Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

lunes, 3 de febrero de 2020

Dafermos



Reflexión crítica sobre la recepción de la teoría de Vygotski en la comunidad académica internacional
Manolis Dafermos
Cultural-Historical Psychology 2016. Vol. 12, no. 3, pp. 27—46

Traducción: Efraín Aguilar

Introduction

Liev Vygotski fundó una teoría original por lo común conocida como psicología histórico-cultural a fines de los 1920 y los 30 en la URSS. En ese tiempo las obras de Vygotski no tenían alto impacto en la escena internacional de la psicología y otras disciplinas.
La ‘segunda vida’ de  Vygotski  en el ‘mundo occidental’ comenzó a partir de los tempranos 1960, cuando el libro de Vygotski Muishlienie i riech (Pensamiento y habla) fue publicado bajo el título Pensamiento y lenguaje (1962) con la introducción de Jerome Bruner. Cabe resaltar que la edición rusa de este libro en 1956 modificó la edición rusa de 1934 sin más  explicaciones. La traducción de 1962 por MIT Press de la obra de Vygotski Muislenie i riech devino la fuente de las traducciones en otros países como Argentina (1964), Italia (1966), Brasil (1987), etc. La versión rusa de  1956 fue traducida a varias lenguas como el japonés (1962), alemán (1964), polaco (1971), etc. Por muchos años una versión limitada y problemática de este libro ha circulado en diferentes países [37].
Después de la publicación del libro Mind in society (1978) bajo el nombre de Vygotski, comenzó el "boom de Vygotski". El filósofo estadounidense Stephen Toulmin se refirió a Vygotski como el "Mozart de la psicología" [58]. El libro Mente en sociedad no está escrito por Vygotski. Es "una compilación y yuxtaposición de fragmentos tomados de diferentes obras de Vygotski escritas durante diferentes períodos de su carrera científica" [77, p. 4].
Una bibliografía de las obras de Vygotski, preparada por Lifánova [38], incluye 275 títulos.Pero la mayoría de los investigadores usó nada más dos libros de Vygotski: Pensamiento y lenguaje y Mente en sociedad.
Ha surgido más literatura sobre el legado de Vygotski y han emergido muchas aplicaciones diferentes de sus ideas en diferentes disciplinas. Han sido desarrolladas múltiples interpretadiones de las bases y posibles aplicaciones del abordaje teórico cultural-histórico de la teoría de Vygotski. Muchos educadores y psicólogos ensalzan los beneficios de la teoría de Vygotski, pero en realidad saben poco de sus obras. Muchos investigadores aceptan solo unas pocas ideas fragmentadas, extraídas del contexto específico dentro del cual se han desarrollado estas ideas.
Según Daniels, Cole y Wertsch [13], estudiar a Vygotski en contexto significa que debemos definir dos épocas históricas diferentes y múltiples entornos sociales — el contexto de la Unión Soviética en la primera mitad del siglo veinte y diferentes partes del mundo del siglo veintiuno. En años recientes en las regiones angloparlantes del mundo occidental ha sucedido una transformación de Vygotski en “una ‘goma de mascar’ para todos, todos lo días y en toda ocasión” [10, p. 95]. El término 'occidentalización' de Vygotski no representa los complejos procesos de recepción y aplicación de la teoría de Vygotski en diferentes partes del mundo (América del Norte, América Latina, China, Japón, diferentes países de Europa como Alemania, Inglaterra, Holanda, Dinamarca, Finlandia, etc.). Las obras maestras de Vygotski han sido traducidas a varios idiomas. Hay varios intentos de análisis de la teoría de Vygotski en diferentes contextos socioculturales como los Estados Unidos [43], China [27], Brasil [36], América Latina [17], etc. Sin embargo, el análisis y las múltiples aplicaciones de la teoría de Vygotsky a través de países y regiones geopolíticas permanece pregunta abierta.
Se ha llevado a cabo debates en diferentes "campos" o escuelas sobre el legado de Vygotski en varias comunidades académicas internacionales vygotskianas. En el contexto de un diálogo de diferentes "campos" vygotskianos, se ha planteado muchas preguntas sobre dialéctica, relativismo, desarrollismo, marxismo, etc. [60; 2; 41; 19; 67]. ¿Cuál debería ser el criterio de elección entre diferentes lecturas y versiones de la teoría vygotskiana? ¿Las posiciones de estas versiones o "campos" son compatibles o incompatibles?
Primero, es importante notar una paradoja de la interpretación de la teoría de Vygotski. Han surgido lecturas radicalmente opuestas de los textos de Vygotski e interpretaciones diferentes del legado de Vygotski. Papadopoulos [46] buscó analizar la recepción de la teoría de Vygotski en la psicología académica. Discutió dos casos típicos de la recepción de Vygotski, uno cognitivo y otro cultural. Concluyó que las ideas de Vygotski han sido  incorporadas en teorías paradigmáticamente diferentes.
Sin embargo, sería incorrecto limitar las ideas de Vygotski solo a la psicología, porque sus ideas proporcionan un marco extenso que se ha ampliado a varias disciplinas como la pedagogía, la lingüística, la antropología, etc. [36]. Daniels [11, p. xvi] dice que “la teoría de Vygotski puede dar las bases para diferentes, si no opuestas, epistemologías y pedagogías”. La idea de la existencia de muchas  pedagogías, psicologías y epistemologías ‘vygotskianas’ refuerza la paradoja de la recepción de la teoría de Vygotski en las comunidades académicas internacionales.
La investigación sistemática de la recepción e implementación del legado de Vygotski en diferentes partes del mundo está más allá del alcance de este capítulo. En el presente trabajo me centraré principalmente en reflexiones críticas sobre varias tendencias generalizadas en la recepción e interpretación de la teoría de Vygotski en las comunidades académicas internacionales. Se discutirán tres cuestiones principales. Primero, discutiré la existencia de diferentes definiciones de la teoría de Vygotski.
En segundo lugar, analizaré tres marcos teóricos generalizados de interpretación de la teoría de Vygotski: cognitivismo, culturalismo, teoría de la actividad histórica cultural. Tercero, discutiré los desafíos relacionados con la "revolución de los archivos" en los estudios vygotskianos y resaltaré la necesidad de una reconsideración e investigación más profunda de la teoría de Vygotski.

¿Cómo definir la teoría de Vygotski?

¿Cómo definir las ideas de Vygotski? Varias designaciones de su propia teoría pueden hallarse en diferentes obras de Vygotski: ‘psicología instrumental’, ‘concepción del desarrollo histórico de las funciones psicológicas superiores’ [kontseptsia istorícheskovo razvitiia vuísshij psijologuícheskij funktsii], ‘teoría de las funciones psicológicas  superiores’ [teoria vuísshij psijologuícheskij funktsii], ‘la teoría cultural—histórica del desarrollo de las funciones psíquicas superiores’, etc. [31, p. 21; 66, p. 27].
Varias designaciones han sido usadas por la siguiente generación de psicólogos  soviéticos: ‘teoría cultural-histórica de la mente’ [kulturno-istorícheskoi teóriei psíjiiki] [34, p. 7], ‘teoría del desarrollo de las funciones mentales superiores’ [teoria razvitia vuísshij psijícheskij funktsii] [35, p.3], ‘teoría cultural-histórica de las funciones mentales superiores’ [kulturno-istorícheskaya teoria vuísshij psijícheskij funktsii] [5].
Según Keiler [31], la etiqueta "teoría cultural-histórica" [kulturno-istorícheskaia  teoria] no es una designación auténtica para las concepciones elaboradas por L.S. Vygotski, sino "fue introducida a mediados de la década de 1930 por adversarios de Vygotski... con el propósito difamatorio de imputar al ‘grupo Vygotsky-Luria’" [31, p.22].
D. Elkonin define lateoría de Vygotski como ‘psicología no clásica’ que es presentada como “la ciencia del modo como el mundo subjetivo de una sola persona emerge del mundo objetivo del arte, del mundo de las herramientas de producción, el mundo de la industria toda” [18, p. 478].
La teoría de Vygotski ha sido definida también como ‘psicología de alturas’ (o ‘psicología de cumbres’) [76, p. 351; 49, p.v] la cual enfatizaba el potencial para el desarrollo a través de la colaboración social.
Los investigadores contemporáneos utilizan la noción "teoría sociocultural". Wertsch afirma que “yo uso el término sociocultural porque quiero entender cómo el enfoque cultural-histórico de la acción mental se sitúa en entornos culturales, históricos e institucionales. Elegí este término en lugar de otros (como cultural o sociohistórico) para reconocer las importantes contribuciones de varias disciplinas y escuelas de pensamiento al estudio de la acción mediada. Por un lado, deseo reconocer las contribuciones hechas por Vygotski y sus colegas (aunque generalmente usaban el término "sociohistórico" en lugar de sociocultural). Por otro lado, deseo reconocer las contribuciones hechas por muchos estudiosos contemporáneos de la cultura (aunque la mayoría de los estudiosos que tengo en mente no usan el término histórico en las descripciones de lo que hacen). En cierto sentido, un término como sociohistórico-cultural sería más preciso, pero obviamente es demasiado engorroso” [74, p. 15-16].
Vygotski nunca ha usado el término "sociocultural" para codificar (o etiquetar) su propia teoría. El término "sociocultural" no se refiere a la teoría mencionada por Vygotski y sus colegas, sino al marco teórico de su recepción e incorporación a medios norteamericanos. La teoría de Vygotski fue solo una de los muchos pensadores que inspiraron a los fundadores de la teoría sociocultural.
Hay muchas preguntas difíciles sobre un vínculo entre la "teoría sociocultural" y la "psicología histórico-cultural", como la cuestión de las relaciones entre la perspectiva histórica de la psicología histórica cultural y el concepto de diferencias culturales de la "teoría sociocultural". Wertsch [74, p.16] critica a Vygotski por "reducir las diferencias culturales a diferencias históricas". Es solo un ejemplo de las serias diferencias entre la teoría de Vygotski y su recepción y transformación por parte de los estudiosos del Atlántico Norte. Robbins [50] dice que la teoría sociocultural no puede abordar la historia como cambio y a veces "se convierte en un modelo de bricolaje postmoderno". Para Vygotski, la "historia" y lo "histórico" fueron muy importantes, ya que se refieren a la ontogénesis y la filogénesis de la mente humana. Negar ‘lo histórico’ en la teoría de Vygotski es indicador de un malentendido de su esencia.
‘Cultural’ e ‘histórico’ son los dos aspectos interconectados de su teoría que constituyen su contenido. La definición (o etiquetado) de las ideas de Vygotski no es un punto de vista neutral, pero representa la comprensión de la esencia de su teoría. Yasnitsky [78] argumenta que la diversidad terminológica y la fluidez reflejan la búsqueda constante de descriptores adecuados para el programa de investigación presentado por Vygotski y sus colegas [78]. En mi opinión, esta diversidad y fluidez terminológicas expresa también la existencia de diferentes modos de recibir e implementar la teoría de Vygotski en varios contextos sociales y científicos.
Edward Said [53] argumentó que cuando una teoría se mueve en un nuevo entorno, se transformará como resultado de cambios en el lugar y el tiempo. Al viajar por el mundo la teoría de Vygotski ha sido transformada esencialmente bajo la influencia de múltiples contextos en su recepción e implementación. El principal problema es que con frecuencia en la reflexión crítica sobre la recepción de la teoría de Vygotski, los investigadores y los profesionales no son conscientes de la diferencia entre la teoría de Vygotski y sus propios marcos y filtros de su recepción.

Los espejos del cognitivismo

Las primeras traducciones de la obra de Vygotski al inglés aparecieron a finales de los años 1920 [69]. La reaparición de las ideas de Vygotski en la academia occidental ocurrió a principios de la década de 1960 en el nuevo contexto social y científico.
Como ya he mencionado, J.Bruner jugó un papel crucial en la introducción de la teoría de Vygotski a la academia occidental. Bruner participó en la reforma educativa que tuvo lugar en los EE.UU. bajo la influencia y presión del "choque Sputnik" de 1957. Como resultado del "choque Sputnik" "... Estados Unidos se dio cuenta de que se estaba quedando atrás de la Unión Soviética en la preparación de científicos y ciudadanos bien educados en áreas como ciencias y matemáticas, de quienes surgirían futuros líderes intelectuales” [57, p. 4—5]. Bruner fue uno de los primeros pensadores estadounidenses que era consciente de la insuficiencia de los principios de la llamada educación basada en la experiencia, así como del aprendizaje de la teoría conductista. Jean Piaget y Vygotski fueron los dos psicólogos que le ayudaron a darse cuenta de la importancia de estudiar el desarrollo de la mente humana [57].
En el contexto de la psicología del Atlántico Norte, la recepción de la teoría de Vygotski tuvo lugar bajo la influencia de la "revolución cognitiva" que "tenía la intención de devolver la ‘mente’ a las ciencias humanas después de un largo y frío invierno de objetivismo" [4, p. 1]. El modelo conductista E-R tampoco pudo satisfacer a muchos investigadores. La reintroducción del pensamiento en psicología después de un largo período de dominación conductista abrió nuevas perspectivas para el desarrollo de la psicología y la teoría del aprendizaje. J. Bruner, uno de los protagonistas de la revolución cognitiva, consideró la introducción de un vínculo intermedio (pensamiento mediado por signos) entre E-R como una forma de superar el patrón conductista [46].
Vygotski proporciona "los fundamentos de la teoría del desarrollo cognitivo sobre la cual Bruner construye su explicación del papel de la educación en el desarrollo humano" [45, p. 106]. Bruner argumenta que "la revolución cognitiva simplemente absorbió el concepto de aprendizaje en el concepto más amplio de "la adquisición de conocimiento" [4, p. 105].
El cognitivismo emergió en los 1950 en Estados Unidos como una reacción al dominio del conductismo. El cognitivismo se basa en el supuesto de que la cognición constituye una "manipulación de símbolos a la manera de las computadoras digitales". En otras palabras, la cognición es una representación mental: se piensa que la mente opera manipulando símbolos que representan características del mundo o que representan al mundo de cierta manera” [65, p. 8]. La cognición es considerada por los representantes del cognitivismo como totalmente separada de la consciencia de los sujetos particulares involucrados en la interacción social. “El cognitivista, por otro lado, postula procesos que son mentales pero que no se pueden concienciar en absoluto.
Por lo tanto, simplemente no nos percatamos de las reglas que gobiernan la generación de imágenes mentales o las reglas que gobiernan el procesamiento visual; no podríamos estar al tanto de estas reglas” [65, p. 49]. En contraste al cognitivismo, para Vygotski [71] la consciencia es uno de los más importantes y difíciles problemas de la psicología. Vygotski desarrolló varias estrategias para su investigación en diferentes periodos del desarrollo de su programa de investigación [66], pero durante los últimos años de su corta vida procuró analizar el problema de la  consciencia que ha sido ignorado por los pensadores cognitivistas.
El creciente interés en la teoría de Vygotski tuvo lugar bajo la influencia de la revolución lingüística a fines de los años sesenta y principios de los setenta. Ya en 1950 el debate entre Chomsky y los conductistas estaba en su apogeo [44]. Chomsky criticó las interpretaciones mecanicistas y reduccionistas del lenguaje que han sido propuestas por los conductistas que consideran los fenómenos psíquicos como simples reacciones a estímulos externos. La teoría de Vygotski de una relación mutua entre pensamiento y habla difiere radicalmente de la explicación innatista de  Chomsky del lenguaje y de la teoría conductista de la conducta verbal.
Van der Veer y Valsiner notan que la creación de la figura de Vygotski en los EU estuvo conectada con el descenso del interés en las ideas de Piaget en los 1970. “El mensaje de Vygotski — del papel del ‘otro social’ en el desarrollo del niño (incluso si no es original para él, ni muy inusual entre otros pensadores sociogenéticos) — encajaba en los contextos educativos estadunidenses donde Piaget atribuía que la libertad de aprendizaje  individual de los alumnos amenazaba la autoridad y las funciones de control de los maestros” [62, p. 4]. Una de las barreras serias para entender la teoría de Vygotski en los Estados Unidos está relacionada con la tendencia a crear una distancia de sus antecedentes ideológicos y el contexto sociocultural en el que se formó. “Lo que es más importante, sin embargo, es una más general tendencia no solo a evitar la conexión de la teoría de Vygotski con el  marxismo, sino a evitar del todo cualesquier consideraciones contextuales de la obra de Vygotski. Aquí uno puede ver una gran ironía: La teoría cultural—histórica tiende a ser interpretada y enseñada en un vacío cultural e histórico” [1, p. 437]. La descontextualización de la teoría de Vygotski constituye un tipo de incorporación en un ‘paradigma’ teórico y metodológico radicalmente diferente.
“El interés de los psicólogos actuales en el pensamiento de Vygotski es de hecho paradójico. Por un lado, sus escritos parecen cada vez más populares entre los psicólogos del desarrollo en Europa y EU. Sin embargo, por otro lado, los análisis cuidadosos y la comprensión exhaustiva de los antecedentes de las ideas de Vygotski son raras…Vygotski parece cada vez más conocido en la psicología internacional, mientras sigue siendo poca la reflexión crítica de la recepción de la teoría de Vygotski entendida. Las raíces de su pensamiento en el discurso filosófico y psicológico internacional permanecen ocultas en gran medida. Sus ideas rara vez han sido más desarrolladas a lo largo de líneas teóricas o empíricas” [61, p. 117].
La teoría de Vygotski se ha hecho popular en la literatura pedagógica contemporánea. Las ideas de Vygotski han tenido un gran impacto en la teoría y la práctica educativa en diferentes países y regiones geopolíticas. Se informa que el interés en la teoría de Vygotski en los EE.UU. surgió del contexto social particular: "La recepción de Vygotski también fue facilitada por factores sociales, como el creciente interés de los educadores estadounidenses en una reforma pedagógica que desestimara la tradicional visión individualista del aprendizaje. La pedagogía y la psicología infantil se alejaban de la dependencia de los modelos conductistas. Necesitaban un nuevo paradigma, y en el contexto del creciente liberalismo (en parte provocado por la guerra de Vietnam), el enfoque vygotskiano parecía particularmente atractivo” [28, p. 644].
Vale la pena mencionar un ejemplo de la recepción de la psicología histórico-cultural en el campo de la pedagogía y la psicología infantil en el contexto norteamericano. Famoso en la literatura occidental es el concepto de "zona de desarrollo próximo", pero esta no es la idea central y original de Vygotski y, aislada de otros conceptos de la psicología histórico-cultural, podría ser fácilmente mal entendida [8]. Bruner usó el concepto vygotskiano de ZPD para la base de su teoría del "andamiaje". Aunque Vygotski nunca usó el témino ‘andamiaje’, los términos ZPD y ‘andamiaje’ devienen sinónimos en la literatura [42]. La recepción contemporánea de Vygotski es “altamente selectiva, distorsionada y quizás sobresimplificada en su aparente coherencia” [16, p. 184].
De acuerdo con una interpretación limitada, formal de la psicología cultural histórica la ZPD es presentada solo como una unidad psicológica y no como unidad de estudio socio-histórica [44]. Muchas pedagogías críticas en Brasil sostienen que el concepto de zona de desarrollo próximo tal como se presenta en la traducción portuguesa de la traducción del Atlántico Norte ofrece "una comprensión lineal y parcial del desarrollo humano" [37, p. 493]. En el contexto brasileño, la teoría de Vygotski se considera a través de la perspectiva de complementar y ampliar el trasfondo teórico de la pedagogía crítica que se presenta como pedagogía de y para la transformación social [36]. Se puede ver que la teoría de Vygotski se ha transformado radicalmente en diferentes contextos históricos culturales.
Se puede hallar interpretaciones totalmente diferentes de los conceptos de la psicología histórica cultural, como el concepto de "desarrollo próximo de zona" (convencional y crítico). El problema es que, por lo general, los investigadores y los profesionales no son conscientes de sus supuestos implícitos de adoptar la teoría de Vygotski y de cómo estos supuestos están conectados con sus prácticas científicas, educativas, políticas y sociales.

Los espejos del culturalismo

La psicología cultural es uno de los patrones típicos (modos) de la recepción de la teoría de Vygotski. Michael Cole, una de las principales figuras de la psicología cultural, realizó una investigación posdoctoral bajo la dirección de Alexander Luria. Sin lugar a dudas, Cole esencialmente promovió el diálogo entre psicólogos soviéticos y estadounidenses.
Utilizando el concepto de artefacto cultural (incluidas las herramientas materiales y el lenguaje), Cole intentó elaborar una teoría mental mediacional. “Los artefactos son los componentes fundamentales de la cultura. El crecimiento de la mente humana, en la ontogenia y en la historia humana, debe entenderse adecuadamente como una coevolución de las actividades y artefactos humanos” [6, p. xiv]. Contrario a Vygotski, quien hizo una clara distinction entre herramientas materiales y signos como herramientas psicológicas, al introducir el concepto de ‘artefacto cultural’ Cole [6] eliminó la diferencia cualitativa entre ellas.
La psicología cultural de Cole está más basada en la concepción de Wartofsky de los  artefactos [12] que en el análisis vygotskiano de las herramientas materiales y psicológicas. No existía el concepto de artefacto en la teoría de Vygotski. Vygotski rechazó la “sumisión de las herramientas y signos bajo el concepto de ‘artefacto’” [52, p. 100]. “Los fenómenos que tienen su propio aspecto psicológico, pero que en esencia no pertenecen totalmente a la psicología, como la tecnología, están por completo ilegítimamente psicologizados. La base para esta identificación es ignorar la esencia de ambas formas, de la actividad y las diferencias en su papel histórico y naturaleza. Las herramientas como dispositivos de trabajo, dispositivos para dominar los procesos de la naturaleza y el lenguaje como dispositivos para el contacto social y la comunicación, se disuelven en el concepto general de artefactos o dispositivos artificiales” [72, p. 61].
En el Laboratorio de Cognición Humana Comparada de Cole, en la Universidad de California, se realizó una investigación intercultural. Michael Cole incorporó la teoría histórica cultural en su investigación intercultural. Su investigación se basa, por un lado, en la tradición de la antropología estadounidense y, por otro, en la psicología histórica cultural y la teoría de la actividad.
El relativismo cultural es uno de los conceptos clave de la antropología cultural. Desde el punto de vista del relativismo cultural, las culturas se consideran unidades discretas tanto en el tiempo como en el espacio. Según Rogoff [51], la comprensión del desarrollo humano desde una perspectiva sociocultural incluye los siguientes patrones:
"- Ir más allá del etnocentrismo para considerar diferentes perspectivas
- Considerar diversos objetivos del desarrollo
- Reconocer el valor del conocimiento tanto de personas de adentro como de afuera de las comunidades culturales específicas.
- Revisar sistemática y abiertamente nuestros entendimientos inevitablemente locales para que se vuelvan más abarcadores” [51, p. 12].
El relativismo cultural se construye como un rechazo del etnocentrismo y una celebración de las diferencias culturales. El relativismo cultural se basa en la fragmentación de la cultura y la exotización de las diferencias culturales. El relativismo cultural surgió de la antropología cultural y se expandió a otras disciplinas (lingüística, estudios culturales, psicología, etc.).
Matusov [41, pág. 85] argumenta que no solo hay similitudes, sino también algunas diferencias importantes entre los proyectos cultural-histórico de Vygotski y sociocultural. Al contrario del abordaje sociocultural que enfatiza la diversidad cultural, la escuela cultural-histórica ignora las importantes diferencias entre las culturas.
En mi opinión, el problema no es que Vygotski ignore las diferencias entre culturas diferentes. La dificultad consiste más bien en que el concepto de cultura en la psicología cultural histórica es totalmente diferente al del abordaje sociocultural. “Por lo tanto, siempre que Vygotski usa la palabra cultura o cultural, debemos tener en cuenta que él, por lo general, significa su connotación genérica, universal, no sus especificidades y  particularidades” [1, p. 441)]. Incluso en la investigación de Luria en Uzbekistán, Luria y Vygotski no se centraron en características específicas de la cultura uzbeka, sino que investigaron las vías generales del desarrollo cognitivo. El concepto de cultura de Vygotski difiere radicalmente del difusionismo cultural y el relativismo cultural.
El relativismo cultural contemporáneo está conectado con el multiculturalismo basado en el particularismo de culturas diferentes y la celebración de las diferencias culturales. La perspectiva del desarrollo de la psicología cultural histórica difiere por completo de la relativización y fragmentación post-moderna de la cultura. La modernización de la teoría de Vygotski, así como su lectura posmoderna por la psicología cultural orientada por el relativismo lleva a una confusión y malentendido teórico. Es más, la psicología cultural relativista rechaza del todo la orientación histórica del desarrollo de la psicología cultural histórica como teoría del desarrollo de las funciones mentales superiores [68]. La separación de las dimensiones culturales de los procesos psicológicos de la perspectiva histórica del desarrollo, lleva a la distorsión y la confusión.

Los espejos de la teoría cultural-histórica de la actividad

La teoría histórico-cultural de la actividad (CH/AT) se ha convertido en uno de los marcos teóricos más populares de la incorporación del legado de Vygotski en la literatura anglosajona de las últimas tres décadas. Según Yamagata-Lynch [75], la introducción de la Teoría de la actividad histórica cultural en América del Norte está relacionada con el intento de investigadores y profesionales de estudiar entornos de aprendizaje complejos. El creciente interés en las ideas de Vygotski está estrechamente relacionado con la decepción con las teorías de aprendizaje tradicionales, como el conductismo y el cogntitivismo. La teoría de la actividad histórico-cultural se basa en la compilación de varias ideas de las escuelas de psicología rusas y su adaptación dentro del contexto norteamericano. "Cuando la teoría de la actividad se adoptó en América del Norte, la mayoría de los académicos, incluido yo mismo, la usamos exclusivamente como una herramienta descriptiva en estudios cualitativos y no como un método para cambiar la práctica" [75, p. 31].
Se puede hallar diferentes versiones de la teoría de la actividad histórico-cultural. La teoría de Engeström sobre los sistemas de actividad tiende a estar entre las versiones más poderosas de la CHAT [21; 22; 23]. Sawchuk, Duarte y Elhammoumi intentan desarrollar una versión orientada críticamente de la teoría de la actividad histórica cultural sobre la base de la dialéctica marxista [54]. Stetsenko y Arievitch consideran la teoría histórico-cultural de la actividad como un proyecto capaz de explicar la subjetividad humana y promover la transformación social [55].
Sin embargo, hay algunas orientaciones comunes entre las diferentes versiones de la teoría histórica cultural de la actividad. Contrariamente a los enfoques que enfatizan las diferencias entre la psicología histórica cultural y la teoría de la actividad, "el impulso básico subyacente a un enfoque CH/AT es rechazar esta u otra dicotomía" [7, p. 485]. Centrándose en las similitudes y subestimando las diferencias entre la psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad, los representantes de la CH/AT intentan desarrollar un marco para su combinación.
El enfoque de Engeström de tres generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad se basa en el rechazo a la dicotomía entre la psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad y la legitimación histórica de la teoría histórico-cultural de la actividad. La primera generación se refiere a la teoría de Vygotski de la acción mediada. La segunda generación está conectada con la teoría de A.N. Leóntiev de enfatizar la naturaleza colectiva de la actividad humana. El modelo de sistemas de actividad de Engeström es considerado por él como el principal logro de la tercera generación de la teoría de la actividad histórica cultural [21].
El esquema de tres generaciones de teoría de la actividad histórico-cultural ofrece una explicación lineal, continua, presente, descontextualizada y oscurece las brechas, tensiones e inconsistencias en la historia de la psicología cultural histórica y la teoría de la actividad. Desde la perspectiva de la idea de tres generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad, es difícil explicar la tensión entre Vygotski y Leóntiev a principios de los años treinta.
En este punto, la idea de tres generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad coincide con el "enfoque canónico" de la psicología soviética, al considerar la teoría de la actividad como una continuación de la psicología histórica cultural [48, 14]. Los defensores del "enfoque canónico" sostienen que existe la "escuela de Vygotski-Leóntiev-Luria". El ‘abordaje canónico’ del desarrollo de la ‘escuela de Vygotski-Leóntiev-Luria’ ha sido criticado por ignorar las serias diferencias entre el programa de investigación de Vygotski y el del grupo de Járkov [78]. Los proponentes del segundo enfoque se centran en las discontinuidades y lagunas que existen entre los programas de investigación de Vygotski y Leóntiev. Toomela [59] dice que la teoría de la actividad es un callejón sin salida para la psicología cultural histórica. Martins [40] se centra no solo en la ruptura teórica que ocurrió entre Vygotski y Leóntiev, sino también en las diferencias entre ellos relacionadas con el posicionamiento conjetural e ideológico, derivado de los cambios políticos en la Unión Soviética.
En el contexto de la Teoría Histórica Cultural de la Actividad (CH/AT), tanto la versión de Rubinshtéin de la teoría de la actividad como los debates de Leóntiev y Rubinshtéin sobre el concepto ‘actividad’ desaparecieron. La imagen del desarrollo del concepto de actividad se simplificaría si no tomáramos en cuenta las diferencias en cada una de estas escuelas científicas y los debates entre ellas (por ejemplo, las diferencias de las posiciones de Galpierin y Leóntiev).
Se puede hallar serias diferencias entre la tercera generación de la CHAT y la anterior. Hakkarainen [26, p. 4] sostiene que la CHAT occidental acepta "un enfoque multidisciplinario mientras que el enfoque de la actividad rusa es más o menos psicológico". Se desarrolló un enfoque multidisciplinario para la teoría de la actividad en el Centro de Teoría de la Actividad e Investigación del Desarrollo del Trabajo (Universidad de Finlandia, Helsinki) dirigido por Yrjö Engeström. La teoría de la "primera" y la "segunda" generación de la actividad funcionó en el contexto de la psicología como disciplina, mientras que la "tercera" generación desarrolló un programa de investigación multidisciplinario.
La cuestión de las relaciones entre la psicología histórica cultural de Vygotski y la teoría de la actividad de Leóntiev provoca discusiones y controversias en las comunidades académicas internacionales. Al analizar los debates sobre la teoría histórica cultural de la actividad en China, Hong, Yang y Chen [27] afirman que "todavía hoy parece haber una brecha en cómo la teoría de la actividad de Leóntiev está realmente conectada con la teoría del desarrollo cultural-histórico de Vygotski. La gente puede seguir preguntando: "¿Es la teoría de Vygotski lo mismo que la teoría de la actividad?" O una pregunta similar: "¿Es la teoría de la actividad solo una expansión de la teoría de Vygotski?" Por muchas razones,  poco se publicó sobre el trabajo de Leóntiev durante la década de 1930. Esto parecía conducir a una "zona de vacío". En el mismo artículo se presenta una comparación teórica de los puntos en común y las diferencias de Leóntiev y Rubinshtéin, tal como lo discutieron los investigadores chinos [27]. Algunas diferencias entre las versiones de Leóntiev y Rubinshtéin de la teoría de la actividad han sido analizadas por otros autores [29; 9] (la diferente comprensión del tema de la psicología y la relación entre internalización-externalización puede considerarse como la más importante entre ellas.).
La presentación del legado de Vygotski, Leóntiev y Luria es parte del mismo marco teórico: de manera similar, lo que se definió como CH/AT es común a las tres vías de introducción de la psicología soviética en América Latina: primero, a través de círculos marxistas que estaban cerca de los partidos comunistas en la región; segundo, a través de un grupo de psicólogos cubanos que hicieron estudios de doctorado en Moscú después de la Revolución Cubana, con algunas excepciones como González Rey [17] y tercero, a través de la psicología norteamericana, porque muchos académicos y practicantes de América Latina se han orientado en su marco teórico.
Centrándose en la tercera vía de la introducción de la CHAT, es útil recordar la advertencia de Martín-Baró [39, p. 20] sobre la ingestión acrítica de teorías y métodos de la psicología de América del Norte: “La psicología latinoamericana recurrió a su ‘Gran Hermano’, que ya era científica y socialmente respetable y, tomando prestadas sus herramientas conceptuales prácticas y metodológicas, esperaba obtener de la estructura de poder en cada país, un estatus social equivalente al alcanzado por los norteamericanos”.
La CH/AT, así como otros tipos de recepción de la psicología histórica cultural en el contexto norteamericano, se extendió rápidamente a otros países y continentes. Sin embargo, como escribió Vygotski: El que toque el terreno de juego será contaminado” [70, p. 261]. Cualquiera que tome prestadas ideas y sistemas teóricos de la psicología y pedagogía del Atlántico Norte, "obtiene su parte del ‘tono’ de estos sistemas, es decir, el espíritu filosófico de los autores" [70, p. 261].

De la revolución de los archivos hasta la reconsideración de la comprensión del legado de Vygotski en las comunidades académicas

Uno de los obstáculos más serios para comprender la teoría de Vygotski está relacionado con el acceso limitado a sus obras. Las Obras Escogidas de Vygotski aparecieron en la Unión Soviética en la década de 1980 y en la década de 1990 su traducción se publicó en inglés. Sin embargo, la colección de seis volúmenes de las obras de Vygotsky está incompleta y no incluye muchas de sus obras como Psicología del arte (1925), Psicología educativa (1926), Imaginación y creatividad en la infancia (1930), Ensayos de la historia del comportamiento: Mono. Hombre primitivo. Niño (1930; escrito por Vygotski y Luria), Desarrollo mental de los niños en el proceso de la educación (1935), etc. Más de 90 reseñas de Vygotski sobre representaciones teatrales y novelas de principios de la década de 1920 no han sidoi traducidos a otros idiomas.
Se ha detectado diferentes tipos de errores y distorsiones en las traducciones al inglés de las obras de Vygotski: imprecisiones, supresión de términos o pasajes, supresión de nombres, citas no identificadas o suprimidas, omisiones y falsificaciones [32, 64]. Estos errores y distorsiones han surgido en diferentes momentos en el camino desde los manuscritos y trabajos publicados hasta las ediciones soviéticas de los escritos de Vygotski y después de sus traducciones al inglés (u otros idiomas).
Se ha producido una "revolución de archivos" en los estudios vygotskianos. Tanto las publicaciones de los archivos privados de Vygotski como las nuevas ediciones sin distorsiones de sus escritos han abierto nuevas oportunidades para investigar y comprender el legado de Vygotski [79; 80; 81; 82; 83; 84]. El libro de Vygódskaia y Lifánova pinta una vívida imagen de la vida de Vygotski [73]. Las memorias de S. F. Dobkin destacan la vida y el desarrollo temprano de Vygotski como pensador [25]. Las revisiones de Vygotski de  representaciones teatrales y novelas ofrecen una visión útil para comprender los cimientos posteriores de la psicología histórica cultural [24]. Debe hacerse una mención especial a la contribución del Journal of Russian and East European Psychology de publicaciones de archivo recientes. Además, en el contexto del proyecto "PsyAnima Complete Vygotsky", muchos de los escritos de Vygotski "perdonados" se han vuelto a publicar. Este proyecto tiene como objetivo "volver a publicar todas las obras de Vygotski y la mayoría de las obras de los representantes del Círculo de Vygotski" [47].
Sin embargo, por sí mismas, la nueva revelación de la vida de Vygotski y las nuevas ediciones de sus escritos son necesarias, pero no condición suficiente para una comprensión más profunda de su teoría. En mi opinión, la reconstrucción creativa de la teoría de Vygotski es posible sobre la base de la investigación de tres aspectos interconectados: a) el contexto cultural e histórico de su aparición y desarrollo, b) la coyuntura específica en la historia de la ciencia, el contexto científico particular y los vínculos de la teoría histórico-cultural con otras teorías y, c) el camino de la vida de Vygotski y el desarrollo de su programa científico durante su vida.
Contextualizar la psicología cultural-histórica en la historia de la ciencia como un ‘drama de ideas’ permite valorar la contribución de Vygotski en promover el conocimiento psicológico. La creatividad de Vygotski en la ciencia es un fenómeno complejo y para su comprensión es esencial una investigación histórica concreta de la interacción mutua de las dimensiones social, científica y personal en el proceso de la producción de conocimiento.
Vygotski mantuvo un diálogo creativo con muchos pensadores y tendencias diferentes en la historia de la filosofía y la ciencia, como Spinoza, Hegel, Marx, Nietzsche y Darwin. Vygotski era "un hijo de la Edad de Plata de la cultura y la filosofía rusa y la influencia de esto no debe subestimarse" [67, p. 45]
De acuerdo con la representación tradicional de la teoría de Vygotski, se le presenta como un genio solitario. Las nuevas consultas se centran en la red personal de académicos de Vygotski. La red personal incluye no solo a los miembros de la 'troika' (Liev Vygotski, Alexánder Luria y Alekséi Leóntiev) o la 'piatiorka' (Alexánder Zaporózhets, Lidia Bozhóvich, Roza Liévina, Natalia Morózova y Lía Slávina), sino también a muchos otros individuos: Leonid Vladímirovich Zankov (1901-1977), Borís Efímovich Varshava (1900-1927), Zhozefina Ilínichna Shif (1904-1978), Iván Mijáilovich Soloviev (1902-1986), Nikolái Aleksándrovich Bernshtéin (1897-1982), el director de cine soviético Serguéi Mijáilovich Eisenshtéin (1898-1948), el poeta Osip Mandelshtam, etc. [78]. La psicología histórica cultural surgió de un diálogo con estas y muchas otras personalidades de la red personal de Vygotski.
Muchos investigadores han contribuido esencialmente al estudio de la vida de Vygotski y esbozan la biografía de sus ideas [33; 63; 73; 66; 30]. Sin embargo, la investigación conceptual y metodológica del desarrollo del programa de investigación de Vygotski sigue siendo una pregunta abierta. Los primeros pasos en esta dirección han sido realizados por Viériesov [66]. Pero aun así, el camino sigue abierto y los investigadores aún tienen mucho trabajo por hacer para revelar las contradicciones en el desarrollo del programa de investigación de Vygotski en sus diferentes etapas. Desde este punto de vista, la investigación conceptual y metodológica de la teoría histórico-cultural como proceso del desarrollo constituye el tema más difícil y desafiante.

Conclusión

El legado de Vygotski se ha convertido en una fuente de inspiración para muchos psicólogos y educadores de todo el mundo. Investigadores y educadores de diferentes partes del mundo han aceptado muchas ideas de Vygotski y otros psicólogos soviéticos, porque "parecían llenar ciertos vacíos y responder preguntas importantes que hasta ahora habían quedado sin respuesta" [28, p. 644].
El estudio reciente descubrió que existen múltiples lecturas e interpretaciones de la teoría de Vygotski. Es más, su teoría ha sido incorporada en un "paradigma" teórico y metodológico radicalmente diferente. El cognitivismo, el relativismo cultural y el CHAT constituyen diferentes marcos que han emergido en respuesta a las demandas que surgen principalmente en el contexto del Atlántico Norte. Existe una fuerte tendencia a la integración e incorporación de la teoría de Vygotski en la investigación general del Atlántico Norte. Los esquemas del Atlántico Norte para la recepción e implementación de la teoría de Vygotski se han expandido a través de países en varias partes del mundo.
Hay al menos tres problemas principales en la recepción de la psicología histórica cultural en la investigación del Atlántico Norte. El primer problema está relacionado con una lectura fragmentada de ideas particulares de Vygotski, que domina en la investigación del Atlántico Norte sin una comprensión suficiente del programa teórico en el que se han incluido estas ideas. Por ejemplo, algunas ideas fragmentadas como ZPD, mediación del signo, etc., separadas de la metodología de la psicología histórica cultural tienden a convertirse en sinónimo de la teoría de Vygotski. La comprensión dialéctica del desarrollo humano desapareció en las principales interpretaciones de la teoría de Vygotski como el  cognitivismo, la psicología cultural y la CHAT. Además, en las principales interpretaciones de la teoría de Vygotski es difícil hallar la comprensión de que la teoría cultural histórica no es un sistema cerrado de ideas que puede ser aplicado en la práctica de una forma ya preparada, sino un proceso dinámico, en desarrollo.
El segundo problema es con frecuencia que la expansión y aplicación de la psicología histórico-cultural en los diferentes entornos sociales no se conecta con la consideración del contexto social y científico de su formación. La reconstrucción del programa teórico de la psicología histórica cultural en el contexto social y científico de su formación puede proporcionar un marco para delinear sus logros y limitaciones.
Además, como señala Viériesov “con el objeto de introducir la teoría de Vygotski al mundo de la psicología los vygotskianos occidentales simplificaron y adaptaron todo el cuadro a la tradición existente” [68, p. 290]. Muchos investigadores y profesionales contemporáneos no han desarrollado una reflexión crítica sobre sus propios esquemas cognitivos y sus conexiones con las prácticas personales, colectivas y sociales.
Comprender la teoría de Vygotski requiere plantear al menos las siguientes preguntas: ¿Por qué necesitamos la teoría de Vygotski? ¿Por qué nos centramos en los aspectos particulares del legado de Vygotski (y no en algunos otros)? ¿Qué intentamos hacer con las ideas de Vygotski?
La "revolución de los archivos" en los estudios vygotskianos desafía las interpretaciones convencionales de su teoría y estimula su reconsideración y reconceptualización. A la luz de los nuevos hallazgos como resultado de la "revolución de archivo", ha quedado claro que el legado de Vygotski sigue siendo "parcialmente olvidado y parcialmente incomprendido" [68, p. 269] o como Elhammoumi argumenta "terra incognita" [19].
La investigación futura debería centrarse en desarrollar la teoría y metodología de Vygotski en el siglo XXI y repensar la teoría histórica cultural desde la perspectiva de los problemas que surgen en la práctica psicológica, educativa y social de todo el mundo. Moverse con y más allá de Vygotski sigue siendo territorio inexplorado [3].

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