Vygotski y la psicología como
ciencia normativa
Luciano Mecacci
Integrative Psychological and Behavioral
Science s/p 2021
https://doi.org/10.1007/s12124-021-09638-4
Introduction
En un bloc de notas de la primera mitad de 1930, Vygotski escribió
un breve esbozo de un libro que planeaba escribir. El título sería Zoon
politikon (Animal político) (Zavershneva y Van der Veer, 2018, p. 75), una
referencia directa a la definición aristotélica del hombre (Aristóteles, 1916).
Como es bien sabido, «político» tiene un significado más específico que
«social» (aunque a menudo se dice que «el hombre es un animal social», haciendo
referencia también a la definición de Aristóteles). En los animales, los
patrones de comportamiento social están genéticamente fijados y son específicos
de cada especie, mientras que en la especie humana adoptan formas que varían en
relación con factores históricos y culturales. Por lo tanto, Vygotski habla de
una «dinámica» del comportamiento humano que depende del sistema de normas
morales, sociales y jurídicas: una red histórico-cultural general dentro de la
cual el individuo crece y actúa. En este sentido, que remite a la etimología de
«político» (del griego polis), el ser humano es un animal político. La
dimensión histórico-social no es genérica ni abstracta. No se refiere
únicamente a las diferencias a gran escala histórica (por ejemplo, el ser
humano primitivo frente al ser humano civilizado; Vygotski y Luria, 1930) ni a
las diferencias entre poblaciones en un momento histórico determinado, como la
población uzbeka en comparación con la rusa a principios de la década de 1930
(Luria, 1974), sino que se refiere principalmente a las diferencias dentro de
una población determinada, determinadas por factores sociales concretos (es
típico el conjunto de investigaciones coordinadas por Luria sobre los procesos
cognitivos de niños rurales, urbanos y sin hogar; Luria, 1930). En su
importante artículo sobre la «transformación socialista del hombre», Vygotski
afirmó que la formación de la personalidad depende principalmente «del
desarrollo de la tecnología, del grado de desarrollo de las fuerzas productivas
y de la estructura del grupo social al que pertenece el individuo» (1930;
traducción al inglés, p. 176). Como resultado de la adopción de una perspectiva
marxista, Vygotski no consideraba la sociedad como una entidad fija, inmutable
en el tiempo, sino como un sistema dinámico que evoluciona según los cambios en
las relaciones de poder entre las clases. En la era del capitalismo, bajo una
presión implacable, las fuerzas evolucionan y se crean las condiciones para su
destrucción y su reemplazo por un nuevo orden, basado en la ausencia de
explotación del hombre por parte del hombre (1930; traducción al inglés, p.
179). Aunque esta afirmación, en líneas generales, pudiera tener un matiz
utópico (McQueen, 2010), Vygotski asignó a la psicología un papel concreto en
la construcción de una nueva sociedad y un «hombre nuevo». De hecho, una
perspectiva marxista genuina implicaba necesariamente que la investigación
científica estaba inextricablemente ligada a la transformación de la realidad
investigada: teoría y praxis son inseparables. El momento de la implementación
y la verificación práctica de la teoría tiene un papel primordial (es «el
principal motor») para el desarrollo de la teoría misma, precisamente en
momentos críticos como los que atravesó la psicología a mediados de la década
de 1920:
Digamos
de entrada que el principal motor de la crisis en su fase final es el
desarrollo de la psicología aplicada en su conjunto. La actitud de la
psicología académica hacia la psicología aplicada ha sido, hasta ahora, algo
desdeñosa, como si se tratara de una ciencia semiexacta. No todo marcha bien en
esta área de la psicología, de eso no hay duda; sin embargo, para un observador
a vista de pájaro, es decir, el metodólogo, no cabe duda que el papel principal
en el desarrollo de nuestra ciencia corresponde a la psicología aplicada.
Representa todo lo que en la psicología es progresista, sólida y contiene un
germen de futuro. Aporta los mejores trabajos metodológicos. Solo estudiando
esta área se puede comprender el significado de lo que está sucediendo y la
posibilidad de una psicología genuina. El centro se ha desplazado en la
historia de la ciencia: lo que estaba en la periferia se convirtió en el centro
del círculo. Se puede decir de la psicología aplicada lo mismo que de la
filosofía, rechazada por la psicología empírica: «La piedra que desecharon los
constructores se ha convertido en la piedra angular» […] El primer [aspecto a
considerar] es la práctica. En este caso, la psicología se enfrentó primero (a
través de la psicología industrial, la psiquiatría, la psicología infantil y la
psicología criminal) a una práctica altamente desarrollada —industrial,
educativa, política o militar—. Esta confrontación obliga a la psicología a
reformar sus principios para que resistan la prueba más exigente de la
práctica. Nos obliga a incorporar e incorporar a nuestra ciencia el conjunto de
experiencias y habilidades psicológicas prácticas acumuladas durante miles de
años; pues la iglesia, el ejército, la política y la industria, en la medida en
que han regulado y organizado conscientemente la mente, se basan en una
experiencia enorme, aunque no bien ordenada desde el punto de vista científico
(todo psicólogo experimentó la influencia reformadora de la ciencia aplicada).
Para el desarrollo de la psicología, la psicología aplicada desempeña el mismo
papel que la medicina para la anatomía y la fisiología, y la técnica para las
ciencias físicas. La importancia de la nueva psicología práctica para toda la
ciencia es innegable. El psicólogo podría dedicarle un himno. Una psicología
llamada a confirmar la verdad de su pensamiento en la práctica, que intenta no
tanto explicar la mente sino comprenderla y dominarla, otorga a las disciplinas
prácticas un lugar fundamentalmente diferente en la estructura de la ciencia
que la psicología anterior. Allí, la práctica era la colonia de la teoría,
dependiente en todos sus aspectos de la metrópoli. La teoría no dependía en absoluto
de la práctica. La práctica era la conclusión, la aplicación, una incursión más
allá de los límites de la ciencia, una operación que se encontraba fuera de la
ciencia y venía después de la ciencia, que comenzaba una vez que la operación
científica se consideraba completada. El éxito o el fracaso prácticamente no
tenían efecto en el destino de la teoría. Ahora la situación es la opuesta. La
práctica impregna los fundamentos más profundos de la operación científica y la
reforma de principio a fin. La práctica establece las tareas y sirve como juez
supremo de la teoría, como su criterio de verdad. Dicta cómo construir los
conceptos y cómo formular las leyes (Vygotsky, 1927; traducción inglesa, págs. 305-306) (véase también Van
der Veer y Valsiner, 1991, págs. 149-151).
Creemos que la idea de la primacía de la práctica en el desarrollo
teórico de la psicología es el legado más general e importante de Vygotski.
Ningún otro psicólogo de su época afirmó con tanta claridad que la práctica es
el momento de verificación de una teoría psicológica. Por supuesto, casi todos
los demás líderes de las escuelas psicológicas de principios del siglo XX
afirmaron que la psicología no es solo investigación científica, sino también
la aplicación práctica de sus resultados. Por ejemplo, es bien sabido que Freud
definió explícitamente el psicoanálisis como «un procedimiento para la
investigación de los procesos mentales» y, al mismo tiempo, «un método (basado
en dicha investigación) para el tratamiento de los trastornos neuróticos»
(Freud, 1923; traducción al inglés, p. 235). Se pueden encontrar definiciones
similares de la relación teoría-práctica en Stern, Watson o Piaget, por
mencionar solo a psicólogos muy conocidos por Vygotski.
En estos casos, sin embargo, la teoría aparece como
un sistema monolítico que sin duda puede modificarse en función de los
resultados de la investigación experimental, la investigación aplicada en el
ámbito escolar y laboral, o la práctica terapéutica, pero esencialmente la
arquitectura conceptual de la teoría permanece intacta. En la perspectiva
vygotskiana, sin embargo, la premisa es la necesidad de revisar continuamente
la teoría a la luz de la práctica. En este sentido, la concepción vygotskiana
de la psicología es revolucionaria. En esencia, la palabra «revolución» es
central en el léxico vygotskiano para expresar la idea no lineal tanto de la
historia de la especie humana como del desarrollo ontogenético de un individuo.
En un pasaje significativo, pero a menudo citado, de una traducción inglesa anterior
y engañosa (mente en lugar de conciencia para traducir soznanie), Vygotski
afirmó: «La psicología infantil no quiere saber nada de los cambios críticos,
espasmódicos y revolucionarios con los que está repleta la historia del
desarrollo infantil y que se encuentran tan a menudo en la historia del
desarrollo cultural. Para la conciencia ingenua, revolución y evolución parecen
incompatibles». Para el ingenuo, el desarrollo histórico solo continúa mientras
avanza en línea recta. Donde ocurre un giro, una ruptura del tejido histórico,
un salto, la conciencia ingenua solo ve una catástrofe, un fracaso, una
ruptura. Para el ingenuo, la historia se detiene en este punto durante todo el
período hasta que retorna a un camino recto y sin obstáculos. La conciencia científica,
por otro lado, considera la revolución y la evolución como dos formas de
desarrollo mutuamente conectadas y estrechamente interrelacionadas. La
conciencia científica considera el salto mismo que se produce en el desarrollo
del niño durante tales cambios como un punto determinado en toda la línea de
desarrollo en su conjunto (Vygotsky, 1931; traducción al inglés, p. 99).
Para ser marxista, no basta con citar a Marx; para
ser revolucionario, no basta con propagar la idea de la revolución: es necesario
actuar en la práctica, modificar la realidad social y, en consecuencia, la vida
psicológica de las personas según un modelo de desarrollo que no sea fijo, sino
dinámico y flexible en relación con las nuevas condiciones históricas, sociales
y económicas. Como es bien sabido, esta connotación no solo progresista, sino
auténticamente revolucionaria del pensamiento de Vygotski (y en general de la
teoría histórico-cultural) fue captada, a partir de finales de la década de
1960, por varias escuelas psicológicas, en particular las europeas, vinculadas
a movimientos políticos de izquierda. Podemos recordar, en particular, en
Francia la obra de Lucian Seve (1969), editor de la edición francesa de varias
obras de Vygotski; en Alemania, el grupo dirigido por Klaus Holzkamp (1972),
con su propuesta de una «psicología crítica» (en la que convergían el marxismo
y la teoría histórico-cultural), y en Italia, un gran número de psicólogos,
algunos vinculados al Partido Comunista Italiano, activos en la promoción de
reformas legales psicosociales relevantes. En cuanto al contexto italiano,
también debe recordarse que algunos miembros importantes de las Brigadas Rojas
(el grupo terrorista, especialmente conocido por el asesinato en 1978 de Aldo
Moro, presidente del partido Democrazia Cristiana) durante su detención en
prisión estudiaron a Vygotski en profundidad y escribieron artículos y libros
sobre la fuerza revolucionaria de su pensamiento (Mecacci, 2015). Además, en
Estados Unidos, Fred Newman y Lois Holzman (1993) ofrecieron una clara lectura
revolucionaria de Vygotski, dentro de un proyecto de «psicología crítica» en el
que también convergieron los debates teóricos y sociales planteados por
movimientos como el feminismo, el neomarxismo y el posmodernismo. Finalmente,
para la corriente de la psicología crítica Vygotski es un referente teórico
clave (Elhammoumi, 2015).
Desde una perspectiva que afirma la circularidad
teoría-práctica, es previsible que algunos principios teóricos, si no todo el
sistema teórico, cambien según la confrontación con la práctica («Esta
confrontación obliga a la psicología a reformar sus principios para que
resistan la prueba más exigente de la práctica», como se citó anteriormente).
Esta afirmación adquiere una relevancia heurística particular cuando Vygotski
analiza la diferencia entre lo normal y lo patológico. El comportamiento o la
personalidad de un niño, señaló Vygotski, se considera anormal o patológico
según las diferencias encontradas con respecto al comportamiento y la
personalidad de un niño normal.
La determinación del déficit se realiza por
sustracción. Un niño ciego es un niño vidente sin visión; un niño sordo es un
niño oyente sin audición: «La defectología defiende actualmente una tesis
fundamental, cuya defensa constituye su única justificación como ciencia. Esta
tesis sostiene que un niño cuyo desarrollo se ve impedido por un defecto no es
simplemente un niño menos desarrollado que sus compañeros, sino un niño con un
desarrollo diferente. Si sustraemos de nuestra psicología la percepción visual
y todo lo relacionado con ella, el resultado de esta sustracción no será la
psicología de un niño ciego. De la misma manera, el niño sordo no es un niño
normal sin su audición y habla» (Vygotsky, 1929; traducción al inglés, p. 30).
En la "concepción puramente aritmética de una
condición de discapacidad", dos conceptos complementarios de
"normal" están implícitos. Por un lado, "normal" se refiere
al concepto de "norma" en el sentido estadístico y por otro lado al concepto
de "regla": el comportamiento "normal" es el que es más
frecuente en un contexto histórico-social dado, y al mismo tiempo ese
comportamiento se convierte en la norma a seguir. Para dar un ejemplo
paradójico, cercano al área de investigación-aplicación del propio Vygotski, en
el campo de la psicología y la educación de niños ciegos-sordos, uno puede
preguntarse cuáles eran los comportamientos y personalidades
"anormales" en una comunidad como el famoso internado de Zagorsk,
donde todos los niños tenían la misma condición de discapacidad
(ciegos-sordos). La caracterización de anormalidad habría surgido de la
comparación con niños fuera de esa comunidad, pero no dentro de ella.
El movimiento contemporáneo conocido como educación
inclusiva apoya, a menudo con una referencia directa a la perspectiva
vygotskiana, la urgente necesidad de superar el "enfoque negativo"
(resultante de la comparación del niño discapacitado con el niño normal) y
proponer un "enfoque positivo", basado en la mejora de los recursos
del niño discapacitado:: "Por un lado, el defecto significa un menos, una
limitación, una debilidad, un retraso en el desarrollo; por otro, estimula un
avance mayor e intensificado, precisamente porque crea dificultades. La
posición de la defectología moderna es la siguiente: cualquier defecto crea
estímulos para el proceso compensatorio. Por lo tanto, los defectólogos no
pueden limitar su estudio dinámico de un niño discapacitado a determinar el
grado y la gravedad de la deficiencia. Sin falta, deben tener en cuenta los
procesos compensatorios en el desarrollo y el comportamiento de un niño, que
sustituyen, reemplazan y superan el defecto. Así como el paciente, y no la
enfermedad, es importante para la medicina moderna, el niño que carga con el
defecto, no el defecto en sí mismo, se convierte en el foco de preocupación de
la defectología (Vygotsky, 1929; traducción al inglés, pág. 32; véase también
Kozulin y Gindis, 2007; Smagorinsky, 2012; Vik, 2018). Además, lo «normal»
puede considerarse generalmente, de forma más o menos explícita, el comportamiento
o la personalidad de las personas blancas en comparación con las personas de
color, y las consecuencias raciales de esta comparación son evidentes cuando se
investiga la «zona de desarrollo próximo» (Leonardo y Manning, 2017). La
relevancia del concepto de norma fue particularmente evidente en el área de la
pedología, como lo muestran publicaciones recientes sobre la contribución de
Vygotski y las razones para la prohibición de la pedología en 1936 (Vygotsky,
2018, 2019, 2020; ver también Caroli & Mecacci, 2020).
El segundo concepto de "normal" se refiere
a la función normativa que la descripción de lo que es normal asume para un
individuo. No nos referimos a lo que se discute en la "psicología
normativa" sobre el sistema de proposiciones normativas que regula el
comportamiento de un individuo (una proposición normativa "dice algo sobre
lo que se requiere, permite o prohíbe entre las actividades humanas",
"la psicología normativa es la psicología de los deberes", Kelly y
Davis, 2018, pp. 57, 58; véase también Bicchieri, Integrative Psychological and
Behavioral Science 2006, 2016). Lo que queremos decir se puede aclarar con la
crítica de Vygotski a la teoría del desarrollo psíquico infantil de Piaget:
"Las leyes que estableció Piaget y los hechos que encontró tienen una
importancia limitada en lugar de universal. En realidad, son hinc et nunc ‒ aquí y ahora ‒ en un
entorno social específico dado". No describe el desarrollo del pensamiento
del niño en general, sino únicamente el de los niños que estudió. Las leyes que
descubrió no son las leyes eternas de la naturaleza, sino leyes históricas y
sociales (1934; traducción al inglés, p. 90).
Si las leyes del desarrollo establecidas por la
investigación psicológica se consideran universales y no dependientes del
contexto histórico y social particular, esto significa que la operación
realizada por los psicólogos consiste en extrapolar sus resultados a otros
contextos históricos y sociales. Esta extrapolación tiene consecuencias
sociales y políticas, ya que esas leyes pseudouniversales adquieren un carácter
normativo: en este sentido, la psicología se convierte en una ciencia
normativa. El problema no reside en la aplicación, buena o mala, de la
investigación psicológica a los problemas psicológicos de un individuo o de
grupos sociales, creyendo que, en principio, la teoría y los resultados
empíricos son neutrales respecto al tipo de aplicación práctica. Cabe
preguntarse, limitándonos a dos ejemplos históricos, si la teoría de Freud
sobre el desarrollo sexual infantil o la teoría de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo reflejaban una concepción más amplia de la mente humana, cuyas raíces
se encontraban en la sociedad y la cultura europeas de principios del siglo XX.
Bajo la apariencia de conocimiento científico, estas teorías psicológicas
indicaban no solo lo que era normal, sino también lo que debía ser normal para
que un niño o un adulto no fuera considerado anormal. En nuestra opinión, la
lección general más importante de Vygotski reside en el descubrimiento de la
dimensión normativa intrínseca de la psicología. Este legado cobra gran
relevancia hoy en día, en una época en la que, por citar solo el ejemplo
histórico mencionado, se ha desvanecido el tabú de la normalidad sexual y se ha
adoptado el concepto de inclusión para individuos que antes se consideraban
cognitiva y culturalmente desfavorecidos. Ser conscientes de la naturaleza
normativa de la psicología debería impulsar a los psicólogos a una mayor
responsabilidad social y política en el ejercicio de su profesión.
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