Teoría
del método y filosofía de la práctica de Vygotski: implicaciones para una metodología
trans/formativa
Anna Stetsenko
Educação (Porto Alegre),
v. 39, n. esp. (supl.), s32-s41, dez. 2016
http://dx.doi.org/10.15448/1981-2582.2016.s.24385
Correcciones al
traductor de google: Efraín Aguilar
Introducción
En una poderosa
declaración, Fredric Jameson (2006) expresó la necesidad de “captar el marxismo
como algo bastante diferente a un sistema filosófico…, una especie conceptual aún sin nombre que solo se puede llamar una
‘unidad de teoría y práctica’, que por su propia naturaleza y estructura tercamente se resiste a ser asimilada al
antiguo ‘sistema’ filosófico como tal” (p. xiii; cursiva agregada). Al
compartir este punto de vista, sugiero que sería bastante exacto decir que el
proyecto de Vygotski también debe entenderse como un tipo aún sin nombre de un abordaje
que, al heredar el espíritu revolucionario del marxismo, superó la antigua
división entre la teoría y la práctica y, en cambio, incorporó su unidad en una combinación peculiar con
distintos fundamentos filosóficos y teóricos. El enfoque resultante se apartó radicalmente
de los cánones tradicionales de la ciencia positivista, objetivista y
empirista. En particular, el proyecto de Vygotski puede verse como la base para
un tipo novedoso de psicología con una nueva misión dedicada no a la búsqueda
del conocimiento en sí, sino a la creación de conocimiento como parte
integrante de una transformación social revolucionaria a mayor escala que
conscientemente se compromete y contribuye a crear nuevas formas de vida social
y prácticas basadas en principios de justicia social e igualdad. Es esta
empresa política e ideológicamente no neutral, histórica y, en última
instancia, práctica, que se extiende mucho más allá de los confines de la
ciencia como una empresa de torre de marfil, lo que dio lugar a las obras de
Vygotski y se enriqueció con ellas. El objetivo de crear una nueva psicología
para una sociedad que a su vez necesitaba ser creada sobre principios de
justicia social e igualdad orientó este proyecto y lo convirtió en un instrumento crítico-práctico de transformación
y cambio social. Este objetivo definió todos y cada uno de los elementos
constitutivos de este proyecto: sus preguntas y objetivos de investigación, su
epistemología y criterios de justificación del conocimiento, sus conceptos y
metodología. En este último aspecto, es precisamente el método
formativo-constructivo, de tipo intervención —o transformativo, como aquí se
sugiere— el que jugó el papel de una dimensión constitutiva del proyecto de
Vygotski. Al llevar a cabo este proyecto de transformación social, en
vinculación directa con la creación como agente de nuevas alternativas radicales
en las condiciones y prácticas que fundamentan la existencia social como, y
especialmente, en las prácticas de la educación, sus participantes produjeron
saberes de tipo radical.
Dada
esta novedad y originalidad, hay mucho en juego en cómo entendemos e
implementamos la teoría y el método de Vygotski. Se necesita mucho esfuerzo y
análisis conceptual y teórico para articular, explicar y justificar este
enfoque (al mismo tiempo que se reevalúan críticamente algunos de sus vacíos y
contradicciones) para que pueda avanzar, obtener un reconocimiento más amplio y
encontrar más implementación en varios campos y dominios temáticos de lo que se
ha logrado hasta ahora. Al intentar este tipo de análisis, este documento se
une a los debates sobre el método de tipo intervención (p. ej., Sannino &
Sutter, 2011). El argumento principal aquí es que en el centro del método de
Vygotski está la novedosa ontología y epistemología transformadora, junto con
el ethos sociopolítico de igualdad y justicia que desafía la ideología de
adaptación y control. También llamo la atención sobre algunos de los
precursores de los debates actuales que se desarrollaron dentro del proyecto de
Vygotski en Rusia, especialmente entre las décadas de 1960 y 1990. Abordo lo
que parece ser el tema más controvertido en este enfoque: cómo teorizar y dar
cuenta de la agencia y los compromisos de los investigadores al realizar
investigaciones de acuerdo con la metodología trans/formativa.
Mi
afirmación central es que se puede interpretar que el proyecto de Vygotski
acepta el desafío de formular una alternativa así al modelo "objetivo" de la ciencia que toma el
conocimiento como un reflejo de la realidad e ingenuamente cree en hechos
"en bruto" desconectados de las prácticas humanas por un lado, como al relativismo posmodernista con su
postura no comprometida con respecto a cuestiones y valores ontológicos
amplios, y su escepticismo contraproducente asociado con "una profunda
alergia a las afirmaciones de verdad" (Haraway , citado en Eisenhart,
2001, p. 20), por el otro. Tal desafío fue una empresa enormemente difícil y,
como era de esperar, no ha sido finalizado por Vygotski y sus colegas. Sin
embargo, el trabajo preliminar que habían establecido es de gran valor y puede
ampliarse de manera creativa y crítica, especialmente en línea con una
orientación hacia el cambio social. En particular, este proyecto ofreció un
esbozo para un modelo de ciencia e investigación como esfuerzos prácticos
transformadores de naturaleza activista imbuidos de ideología, ética y política
que toman la visión de una sociedad igualitaria y el compromiso de lograrla
como base fundamental para el método, la teoría y la práctica de la
investigación. Discuto este conjunto de cuestiones a la luz de la
onto-epistemología transformadora y la postura activista que valora los
compromisos y las orientaciones de valor de los investigadores.
Metodología como filosofía del método
Uno de los sellos
distintivos del proyecto de Vygotski es que, en el nivel profundamente
arraigado de sus fundamentos filosóficos, desafió el ethos de la adaptación y
las premisas asociadas de pasividad, desigualdad innata y control social. En
otras palabras, desafió el núcleo de toda la ideología que sustentaba el
funcionamiento de las ciencias sociales a medida que se desarrollaban en las
sociedades capitalistas. En lugar de este ethos, Vygotski ofreció un esquema de
desarrollo humano basado en una concepción dialéctica y materialista de la
humanidad sustentada por el ethos de la solidaridad y la igualdad. Es en este
contexto, sugiero, que se sitúa su metodología trans/formativa.
Como
es bien sabido, Vygotski prestó gran atención al problema del método. Lo hizo a
lo largo de sus obras y especialmente al discutir temas amplios relacionados
con la crisis de la psicología y al situar esta crisis dentro de los debates
sobre las relaciones entre teoría y práctica. Como escribió en uno de sus
trabajos explícitamente filosóficos, El sentido
histórico de la crisis en psicología: una investigación metodológica
(1997a), “Cualquiera que intente saltarse este problema, saltarse la
metodología para construir una ciencia psicológica especial de inmediato,
inevitablemente saltará sobre su caballo mientras intenta sentarse en él” (p.
329). Uno podría estar tentado a pensar que estas palabras son un llamado a
desarrollar métodos de investigación empírica. Sin embargo, Vygotski está
hablando de algo mucho más amplio: la noción de metodología como, en su
expresión, la filosofía de la práctica.
Al discutir esta noción, Vygotski se hace eco del epígrafe que eligió para
abrir este trabajo: “el principio y la filosofía
de la práctica es, una vez más, la piedra que los constructores rechazaron
y que se convirtió en la piedra angular de la esquina” (ibid., p. 306). Aclara
que “método” significa “camino”, [y] además lo vemos como un medio de
adquisición de conocimiento. Pero en todos los puntos el camino está
determinado por la meta a la que conduce” (ibíd.).
Este
uso amplio del término metodología es
consistente con la forma en que se ha empleado tradicionalmente en la filosofía
y las ciencias sociales rusas. Para ilustrar a partir de trabajos
contemporáneos en esta tradición, la metodología es “un sistema de principios y
formas de organizar y construir actividades teóricas y prácticas, así como una
teoría de este sistema” (Iljichev, 1983, p. 365). Las complejidades de la
noción de metodología se han discutido en Stetsenko (1990) y este trabajo se
incluyó más tarde en libros de texto sobre metodología de la psicología (p.
ej., Lubovskij, 2007). Este uso es similar a la filosofía de la ciencia y los
estudios científicos en la tradición académica occidental. El punto de Vygotski
al llamar la atención sobre la metodología es criticar los modelos
empiristas-positivistas que entienden la ciencia como un proceso directo de
acumulación y recopilación de hechos y datos. Su crítica está dirigida a
Piaget, cuyas obras son “un océano virtual de hechos” que brotan de las
páginas, como dice Vygotski. De hecho, Piaget hizo un intento explícito de
tratar con hechos directos y "en bruto" al desarrollar su teoría,
como lo expresa su propia declaración de que "todo lo que he intentado ha
sido seguir paso a paso los hechos tal como se dan en los experimentos" (citado
en Vygotsky, 1987, p. 55). Si bien le da crédito a Piaget por sus importantes
descubrimientos, Vygotski lo critica por pensar que los hechos existen por sí
mismos y pueden describirse o aceptarse de alguna manera tal como son: “Piaget
intentó esconderse detrás de un alto muro protector de hechos. Pero los hechos
lo han engañado y traicionado. … Pero quien considera
los hechos, inevitablemente los considera a la luz de una teoría u otra.
Los hechos y la filosofía están inextricablemente entrelazados... Si uno quiere
encontrar la clave de esta rica colección de nuevos hechos, primero debe
descubrir la filosofía del hecho,
cómo se obtiene y cómo se le da sentido. Sin esto, los hechos permanecerán
mudos y muertos” (ibíd.).
Lo
que Vygotski afirma en lugar de los modelos empiristas de la ciencia es, en
primer lugar, el principio de subdeterminación de los datos científicos, la
posición discutida más tarde en la filosofía de la ciencia por Karl Popper y en
la investigación educativa postpositivista (Phillips & Burbules, 2000). De
acuerdo con él, los hechos están cargados de teoría, dependen de afirmaciones
teóricas y están llenos de valores. Segundo, Vygotski habla no solo de
metodología de la ciencia sino de metodología
o filosofía de la práctica. Esta expresión es no tradicional,
contraintuitiva e incluso cuestionable desde el punto de vista no solo de los
modelos empiristas y positivistas, sino también de los pospositivistas que
podrían estar de acuerdo con Vygotski en el punto anterior, pero aquí se
separan de su posición.
Al
postular la filosofía de la práctica como el camino y el modelo para “hacer”
ciencia, Vygotski está sugiriendo superar, de manera verdaderamente radical, la
separación tradicional entre teoría y práctica que había permeado a las
ciencias desde sus inicios. ¿Qué es una filosofía de la práctica? Desde mi
punto de vista, al usar este término, Vygotski está introduciendo su
metodología transformativa como un principio de meta-nivel en la cúspide de
todo su proyecto que incluye premisas teóricas y métodos de investigación (este
último implica la connotación tradicional de “método”). Esta postura no es la
de agregar práctica a la teoría como es común en muchos llamados a aplicar
ideas teóricas en la práctica. Tampoco trata solo de verificar las ideas
teóricas en la práctica, como se afirma comúnmente dentro de la tradición
marxista y en muchas formas de pragmatismo. Más bien, en el enfoque de Vygotski,
que es radical incluso para los estándares actuales, lo que está en juego es un
proyecto novedoso como una especie conceptual aún sin nombre. De hecho, según
Vygotski (1997a), “…la práctica penetra en los cimientos más profundos del
funcionamiento de la ciencia y la reforma de
principio a fin; la práctica establece las tareas y sirve como juez supremo
de la teoría, como su criterio de verdad; dicta cómo construir los conceptos y
cómo formular las leyes” (p. 305-306).
Establecer
una conexión tan fuerte entre la teoría, la investigación, la filosofía y la
práctica guarda semejanza con las orientaciones de investigación contemporáneas
como la “investigación de la praxis”, la “investigación fronética”, la
“investigación relacionada con la praxis” y la filosofía de la práctica (cf.
Kemmis, 2010). Lo que está en juego en tales enfoques, en palabras de Toulmin
(1988), es la recuperación de la filosofía práctica que traslada el lugar
principal de los debates ético-filosóficos a contextos prácticos. Por ejemplo,
el lugar principal del problema mente/cuerpo se encuentra en el ámbito de la práctica
psiquiátrica; el de los problemas de causalidad, racionalidad y
responsabilidad—en los tribunales penales. Lo que hay que añadir a esto,
sugiero, es que el lugar de estudio del desarrollo pertenece a las aulas, los
entornos extraescolares, las guarderías y otros contextos educativos. Esto es
en reconocimiento de que las prácticas educativas necesariamente generan y,
además, constituyen problemas filosóficos y también sirven como base para
abordar estos problemas, sugiriendo vínculos bidireccionales entre la teoría (y
la filosofía que la sustenta) y la práctica.
Lo
que está en juego, desde mi punto de vista, es un continuo ininterrumpido de ciclos de
"práctica-teoría-práctica" en los que ideas/conceptos y acciones,
formas de saber y hacer, palabras y hechos pertenecen juntos a una mezcla
inseparable. Esta mezcla está constituida por una y la misma realidad de la praxis humana aunque en sus variadas
facetas y dimensiones. Es importante destacar que la praxis se entiende en su
relevancia humana, como un proceso de personas que producen su vida a través
del gasto material de esfuerzos y la creación de recursos que es constitutivo
del desarrollo humano y la realidad en la que se desarrolla. Los ciclos de
praxis incluyen movimientos multidireccionales a través y entre las capas de
ideología, metateoría amplia (visión del mundo), conceptos teóricos, métodos y
práctica. Uno de los puntos más cruciales (y a menudo mal entendido) es que las
capas y dimensiones en el ciclo de la praxis se interpenetran dialécticamente,
de modo que cada capa está presente en todas las demás mientras que todas las
demás están presentes en cada una, en una inserción mutua dialéctica y una
expansión dialéctica en una espiral de saber-ser-hacer que constituye un flujo
continuo compuesto y unificado de praxis. Así, por ejemplo, el famoso dicho de
Kurt Lewin de que no hay nada más práctico que una buena teoría tiene que ser
ampliado y apreciado simultáneamente con la noción de que no hay nada más teórico que una buena práctica, con ambas
dimensiones interpenetrando, presuponiendo, entrelazando, apoyándose mutuamente
y fusionándose bidireccionalmente, mezclándose esencialmente en una realidad
compuesta, no aditiva (aunque en equilibrios cambiantes de dimensiones
variadas). Esta apreciación simultánea del valor teórico de la práctica y el
valor práctico de la teoría destaca la interpenetración real (no sólo
proclamada) de la teoría y la práctica. Las implicaciones de esta posición,
incluida la inevitable saturación del conocimiento con ideología/ética,
política y preocupaciones prácticas, y la saturación recíproca de la práctica
con ideología y conocimiento, incluso del tipo más abstracto (como los
supuestos del nivel de visión del mundo), se analizan en la siguiente sección.
El método
intervencionista como incorporación de la onto-epistemología transformadora
Lo que une todas las
dimensiones de la praxis humana, incluida la acción y el pensamiento, las
palabras y los hechos, la teoría y la práctica, el conocimiento y el método,
como sugiero en continuación de la posición de Vygotski, es la postura
transformadora global. Es decir, se pueden unir basándose en la postura
onto-epistemológica clave de que el desarrollo humano está basado y constituido
por las prácticas colaborativas específicamente transformadoras destinadas a cambiar el mundo. Esta posición es una
continuación del legado de Marx tal como se expresa en su famosa tesis de que
“[l]os filósofos hasta ahora solo han interpretado el mundo de varias maneras;
el punto es cambiarlo” (1978, p. 145). El carácter activamente transformador y
no adaptativo del desarrollo humano fue destacado más tarde por varios
académicos rusos que trabajaban en el proyecto de Vygotski y puede considerarse
como uno de los sellos distintivos de la psicología marxista en general (para
más detalles, véase Stetsenko, 2005; Stetsenko y Arievitch, 2010). También ha
sido abordado por varios académicos occidentales que se basan en las ideas de
Vygotski, como Engeström (2005) y Newman y Hozman (1993). Sin embargo, este
principio necesita ser más analizado y ampliado, especialmente en la
conceptualización del desarrollo humano y la metodología.
El
estatus onto-epistemológico y el significado de las prácticas sociales
transformadoras, así como las profundas implicaciones de esta posición para
prácticamente todos los aspectos de la teorización del desarrollo humano y la
vida social, deben ser explorados y absorbidos más a fondo, evitando el
acoplamiento de esta premisa radical, como suele ser el caso, con las ideas y
puntos de vista anticuados. Este tipo de exploración se ha llevado a cabo en
una serie de publicaciones de la presente autora para promover lo que se ha
denominado la postura activista
transformadora (TAS, ver Stetsenko, 2008, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014,
2015, 2016; para aplicaciones, ver Sawchuk & Stetsenko, 2008; Vianna,
Hougaard, & Stetsenko, 20 14; Vianna y Stetsenko, 2006, 2011). Este trabajo
se superpone en parte con varias direcciones filosóficas emergentes, incluido
el nuevo materialismo, el materialismo feminista, la pedagogía crítica y los
enfoques participativos y dialógicos, entre otros. Sobre todo, este enfoque se
basa en el modelo de ciencia no tradicional de Vygotski, que evitó un orden
moral de desinterés y distancia central para la llamada "experimentación
objetiva" (Morawski, 2012). En lugar de copiar la realidad y esforzarse
por revelarla "tal como es", este modelo requería la creación activa
e intencional de condiciones artificiales para co-construir los mismos procesos
y fenómenos bajo investigación para estudiarlos
en los actos de co-construcción, incluida la vía captada por Leóntiev, tal
como lo transmite Bronfenbrenner (1977), un académico directa y profundamente
influenciado por el proyecto de Vygotski, en las observaciones finales de su
influyente trabajo: "Me parece que los investigadores estadounidenses
buscan constantemente explicar cómo la niña llegó a ser lo que es";
nosotros [sin embargo]… nos esforzamos por descubrir no cómo la niña llegó a
ser lo que es, sino cómo puede
convertirse en lo que aún no es” (p. 528; cursiva agregada; con ligeras
enmiendas).
En
lugar de apelar a la máxima objetivista de que los métodos deben esforzarse por
reflejar la realidad de la manera más cercana y fiel posible (según los cánones
positivistas tradicionales), Vygotski argumentó que “la fuerza del experimento
está en su artificialidad” (1997a, p.
320). El investigador, según Vygoski, en lugar de esforzarse por copiar la
realidad, debe activa y conscientemente crear condiciones (por necesidad,
artificiales) que permitan construir y generar los objetos de investigación en los procesos de estudiarlos y
cambiarlos. Este método traspasó los límites no sólo del paradigma experimental
clásico sino de toda la ideología de los métodos descriptivistas acoplados con
la postura contemplativa y la metafísica especulativa. El elemento básico del
método de Vygotski es una co-construcción activa de la situación investigativa
que incluye los objetos mismos de la investigación, con la intervención
pedagógica representando su forma paradigmática, como en los experimentos de
enseñanza-aprendizaje donde se proporciona al alumno las herramientas
necesarias para resolver problemas en colaboración con otros.
En
otras palabras, Vygotski se dispuso a explorar el curso del desarrollo humano
no “tal como es”, en su statu quo, como un proceso presumiblemente natural,
sino ayudándolo, amplificándolo y co-creándolo de facto a través de
herramientas culturales y otras formas de mediación. Estas consideraciones
surgieron y formaron la base del concepto de Vygotski de la zona de desarrollo
próximo y el método de "estimulación doble" que combinaba
experimentación, observación e intervención docente en un procedimiento
unificado (tenga en cuenta que su designación como "estimulación
doble" podría estar obsoleta debido a connotaciones conductistas
indeseables del término "estimulación"). Por lo tanto, llamó a su
enfoque "genético" (ya veces instrumental), para enfatizar su
contraste con el experimento tradicional que aprovecha los resultados del
comportamiento en lugar de abordar el proceso mismo en el que los fenómenos
psicológicos se co-construyen y coproducen.
Los
seguidores de Vygotski, sobre todo Galpierin (1989) y Davuídov (1990),
centraron sus esfuerzos en especificar y ampliar aún más las ideas sobre las
relaciones entre la teoría y la práctica, al mismo tiempo que abordaban los
vínculos bidireccionales entre la enseñanza y el aprendizaje y el desarrollo
(para más detalles, véase Arievitch & Stetsenko, 2000; Stetsenko &
Arievitch, 2002; Stetsenko & Vianna, 2009). En este enfoque, “la misma
formulación de la pregunta tradicional de cómo son los procesos psicológicos
tales como el yo, la personalidad y la cognición se ha transformado en la
pregunta de cómo son posibles estos procesos, cuáles son las condiciones sine
qua non que los crean (construyen), que los hacen a la vez posibles y
necesarios” (Stetsenko & Arievitch, 1997, p. 165). En este trabajo, “al
método de co-construcción activa se le ha otorgado prioridad y un estatus
epistemológico especial” (ibíd.). Es “mediante el cambio activo, la
construcción de los fenómenos psicológicos, que se puede captar su esencia y
comprender su desarrollo. ‘Comprender a través de la construcción, a través del
cambio’: esto se ha convertido en un lema epistemológico más allá de la
investigación empírica concreta realizada en el marco posvygotskiano” (ibíd.).
La investigación psicológica de este tipo representó una forma de compromiso
práctico con la práctica educativa en la que se desplegaron herramientas
disciplinarias teóricas y conceptuales en una búsqueda moralmente fundamentada de mejores prácticas educativas basadas en ideales de igualdad: que
todos los niños pueden aprender si se les brinda acceso a las herramientas y
mediaciones culturales necesarias.
Los
académicos de esta dirección traspasaron así los límites de la psicología
entendida de manera tradicional como un esfuerzo de valor neutral que puede
desarrollarse y avanzar por encima y antes de la práctica educativa. En cambio,
sus investigaciones e indagaciones se combinaron y llevaron a cabo a través de
una intervención educativa activa inmersa en un compromiso político de ver a
todos los niños como igualmente (aunque no de manera similar)
"dotados" para ser aprendices exitosos mientras se crean las
condiciones para su éxito. Es decir, el objetivo nada neutral de la educación
como una praxis que debería apoyar el desarrollo de todos los niños, por un
lado, y el objetivo de comprender y teorizar el desarrollo, por el otro, se
mezclaron esencialmente en una sola búsqueda.
También
fueron notables los trabajos de Meshcheriakov (1979) que involucraron a niños
con discapacidades en actividades compartidas culturalmente mediadas e
inicialmente prácticas-materiales con otros. El enfoque subyacente contrastaba
con el tradicional “modelo de déficit” de discapacidad con sus afirmaciones de
que el procesamiento solitario de la información es el motor del desarrollo y
que los “defectos” innatos no pueden remediarse a través del compromiso social
y la mediación. Por el contrario, esta investigación se infundió con la
creencia optimista y profundamente igualitaria de que todos los niños, a pesar
de cualquier discapacidad, pueden ser iniciados, si se les proporcionan las
herramientas culturales necesarias para actuar, en una participación social
exitosa sin restricciones preestablecidas de naturaleza biológica.
Puede
decirse que la noción radical de igualdad, en el proyecto de Vygotski, se
utiliza de manera dual, sirviendo como presupuesto y producto de la
construcción de teorías y la investigación. Por un lado, esta noción se deriva
de un compromiso ético-político con la igualdad social entendida como un ideal que sustenta y orienta la
teoría y la investigación. Por otro lado, se llega a ella en el curso de un
estudio sistemático sobre el desarrollo humano y los conceptos que lo
describen. Este enfoque no toma el ideal de igualdad como una noción abstracta
que se someta a prueba de forma independiente y neutral. En su lugar, toma una posición y se compromete con
los asuntos de igualdad como el primer paso analítico que conduce a todas las
demás estrategias metodológicas, giros conceptuales y opciones teóricas y, por
lo tanto, intenta realizar la igualdad
en el proceso de construcción de teoría y conocimiento. En otras palabras, se
trata de emprender esfuerzos para proporcionar las condiciones para hacer realidad este supuesto, incluso a
nivel de construcciones teóricas de apoyo, como uno de los pasos en el proyecto
general de crear igualdad en la educación (para una visión relacionada, aunque
no idéntica, ver Rancière, 1991).
También
se puede ver que este enfoque se basa centralmente en la noción de Vygotski de
que los métodos y los objetos de investigación siempre están íntimamente
vinculados entre sí, por lo que no están ontológicamente separados, sino que se
fusionan de manera indivisible
(Vygotsky, 1997b). En mi interpretación, esta posición implica que las
herramientas metodológicas, las estrategias y las técnicas deben adaptarse y
dar como resultado, no el descubrimiento de los hechos "tal como son"
en el momento presente y dentro de lo dado por el statu quo. Más bien, implica
intervenir y co-construir fenómenos y procesos que investigamos de formas no
neutrales, históricamente determinadas, de acuerdo con los compromisos y
objetivos ontológicos, epistemológicos e ideológicos que los investigadores
consideran valiosos y asumen como guías para la acción.
Muchos
trabajos de eruditos rusos dentro de la tradición de Vygotski ampliaron sus
ideas. Por ejemplo, Puzyriey (2007; los trabajos originales datan de las
décadas de 1980 y 1990) ha desarrollado la noción de que el desarrollo humano
es un proceso artificial que puede capturarse solo en condiciones de
participación activa en la co-construcción de este mismo proceso y mientras se
implementan dispositivos de mediación especiales (lovushki). Los trabajos del autor del presente artículo en la
década de 1990 destacaron, en la misma línea, la necesidad de reorientar
radicalmente la psicología lejos de una postura contemplativa mientras se
diseñaba un nuevo aparato conceptual en la línea de una empresa activa e
incluso activista: una disciplina con un estatus único que está cerrando la
brecha entre la teoría y la práctica y abandona la noción de que el
conocimiento se puede lograr en una contemplación abstracta fuera del
compromiso activo con lo que se esfuerza por estudiar y comprender. Esta
propuesta se centró en ver los objetos de investigación y las afirmaciones de
conocimiento como producidos y entrelazados con las prácticas investigativas
valorativas y dirigidas a objetivos. Además, “postular a la psicología como una
ciencia de tipo constructivo [es decir, no contemplativo] significa que en las
exploraciones de los procesos psicológicos, la mera observación realizada fuera
de los objetivos concretos de transformar y guiar estos procesos resulta no
tener valor científico” (Stetsenko, 1990, p. 48; inserción añadida).
Otra
dirección desarrollada por investigadores dentro de la escuela de Vygotski se
centró en cambiar de una posición de “observador absoluto y neutral” hacia el
“posicionamiento participativo en el ser”, de modo que el investigador esté
dispuesto a correr el riesgo de incluirse a sí mismo “dentro” del ámbito que
está siendo investigado (Vasilyuk, 1988). Bratus (1989) insistió en que la
psicología debe abordar los procesos a través de los cuales surge la
subjetividad humana, en lugar de preocuparse por los resultados prefabricados
de estos procesos.
El
trabajo pionero en el proyecto de Vygotski es anterior a muchos desarrollos
posteriores, como en la pedagogía crítica y otras direcciones que tomaron el
marxismo como principio rector (por ejemplo, por Paulo Freire). También es
anterior a los desarrollos en la investigación-acción, incluido el hecho de que
Kurt Lewin favorezca los experimentos de campo en lugar de los que se limitan a
las paredes del laboratorio y su insistencia en que el experimento de
investigación-acción no solo debe expresar la teoría, sino hacerlo de tal
manera que los resultados del experimento puedan retroalimentarse directamente
a la teoría (cf. Gustavsen, 2001).
Metodológicamente,
en contraste con muchos enfoques que hasta el día de hoy permanecen estancados
entre los dos extremos del positivismo ingenuo por un lado, y un relativismo de
laissez-faire no comprometido por el otro, el proyecto de Vygotski presentaba
una alternativa viable ligada a la tradición humanista crítica, liberadora y
activista. Esta posición implicaba que la ciencia y el conocimiento que produce
dependen de contextos culturales, discursos sociales y sus historias, y
políticas/ideologías. Sin embargo, es importante destacar que, en lugar de
centrarse en estas contingencias y buscar deconstruir las afirmaciones de
conocimiento como el objetivo final de la erudición (aunque tal objetivo no fue
rechazado de ninguna manera), el proyecto de Vygotski trazó un camino
alternativo que consistía en idear las bases para un nuevo tipo de
investigación llevada a cabo en forma de praxis social basada en una visión, y
profundamente ideológica, de un posible mundo mejor basado en ideales de
justicia social y equidad. El conjunto de ideas desarrollado en el proyecto de
Vygotski se ve mejor como un esquema para la renovación de la sociedad,
especialmente la educación, en lugar de un corpus abstracto de principios e
ideas teóricos.
Para
enfatizar nuevamente, lo que se encuentra debajo de estas afirmaciones y esta
metodología es una capa más profunda: la capa de compromiso y visión para un
futuro mejor que es ineluctablemente social, moral y política a la vez. Es
decir, el método teórico y la teoría del método de Vygotski se basan en un
compromiso irrevocable con la igualdad y la justicia social, con la tarea de
construir una nueva psicología para una sociedad en la que las personas tienen
los mismos derechos, especialmente en lo que respecta a la igualdad de acceso a
la educación, los apoyos sociales y las mediaciones culturales. Este amplio
ethos político contrarrestó los principios de adaptación y competencia por los
recursos como la base fundamental para el desarrollo humano que da por sentado
el hecho de que el mundo está "dado" y asume que los individuos
tienen que encajar en su status quo.
Este
enfoque se alinea con la tradición de las ciencias sociales y la filosofía que
vincula la comprensión del desarrollo humano con concepciones cargadas de
valores sobre uno mismo y la sociedad. Todas las ideas y principios principales
desarrollados en este proyecto, incluido su concepto de la naturaleza humana y
la mente, fueron herramientas cargadas de valores infundidas con el deseo de
empoderar a los grupos subordinados, especialmente a través de la educación, a
través de las divisiones de clase social, etnia, género y discapacidad. El
trabajo de Vygotski y el conocimiento que produjo fueron parte integrante del
proyecto práctico, y a la vez profundamente ideológico y político, que surgió
del drama de la vida, no solo de las ideas, y que también volvió a la vida para
transformarla. Este conocimiento fue un producto, y simultáneamente un
vehículo, de sus compromisos prácticos colaborativos con un contexto
sociohistórico único que les presentó un desafío y una oportunidad sin
precedentes para diseñar un nuevo sistema de psicología en paralelo con la creación de una nueva sociedad.
Compromisos
y puntos finales en la metodología trans/formativa
Un enfoque activista
no neutral implícito en la investigación con la metodología transformadora
sustentada por las agendas sociales choca con muchas nociones centenarias sobre
cómo hacer ciencia. Muchos estudiosos de la educación aceptan que “los
compromisos de valor están entretejidos en el tejido de las investigaciones de
lo que funciona, sin embargo, con poca frecuencia pueden ser identificados o
examinados cuidadosamente” (Howe, 2009, p. 431). Sin embargo, uno de los desafíos
es que, en la medida en que los investigadores lo hacen, se enfrentan a
acusaciones de parcialidad ideológica consideradas incompatibles con la ciencia
“objetiva” entendida tradicionalmente.
De hecho, las discusiones sobre estos temas todavía están dominadas por la ansiedad de que tomar una postura más allá de los objetivos instrumentales pueda conducir a políticas partidistas y narrativas maestras. Para evitar estas connotaciones e implicaciones indeseables, es necesario abordar las nociones de compromiso activista y de puntos finales en su relevancia para la metodología de la investigación. Similar a otras perspectivas críticas y participativas, la TAS (postura activista transformadora) presenta el desarrollo humano como incrustado y dependiente de las relaciones y la participación en prácticas sociales estratificadas imbuidas de dinámicas de poder. Sin embargo, al integrar las nociones de cambio social y activismo en los fundamentos más básicos de la onto-epistemología, la TAS rompe más radicalmente con las nociones de un mundo estático y de adaptación al statu quo. Desde la posición de la TAS, las personas son agentes de prácticas sociales que nacen como individuos únicos a través de su acción activista, es decir, a través y en la medida en que se posicionan en asuntos de trascendencia social y se comprometen a marcar la diferencia contribuyendo a cambios en las prácticas sociales en curso. Esto significa que no hay manera de que podamos salirnos de los compromisos activistas; nunca podemos adoptar una postura neutral de observadores desinteresados que no estén involucrados en lo que está sucediendo. Un ser humano que para ser y saber necesita actuar en el mundo social que está en constante cambio y, además, que está cambiando a través de sus propios actos, no puede ser neutral o inseguro porque ese actuar, a diferencia de reaccionar o habitar pasivamente, presupone saber lo que está bien o mal, qué hacer a continuación y en qué dirección se quiere y se debe ir.
Tomar
formas activistas de ser, hacer y saber en
lugar de la adaptación desacredita resueltamente las connotaciones
asociadas con la ideología del control y la sumisión. Esto abre caminos para
superar la ideología disfrazada de quietismo político que perpetúa las
injusticias existentes. En este énfasis, la TAS proporciona garantías sólidas y
legitimación para la investigación que tiene como objetivo desafiar las
jerarquías sociales y las agendas hegemónicas al intervenir conscientemente en
el statu quo. TAS sugiere que es solo
sobre la base de y desde adentro de una agenda activista que cualquier
conocimiento, incluso a través de la realización de investigaciones, es posible
en principio. Todos los seres humanos, investigadores no excluidos, en virtud
de ser humanos, siempre actúan de facto
desde dentro de sus agendas y visiones para el futuro. Es imposible dejar de
recurrir a nuestros compromisos que se encarnan ineluctablemente en todo acto
de hacer y saber. Esta fundamentación del conocimiento y la investigación en
acciones activistas es vista en la TAS no como una limitación sino como la condición
necesaria que proporciona anclas firmes para realizar investigaciones. Estos
anclajes incluyen el requisito de que las garantías de las afirmaciones de
conocimiento se basen en ciertos criterios, como si el conocimiento proporciona
condiciones para formas de vida y organización social consistentes con los
compromisos ideológicos que asumen los investigadores. En lugar de ser
subjetivo, tal enfoque de hecho permite una “fuerte objetividad” (Harding,
2004). Además, la TAS insiste en exponer los fundamentos ideológico-políticos de
la investigación para que estén abiertos
a la impugnación y objeción por parte de otros (nótese la similitud
etimológica entre "objeción" y "objetividad"), en lugar de
dejarlos ocultos bajo el disfraz de una neutralidad de valor tradicional.
Por
lo tanto, se busca una sólida base/objetiva para el conocimiento al definir
claramente su relevancia práctica dentro de las búsquedas siempre no neutrales
de intervenir en el status quo. Esta conclusión no solo eleva la demanda de que
los investigadores declaren sus valores, objetivos y compromisos, sino que
también insta a que estos se utilicen como base fundamental para el diseño y
los métodos de investigación. La piedra angular de este modelo de investigación
está formada por el compromiso con la transformación social que posiciona de
manera única a los investigadores para ver lo que es a través del prisma de
cómo surgieron las situaciones y condiciones actuales, y también a la luz de lo que debería ser. En este se constata
la historicidad y situación del conocimiento junto con su orientación futura,
superando así la infame dicotomía “ser-deber”.
Una
advertencia importante es que estos procesos no son ni fijos ni estáticos. Por
el contrario, la adopción de puntos finales es un proceso que siempre está variando
y cambiando porque está integrado en el flujo
dinámico y en constante cambio de las prácticas colaborativas. Es decir,
compromisos, posturas y agendas están siempre en proceso de gestación,
requiriendo una continua renovación y contestación en constante reflexión y
diálogo con los demás, afrontando los nuevos desafíos que surgen a cada paso
del camino. Por lo tanto, el peligro no está en tomar una posición y
comprometerse. En cambio, el peligro está en tomarlos como finitos e inmutables
y en descuidar los diálogos abiertos con otros que tienen visiones y
compromisos diferentes. Es decir, el peligro está en elevar la propia agenda
como un dogma rígidamente preestablecido que no se puede cambiar, en lugar de
exponerlo e interrogarlo críticamente, todo mientras se negocian puntos de
acuerdo y conflicto con otros.
De
acuerdo con la epistemología del punto de vista, el conocimiento y la
experiencia de los participantes, especialmente de las poblaciones
desfavorecidas, se elevan como fuentes invaluables de comprensión de los
conflictos y contradicciones actuales, priorizando así las voces de los
participantes. Sin embargo, la TAS también hace un llamado a todas las partes
participantes para interrogar críticamente e ir más allá de las circunstancias
actuales y de sus propios puntos de vista, para revelar colectivamente las
contradicciones, imaginar un futuro mejor y diseñar proyectos que puedan hacer
realidad este futuro, junto con los participantes. En este énfasis, la TAS insiste
en que la investigación no solo interviene inevitablemente en el statu quo,
sino que también debe diseñarse directa,
explícita y autocríticamente para intervenir en el status quo, lo que solo
se puede hacer sobre la base de un compromiso activista para cambiarlo en
direcciones particulares (ver Vianna & Stetsenko, 2014).
Todo
lo anterior sugiere que los investigadores y participantes actúan como agentes
colaborativos de cambio, o activistas,
en lugar de observadores o intérpretes de la realidad. Sin embargo, los
compromisos iniciales de los investigadores no están completamente
caracterizados ni son completamente suficientes antes de la investigación. En
cambio, deben explorarse y ampliarse en colaboración con los participantes y
actualizarse constantemente a la luz de la dinámica en desarrollo instigada en
y por la investigación. La elaboración de una visión/punto final y una agenda
comunes para el cambio social a través de la investigación es su componente más
crítico. Debido a que la investigación siempre
interviene e interrumpe el status quo, sus riesgos sociales, costos y
beneficios deben examinarse y negociarse continuamente en cada paso del camino.
La investigación también implica
convertir el compromiso personal en una herramienta de investigación,
incorporando así dimensiones de responsabilidad personal y vulnerabilidad y
haciendo de la investigación un esfuerzo a la vez personal, político y
conceptual. La investigación inevitablemente aprovecha y altera, ya a través de
su “mera” presencia, el status quo en los sitios de investigación. La
naturaleza intervencionista y “perturbadora” de la investigación se expone y
magnifica, en lugar de solo reconocerla y aceptarla. Claramente, tomar partido
dentro de estas dinámicas de poder es, por lo tanto, no solo inevitable, sino
también necesario y, en última instancia, beneficioso, mientras que una postura
neutral no es una opción.
Conclusiones
En resumen, el
proyecto de Vygotski no se lanzó con el objetivo exclusivamente positivista de
proporcionar un relato naturalista del desarrollo humano basado en una “visión
desde la nada”. En cambio, su objetivo primordial (aunque no explicado
directamente) puede verse como el de superar la separación entre la ciencia
natural entendida de manera limitada, por un lado, y la orientación
ideológico-crítica y la acción emancipatoria, por el otro. En este trabajo, la
teoría y el método se desarrollaron en estrecha (aunque implícita) alianza con
la ideología, la ética y las políticas de justicia social e igualdad para hacer
posible una intervención práctica en el curso de la historia y el desarrollo
humano como camino hacia el cambio social y un futuro mejor. Al promover este
proyecto, la postura activista transformadora sugiere que las situaciones de
investigación, al igual que el mundo mismo, son un trabajo en progreso históricamente constituido y en constante
cambio realizado colectivamente a través de actividades colaborativas y
contribuciones únicas de todos los
participantes. Por lo tanto, estas situaciones están impregnadas de cuestiones
conflictivas de poder y valores y, por lo tanto, son contingentes, cuestionadas
y susceptibles de cambio. Articular los compromisos de uno es una dimensión
inevitablemente central de la investigación. En palabras de Molefi Kete Asante
(2015), “hay que reclamar espacio o tomar espacio, intelectual o físicamente,
en cualquier situación por difícil y nefasta que parezca”, estando siempre “del
lado de la lucha por la transformación de la sociedad”, del lado de los más
sometidos a injusticias y explotación.
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