VYGOTSKI,
LIEV
Antón Yasnitski
En: Vygotsky, Lev. Por D.C. Phillips (Ed.), Encyclopedia
of educational theory and philosophy. Sage Publications: Thousand
Oaks, CA.
Traducción: Efraín Aguilar
Liev Vygotski (1896–1934) es el
psicólogo ruso más famoso, así en Rusia como en todo el mundo. Su popularidad hoy
es tan inmensa que algunos autores se refieren al “boom Vygotski” o, algo
escépticamente, al “culto a Vygotski”. Pero al mismo tiempo Vygotski es el
psicólogo ruso más controversial, misterioso y auto contradictorio. Los miles
de artículos académicos laudatorios que glorifican de modo uniforme a Vygotski
como el fundador de casi cualquier idea en psicología y educación, son
neutralizados por una crítica en cierto modo menos frecuente, pero bastante
consistente, hacia la multitud de conflictivas y contradictorias “versiones de
Vygotski” contenidas en esa literatura, occidental y rusa por igual. La
literatura crítica vygotskiana identifica más a menudo las interpretaciones
occidentales de Vygotski como la clave del problema para “entender a Vygotski”
(cf. van der Veer & Valsiner, 1991) y hace un llamado para regresar a los “textos
originales”, es decir, a los textos de Vygotski traducidos al inglés (Miller,
2011). Sin embargo, esto con dificultad resuelve el problema: las traducciones
resultan muy problemáticas, inadecuadamente selectivas y en ciertos casos hasta
muy distorsionadas (van der Veer & Yasnitsky, 2011). Aún más, incluso los
textos en ruso de Vygotski, publicados de modo póstumo en la URSS, aparecen muy
editados, censurados por declaraciones políticamente incorrectas y en algunos
casos falsificados (para una discusión de un caso de la llamada “falsificación benigna”
y los problemas asociados ver Yasnitsky, 2012). Bajo esas circunstancias la más
confiable “versión de Vygotski” parece ser la que se desarrolla en los estudios
y publicaciones recientes del grupo de académicos “revisionistas”, cuya
investigación está sólidamente basada en los materiales de archivo, históricos
y textuales (ver Yasnitsky, 2010; 2012). Esta narrativa revisora toma
necesariamente en cuenta la historia de la vida de Vygotski y de sus colaboradores
rusos e internacionales contra el fondo de la historia socio-cultural del
periodo entre guerras, y se dirige hacia: a) la base axiomática y los principios
fundamentales del pensamiento de Vygotski, b) las actividades de su primer “periodo
instrumental” de los 1920s y, c) la dramática “revolución holística” del
pensamiento de Vygotski y su lucha por la teoría integrada de la consciencia humana
y el desarrollo socio-biológico e histórico-cultural en los 1930s.
Base axiomática y principios fundacionales
La erudición vygotskiana es a
menudo criticada por atribuir a Vygotski ciertas “ideas pioneras” que, en efecto,
no le pertenecen y, muchas veces, fueron ampliamente compartidas por muchos de
sus contemporáneos. Podría decirse que todo el conjunto de creencias, actitudes
y valores de Vygotski que juntos constituyen la base axiomática de su teoría, pertenecen
a este conjunto socialmente compartido de ideas revolucionarias del medio
intelectual ruso de inicios del siglo 20. La mayoría están más o menos en
desacuerdo con nuestras ideas acerca del mundo, al menos desde la perspectiva contemporánea
“occidental” dominante.
Primero, como un niño de su
tiempo, Vygotski pasó toda su juventud en el medio cultural del pueblo
provincial de Gómel, dentro de los límites de la comunidad judía en las orillas
occidentales del imperio ruso. Al haber crecido en una próspera familia secular
judía, Vygotski recibió un extenso entrenamiento dentro de un amplio rango de
temas, pero se inclinó hacia la literatura, las artes, el teatro, la historia
del pueblo judío y la cultura. Sus primeros escritos del periodo de estudios en
la Universidad de Moscú (1913-1917) reflejan su interés por el tema de la
crítica literaria, el romanticismo en la tradición alemana de Wilhelm Humboldt y seguidores, el misticismo, una
preocupación por “la cuestión judía” y una actitud bastante crítica hacia el socialismo
e ideas relacionadas con la transformación de la sociedad. Una transformación
mayor, verdaderamente dramática de todo el sistema de valores tuvo lugar poco
después de la Revolución Socialista de 1917, dirigida por la fracción
bolchevique del Partido del Trabajo Socialista-Democrático de Rusia (después
denominado Partido Comunista). Sin embargo, el historicismo “romántico” y la
preocupación por la literatura, el arte, el lenguaje y la cultura permanecieron
dentro del grupo de ideas fundacionales de Vygotski hasta los últimos días de
su vida.
Segundo, es virtualmente
imposible entender adecuadamente a Vygotski fuera del contexto utópico cultural
de Rusia que surgió en la creencia ampliamente compartida de la posibilidad de
una transformación radical de todo el tejido social, que Vygotski abrazó de
todo corazón después de la Revolución de 1917. Esta idea soviética no era del
todo original, y resonó en todo un amplio rango de movimientos modernistas de
inicios del siglo 20, por ejemplo, en el movimiento progresista estadunidense. Sin
embargo, lo que distinguió a la rama soviética de este progresismo fue la firme
convicción de que la naturaleza humana —de modo similar a la vida social—
llegaría a ser el objeto de intervenciones experimentales prometeicas, y que la
creación de un nuevo, más avanzado tipo humano,
un estadio superior de la evolución humana, un “hombre nuevo”, o un “superhombre” parecido a un genio era uno de
los objetivos comunes de la era post revolucionaria. En sus diferentes escritos
a mediados de los 1920s Vygotski con claridad proclamó su compromiso con la
mesiánica misión de crear una nueva, revolucionaria teoría psicológica de la
psique humana y la consciencia, y por otro lado, de hallar métodos científicos concretos
de la producción normativa del “hombre nuevo”, “superior” del futuro comunista.
Tercero, otro elemento
constitutivo importante de la base axiomática de Vygotski fue su compromiso con
las bases filosóficas oficiales de la mayoría de las investigaciones en
humanidades y ciencias sociales de la URSS —la filosofía del marxismo. El
marxismo de Vygotski tenía poco que ver con la teoría económica o sus
interpretaciones políticas contemporáneas. Además, en algunos de sus escritos
él claramente expresó su disgusto con la aplicación directa de las ideas
marxistas a la teoría psicológica. En su lugar, a un nivel superior de generalización,
Vygotski se apropia del marxismo ciertos principios que parecían tener la
promesa de hacer frente a los problemas que vio en las ciencias humanas. Una de
esas ideas es el imperativo de analizar cualquier fenómeno como un proceso
dinámico, históricamente en desarrollo, más que como uno estático. Otra idea
importante es el papel dirigente del intercambio interpersonal, del diálogo, la
cultura y la sociedad en el desarrollo humano. Todos esos principios generales y
creencias que Vygotski compartió con muchos de sus contemporáneos inspiraron su
obra en diversas vías a menudo contradictorias.
Psicología “instrumental”
Aunque escribió mucho sobre los
temas del desarrollo humano y la educación, Vygotski virtualmente nunca llevó a
cabo estudios en escenarios educativos. En su lugar, la principal esfera de aplicación
de su talento durante la última década más productiva de su vida (1924-1934) fue
el campo de la educación especial, o “defectología” como se le conocía en la
URSS. Por analogía con personas discapacitadas usando ayuda especial para
compensar sus defectos físicos, y basado en su fascinación juvenil por el
énfasis en el romanticismo de los procesos culturales, Vygotski creó una mezcla
de los dos y propuso la idea de la “mediación cultural”, esto es, el uso de “herramientas
psicológicas” especiales que son instrumentales en el desarrollo humano a
través de ayudar a los individuos a lograr el control de sus propios procesos
psicológicos. La dimensión prometeica utópica del pensamiento de Vygotski es
particularmente clara en su propuesta de construir una “teoría del desarrollo cultural
de las funciones psicológicas superiores”, sobre la base de la investigación
del uso por las personas de instrumentos especiales para manejar su propia
conducta y alcanzar estadios superiores, más avanzados del desarrollo cultural.
En una serie de estudios experimentales que Vygotski condujo con sus asociados de
los 1920s, demostró cómo los niños usaban “estímulos” o “signos” auxiliares
especiales para controlar sus “funciones psicológicas” en los escenarios
experimentales usados para estudiar la resolución de problemas, y eventualmente
poder desarrollar funciones “superiores” como la memoria lógica o la atención
voluntaria. La idea de las “herramientas psicológicas” externas para facilitar
el desarrollo, de acuerdo con el Vygotski de los 1920s, se suponía era para demostrar el papel de la cultura
como el instrumento del desarrollo cultural “mediado”. La segunda idea general
más importante del “periodo instrumental“ de Vygotski —el origen social de la
mente humana— fue apoyado por la observación de la ejecución de los niños en situaciones
de solución de problemas, lo que llevó a Vygotski citar extensamente al
académico francés Pierre Janet, quien estableció en su ley general del
desarrollo cultural que todo proceso psicológico en su desarrollo pasa del
estadio externo, interpersonal al interno, intrapersonal, o, en otras palabras,
se vuelve “internalizado”.
Las ideas de este periodo
fueron expresadas en varios artículos académicos que Vygotski publicó en los 1920s.
También buscó formular una teoría general “instrumental” del desasrrollo
cultural, pero nunca terminó las varias obras extensas a las que se dedicó en
ese tiempo. Esos proyectos manuscritos, sin embargo, fueron publicados de modo
acrítico después de la muerte de Vygotski bajo títulos que nunca ocurrieron en los
registros de Vygotski (por ej., La historia del desarrollo de las funciones
mentales superiores), con omisiones e intervenciones editoriales
considerables, y posteriormente se creyó que constituían el núcleo de la teoría
de Vygotski.
Hacia la teoría “holística”
Parece que a finales de los 1920s
o inicios de los 1930s Vygotski experimentó una crisis mayor personal y
profesional causada por su absoluta insatisfacción con el estado actual de su
teoría y una combinación de factores personales, socio-políticos y teóricos. En
varias ocasiones en sus artículos, presentaciones orales, manuscritos, notas
privadas y correspondencia personal con sus colaboradores Vygotski expresó la
crítica de sus teorías del desarrollo cultural por su total abstracción y
aplicabilidad práctica poco clara, y por su radical separación entre las
funciones mentales superiores e inferiores, el énfasis en los signos y la ignorancia
del mundo de los significados, la separación entre los fenómenos intelectual,
volitivo y emocional, y el descuido de la naturaleza estructural y sistémica de
casi todos los procesos psicológicos. Todo el sistema de sus conceptos teóricos
estaba pasando por una reconstrucción y reformulación mayor en su mente. Este
viraje radical puede ser mejor entendido como la transición dramática del
“instrumentalismo” de su periodo temprano al “holismo” de los últimos dos o
tres años de su vida (1932-1934).
Vygotski desarrolló sus puntos
de vista “holísticos” de acuerdo con su conciencia romántica y marxista de la prioridad
de la personalidad, la cultura y la consciencia, y bajo la influencia de los
académicos alemanes de la Gestalt, con quienes él y sus asociados se
entrevistaron, escribieron y colaboraron. El holismo postula la prioridad y el
dominio del todo sobre los elementos constituyentes, átomos, componentes y partes;
como resultado el holismo se refiere al
ser humano como un organismo total, integrado, más que un mecanismo compuesto
fácilmente analizable en sus partes. Fue durante el periodo holístico cuando
Vygotski abandonó sus especulaciones mecanicistas tempranas acerca de los
estímulos, reflejos, “instrumentos psicológicos” y reacciones, y con fuerza
argumentó contra la investigación en elementos, y a favor del “análisis por unidades”
que preserva todas las características del todo. En los escritos de este periodo
Vygotski especulaba sobre una serie de tales “unidades de análisis” que podrían
tener en cuenta las características sociales, personales, intelectuales, emocionales
y biológicas del ser humano dentro de su medio ambiente psicológico. Quizá la
noción más famosa de Vygotski, la “zona de desarrollo proximal” que designa la
diferencia entre el nivel que un niño puede alcanzar cuando actúa sin ayuda y el que obtiene a través
de la ejecución asistida, fue introducida en los escritos de Vygotski de los
dos últimos años de su vida (1933-1934), pero —como muchas otras ideas
innovadoras del momento— permaneció brevemente esbozada, no usada y
teóricamente poco desarrollada.
La historia de la importación de
las ideas de Vygotski en occidente está bien documentada (Valsiner, 1988) y
está marcada por una serie de publicaciones de los 1930s, 1960s y 1970s que
fueron iniciadas en su mayoría por intelectuales de izquierda simpatizantes de
la URSS o del movimiento socialista y que luchaban por llevar los temas de la cultura,
la mente, el significado y la consciencia de regreso a las ciencias humanas (ver
Bruner, 1990). Pero la verdadera popularidad de Vygotski en norteamérica no
llegó hasta los 1980s cuando sus ideas fueron
ampliamente difundidas, primero entre los educadores, y presentadas, bastante
erróneamente, en agudo contraste con las ideas de Jean Piaget, quien permaneció
como figura de culto a través de los 1960s-1970s.
Sin embargo, a pesar del
verdadero “boom Vygotski” en los EUA la versión importada de la teoría de Vygotski
en occidente no pudo preservar toda la complejidad de su teoría y permanece muy
fragmentada, si no es que equivocada. Esto es porque la celebrada noción de “zona
de desarrollo proximal” fue propagada como una idea en la que un niño aprende
del medio externo a partir del “otro que sí sabe” lo que, por un lado, está bastante
lejos del significado vago e impreciso de esta expresión en varios escritos de Vygotski
de 1933-1934 y, por otro lado, de hecho está muy de acuerdo con la idea de la
corriente conductista acerca del aprendizaje y el desarrollo, y su énfasis en
el “reforzamiento” externo. Por lo tanto, es la teoría del desarrollo rápido y
la práctica de la evaluación dinámica (ver, por ej., Haywood & Lidz, 2006) lo
que permanece quizá como lo más notable, concreto y de aplicación educativa importante
de las ideas inspiradas en Vygotski en el sistema educativo occidental. Por
otro lado, el potencial integrador y holístico
de la ciencia del desarrollo defendida por “el Mozart” y “el Beethoven de la
psicología” Liev Vygotski y su más cercano e importante colaborador Alexánder
Luria (Toulmin, 1978), bastante ignorado a la fecha, es una vez más sometido a
juicio en la renovada propuesta de la “ciencia romántica” (Sacks, en prensa) de
la psicología integradora histórico-cultural y bio-social (Yasnitsky, van der
Veer, Ferrari, en prensa).
LECTURAS
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Havard
University Press.
Haywood, H. C., & Lidz, C.
S. (2007). Dynamic assessment in practice: Clinical and educational
applications. New York: Cambridge University Press.
Miller, R. (2011). Vygotsky in Perspective. New York: Cambridge
University Press.
Sacks, O. (in press). Luria
and "Romantic Science". In A. Yasnitsky, R. van der Veer & M.
Ferrari (Eds.), The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology.
New York: Cambridge University Press.
Toulmin, S. (1978, September
28). The Mozart of psychology. Mind in Society: The Development of Higher
Psychological Processes by L.S. Vygotsky, edited by Michael Cole, by Vera
John-Steiner, by Sylvia Scribner, by Ellen Souberman, The Psychology of Art by
L.S. Vygotsky, Soviet Developmental Psychology: An Anthology edited by
Michael Cole. The New York Review of Books, 14, 51-57.
Valsiner, J. (1988). Developmental
psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Harvester Press.
van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding
Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Blackwell.
van der Veer R., Valsiner J.
(Eds.). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.1994.
van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in
English: What still needs to be done. Integrative Psychological and Behavioral
Science, 45(4), 475-493.
Yasnitsky, A. (2010). "Archival revolution"
in Vygotskian Studies? Uncovering Vygotsky's archives. Guest Editor's
Introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 48(1),
3-13.
Yasnitsky, A. (2012). Revisionist Revolution in Vygotskian Science:
Toward Cultural-
Historical Gestalt Psychology. Guest Editor's
Introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 50(4),
3-15.
Yasnitsky,
A., van der Veer, R., & Ferrari, M. (Eds.). (in press). The Cambridge Handbook of
Cultural-Historical Psychology. New York: Cambridge
University Press.
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