación futura, superando así la infame dicotomía “ser-deber”.

Una advertencia importante es que estos procesos no son ni fijos ni estáticos. Por el contrario, la adopción de puntos finales es un proceso que siempre está variando y cambiando porque está integrado en el flujo dinámico y en constante cambio de las prácticas colaborativas. Es decir, compromisos, posturas y agendas están siempre en proceso de gestación, requiriendo una continua renovación y contestación en constante reflexión y diálogo con los demás, afrontando los nuevos desafíos que surgen a cada paso del camino. Por lo tanto, el peligro no está en tomar una posición y comprometerse. En cambio, el peligro está en tomarlos como finitos e inmutables y en descuidar los diálogos abiertos con otros que tienen visiones y compromisos diferentes. Es decir, el peligro está en elevar la propia agenda como un dogma rígidamente preestablecido que no se puede cambiar, en lugar de exponerlo e interrogarlo críticamente, todo mientras se negocian puntos de acuerdo y conflicto con otros.

De acuerdo con la epistemología del punto de vista, el conocimiento y la experiencia de los participantes, especialmente de las poblaciones desfavorecidas, se elevan como fuentes invaluables de comprensión de los conflictos y contradicciones actuales, priorizando así las voces de los participantes. Sin embargo, la TAS también hace un llamado a todas las partes participantes para interrogar críticamente e ir más allá de las circunstancias actuales y de sus propios puntos de vista, para revelar colectivamente las contradicciones, imaginar un futuro mejor y diseñar proyectos que puedan hacer realidad este futuro, junto con los participantes. En este énfasis, la TAS insiste en que la investigación no solo interviene inevitablemente en el statu quo, sino que también debe diseñarse directa, explícita y autocríticamente para intervenir en el status quo, lo que solo se puede hacer sobre la base de un compromiso activista para cambiarlo en direcciones particulares (ver Vianna & Stetsenko, 2014).

Todo lo anterior sugiere que los investigadores y participantes actúan como agentes colaborativos de cambio, o activistas, en lugar de observadores o intérpretes de la realidad. Sin embargo, los compromisos iniciales de los investigadores no están completamente caracterizados ni son completamente suficientes antes de la investigación. En cambio, deben explorarse y ampliarse en colaboración con los participantes y actualizarse constantemente a la luz de la dinámica en desarrollo instigada en y por la investigación. La elaboración de una visión/punto final y una agenda comunes para el cambio social a través de la investigación es su componente más crítico. Debido a que la investigación siempre interviene e interrumpe el status quo, sus riesgos sociales, costos y beneficios deben examinarse y negociarse continuamente en cada paso del camino. La investigación también implica convertir el compromiso personal en una herramienta de investigación, incorporando así dimensiones de responsabilidad personal y vulnerabilidad y haciendo de la investigación un esfuerzo a la vez personal, político y conceptual. La investigación inevitablemente aprovecha y altera, ya a través de su “mera” presencia, el status quo en los sitios de investigación. La naturaleza intervencionista y “perturbadora” de la investigación se expone y magnifica, en lugar de solo reconocerla y aceptarla. Claramente, tomar partido dentro de estas dinámicas de poder es, por lo tanto, no solo inevitable, sino también necesario y, en última instancia, beneficioso, mientras que una postura neutral no es una opción.

 

Conclusiones

 

En resumen, el proyecto de Vygotski no se lanzó con el objetivo exclusivamente positivista de proporcionar un relato naturalista del desarrollo humano basado en una “visión desde la nada”. En cambio, su objetivo primordial (aunque no explicado directamente) puede verse como el de superar la separación entre la ciencia natural entendida de manera limitada, por un lado, y la orientación ideológico-crítica y la acción emancipatoria, por el otro. En este trabajo, la teoría y el método se desarrollaron en estrecha (aunque implícita) alianza con la ideología, la ética y las políticas de justicia social e igualdad para hacer posible una intervención práctica en el curso de la historia y el desarrollo humano como camino hacia el cambio social y un futuro mejor. Al promover este proyecto, la postura activista transformadora sugiere que las situaciones de investigación, al igual que el mundo mismo, son un trabajo en progreso históricamente constituido y en constante cambio realizado colectivamente a través de actividades colaborativas y contribuciones únicas de todos los participantes. Por lo tanto, estas situaciones están impregnadas de cuestiones conflictivas de poder y valores y, por lo tanto, son contingentes, cuestionadas y susceptibles de cambio. Articular los compromisos de uno es una dimensión inevitablemente central de la investigación. En palabras de Molefi Kete Asante (2015), “hay que reclamar espacio o tomar espacio, intelectual o físicamente, en cualquier situación por difícil y nefasta que parezca”, estando siempre “del lado de la lucha por la transformación de la sociedad”, del lado de los más sometidos a injusticias y explotación.

 

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