LOS FUNDAMENTOS DE LA PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO EN
VYGOTSKI: LA PERSPECTIVA HISTÓRICO-DIALÉCTICA EN PSICOLOGÍA
Juliana
Campregher Pasqualini
En: Psicologia da Educação / n.20
Traducción:
Efraín Aguilar
Vygotski (1983) postuló que la
cultura origina formas especiales de conducta y modifica la actividad de las
funciones psíquicas, como resultado del desarrollo histórico del hombre en
sociedad. En ese sentido, consideraba por completo equivocada la perspectiva de
la psicología tradicional, que estudiaba al niño en su desarrollo psíquico in
abstracto, esto es, al margen de su medio social y cultural, sin considerar
las formas de pensamiento, conceptos e ideas producidas históricamente.
Al contrario de esa perspectiva la
autora abordará la cuestión de la periodización del desarrollo psicológico. En este
trabajo, pretendemos presentar los principios que, en la perspectiva de Vygotski,
deben sustentar tal periodización, al apuntar el carácter histórico-dialéctico
de las propuestas de la autora.
Para Vygotski (1996), los fundamentos
de la periodización de las edades no deben ser buscados en los síntomas o indicios
externos, como en general proceden los investigadores, sino en los cambios internos
del proceso del desarrollo infantil. El autor buscaba una periodización basada en
la esencia del proceso del desarrollo psicológico. Esa preocupación del
autor revela su perspectiva de que la comprensión de la realidad por el pensamiento
no se realiza de forma inmediata, por el contacto directo con la apariencia de
los fenómenos. En consonancia con el método histórico-dialéctico (KOSIK, 1976),
Vygotski (1983) considera que las manifestaciones externas del fenómeno no
expresan “las verdaderas relaciones entre las cosas”. En tal sentido, defiende
un análisis psicológico explicativo, y no meramente descriptivo que
revele los nexos dinámico-causales que determinan su origen y desarrollo. La
verdadera tarea en la investigación de las etapas del desarrollo psicológico
consiste, por tanto, “(...) en investigar lo que se oculta por atrás de los síntomas,
aquello que los condiciona, esto es, el propio proceso del desarrollo infantil
con sus leyes internas” (VYGOTSKI, 1996, p.253).1 Cabe resaltar que el
carácter interno de ese proceso no remite a un carácter biológico:
(...)
el desarrollo interno se produce siempre como una unidad de elementos personales
y ambientales, o sea, cada avance en el desarrollo está directamente
determinado por la etapa anterior, por todo aquello que surgió y se formó en la
etapa anterior (VYGOTSKI, 1996, p.385).
1 Las citas de las obras de Vygotski
fueron traducidas por mí a partir de los textos en español.
De esa forma, Vygotski (1996)
postula que se deben investigar las nuevas formaciones de cada estadio del
desarrollo – el nuevo
tipo de estructura de la personalidad y de la actividad del niño,
los cambios psíquicos y sociales que se producen por primera vez en cada edad y
determinan la consciencia del niño y su relación con el medio.
Así, un concepto fundamental para
el estudio del proceso del desarrollo infantil en la perspectiva vygotskiana es
la noción de estructura de la edad: en cada edad, la multiplicidad de los
procesos parciales que integran el proceso del desarrollo constituye un todo
único y posee una determinada estructura. La estructura de cada edad es
específica, única e irrepetible y determina el papel y el peso específico de
cada línea parcial del desarrollo. Ello significa que no se verifican
modificaciones en aspectos aislados de la personalidad del niño, mas, al contrario,
se modifica la estructura interna de la personalidad como un todo. Vygotski
(1983) se opone así al análisis atomístico en psicología, que descompone los
procesos psíquicos en elementos que son estudiados aisladamente. Para él, la
tarea fundamental del análisis psicológico “(...) no es descomponer el todo
psicológico en partes o fragmentos, sino destacar del conjunto psicológico
integral determinados trazos y momentos que conservan la primacía del todo”
(p.99-100). Ese principio remite a la relación todo-parte y a la categoría de la
totalidad en el método dialéctico, conforme a Kosik (1976):
Los
datos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como datos de un todo
dialéctico – esto es, si no son átomos inmutables, indivisibles e indemostrables,
cuya relación con la realidad está constituida – si son entendidos como partes
estructurales del todo (p.36)
De esa forma, Vygotski (1996)
postula que en cada etapa del desarrollo infantil se encuentra siempre una nueva
formación central, la cual constituye una especie de guía para todo el
proceso de reorganización de la personalidad del niño. La autora diferencia en ese
proceso las líneas centrales del desarrollo –que se refieren a los
procesos directamente relacionados con esa nueva formación específica de la edad–
de las líneas accesorias, las cuales estarían ligadas a los procesos
secundarios. Cabe resaltar que, en esa perspectiva, los procesos que constituyen
líneas principales del desarrollo en una edad se convierten en líneas accesorias
en la fase siguiente y lo opuesto también es verdadero.
Así, las funciones psíquicas no
se desarrollan de manera proporcional y uniforme, sino cada edad tiene su función
predominante – siendo que las funciones más importantes que sirven de
fundamento a otras se desarrollan primero. La función básica de cada edad se encuentra
en condiciones sumamente propicias para su desarrollo. En ese sentido, la
psicología puede subsidiar la organización de la enseñanza al identificar lo
que Vygotski (1996) denomina plazos óptimos
de aprendizaje – el período más propicio y productivo para determinado tipo
de aprendizaje. Ese concepto remite a otro de extrema importancia en la obra de
Vygotski (1996): la zona de desarrollo proximal (ZDP), que es definida como “la
esfera de los procesos inmaduros, pero en vías de maduración” (p.269). El
período más propicio para el desarrollo de una determinada función psicológica
es justamente aquel en que ella se encuentra en proceso de maduración.
En ese sentido, se torna
importante comprender la dinámica de la aparición de nuevas formaciones.
La dinámica del desarrollo se refiere al conjunto de todas las leyes que regulan
la formación de los cambios de las nuevas estructuras en cada edad. La comprensión
de la dinámica de cada edad implica la comprensión de las relaciones entre la personalidad
del niño y su medio social en aquella etapa del desarrollo: se trata del concepto
de situación social de desarrollo. Para Vygotski (1996), la psicología comete
un gran equívoco en el estudio del desarrollo infantil cuando
(...)
considera el contexto [social] como algo externo en relación al niño, como una
circunstancia del desarrollo, como un conjunto de condiciones objetivas,
independientes, sin relación con ese proceso, que por el simple hecho de
existir acaba por influenciar al niño. (...) la realidad social es la verdadera
fuente del desarrollo (...) (p. 264)
La situación social del
desarrollo se refiere a la relación que se establece entre el niño y el medio
que le rodea – que es peculiar, específico e irrepetible en cada etapa del
desarrollo. Se puede afirmar, con Minick (1997), que cada estadio del
desarrollo del niño se caracteriza por diferentes modos de actividad social. La
situación social del desarrollo constituye el punto de partida para todos los
cambios dinámicos que se procesaron durante aquella edad, en la medida en que
determina “plenamente y por entero” las formas y la trayectoria que permiten al
niño adquirir nuevas propiedades de la personalidad.
La ley fundamental que rige la
dinámica de las edades, para Vygotski (1996), consiste en que las fuerzas que mueven
el desarrollo del niño de una edad a otra acaban por negar y destruir la propia
base del desarrollo de la edad anterior, determinando, como necesidad interna, el
fin de la etapa vigente en dirección a la etapa siguiente.
En ese sentido, el desarrollo se caracteriza
por la alternancia de períodos estables y críticos. En los períodos estables, el
desarrollo se debe principalmente a cambios “microscópicos” de la personalidad
del niño, que se van acumulando hasta un cierto límite y se manifiestan más
tarde como una repentina formación cualitativamente nueva. En los períodos de
crisis, se producen cambios y rupturas bruscas y fundamentales en la
personalidad del niño en un tiempo relativamente corto. Aquí se verifica de
nuevo la adopción del principio del método dialéctico de la transformación de
la cantidad en cualidad: la acumulación cuantitativa culmina en el salto cualitativo.
Conforme a Prado Jr. (1969), la dialéctica concibe el proceso del desarrollo de
los fenómenos
“(...)
como un desarrollo que pasa de cambios cuantitativos insignificantes y latentes
a cambios aparentes y radicales, a cambios cualitativos; donde los cambios
cualitativos no son graduales, sino rápidos y súbitos, y se operan por saltos,
de un estado a otro; estos cambios no son contingentes, sino necesarios;
resultan de la acumulación de cambios cuantitativos insensibles y graduales”
(p.602)
Queda claro, en ese sentido, que en
la perspectiva de Vygotski el desarrollo infantil es un proceso dialéctico, en
el cual el paso de un estadio a otro se realiza no por vía evolutiva, sino
revolucionaria. En relación a la naturaleza de las crisis que se constituyen a
lo largo del proceso del desarrollo infantil, Vygotski (1996) afirma:
(...)
la esencia de toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia
anterior, reestructuración que reside en el cambio del momento esencial que
determina la relación del niño con el medio, esto es, en el cambio de sus
necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento (p. 385, traducción
mía).
A partir de sus investigaciones,
Vygotski propone, aún de modo provisional, una periodización de las fases del
desarrollo psicológico, compuesta por las siguientes edades: crisis post
natal, primer año de vida; crisis del 1er año, primera infancia; crisis de los
tres años, edad pre escolar; crisis de los siete años, edad escolar; crisis de los
13 años, pubertad y crisis de los 17 años. Tales estadios, conforme a Facci
(2004, p.76), poseen una cierta secuencia en el tiempo mas no son inmutables, en
la medida que
(...)
las condiciones histórico-sociales concretas ejercen influencia tanto sobre el contenido
concreto de un estadio individual del desarrollo como sobre el curso total del
proceso de desarrollo psíquico como un todo.
Consideraciones
finales
Las propuestas de Vygotski sobre la
periodización del desarrollo psicológico tienen carácter declaradamente
inacabado. No fue posible al autor, en función de su muerte prematura, concluir
su teoría sobre el desarrollo psíquico. Tales propuestas constituyen, con todo,
un evidente esfuerzo por construir un método para el estudio del desarrollo infantil
en la perspectiva histórico-dialéctica.
En el análisis de Minick (1997),
Vygotski lanza las bases para el desarrollo de la teoría de la actividad por
sus colaboradores Leóntiev, Elkonin y Dávuidov, entre otros, en especial en la
medida que atribuye a los investigadores la tarea de esclarecer cómo las nuevas
formaciones psicológicas emergen y se desarrollan en conexión con la forma como
la vida del niño está organizada por los diferentes modos de actividad social.
[Ahora sabemos que la teoría de la actividad fue elaborada por Leóntiev en
oposición a Vygotski, y la llevó a niveles dogmáticos como parte de la
“verdadera” psicología marxista. N. del T.]
Referencias
bibliográficas
FACCI, M. A periodização do
desenvolvimento psicológico individual na perspectiva
de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos
Cedes, v.24, n.62, p.64-81. São Paulo:
Cortez; Campinas: CEDES, 2004.
KOSIK, K. Dialética do
concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
MINICK, N. The early history of the Vygotskian school: the relationship
between mind
and activity. In: COLE, M, ENGESTRÖM Y & VASQUEZ, O. (orgs) Mind,
culture
and activity. USA: Cambrigde
Press University, 1997.
PRADO JR., C. Dialética do
Conhecimento: Tomo 2 – Dialética Materialista. São
Paulo: Editora Brasiliense, 1969.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas.
Madrid: Visor, v.3, 1983.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid:
Visor, v.4, 1996.
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