Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

lunes, 15 de junio de 2015

Yasnitski


VYGOTSKI, LIEV
Antón Yasnitski
En: Vygotsky, Lev. Por D.C. Phillips (Ed.), Encyclopedia of educational theory and philosophy. Sage Publications: Thousand Oaks, CA.

Traducción: Efraín Aguilar

Liev Vygotski (1896–1934) es el psicólogo ruso más famoso, así en Rusia como en todo el mundo. Su popularidad hoy es tan inmensa que algunos autores se refieren al “boom Vygotski” o, algo escépticamente, al “culto a Vygotski”. Pero al mismo tiempo Vygotski es el psicólogo ruso más controversial, misterioso y auto contradictorio. Los miles de artículos académicos laudatorios que glorifican de modo uniforme a Vygotski como el fundador de casi cualquier idea en psicología y educación, son neutralizados por una crítica en cierto modo menos frecuente, pero bastante consistente, hacia la multitud de conflictivas y contradictorias “versiones de Vygotski” contenidas en esa literatura, occidental y rusa por igual. La literatura crítica vygotskiana identifica más a menudo las interpretaciones occidentales de Vygotski como la clave del problema para “entender a Vygotski” (cf. van der Veer & Valsiner, 1991) y hace un llamado para regresar a los “textos originales”, es decir, a los textos de Vygotski traducidos al inglés (Miller, 2011). Sin embargo, esto con dificultad resuelve el problema: las traducciones resultan muy problemáticas, inadecuadamente selectivas y en ciertos casos hasta muy distorsionadas (van der Veer & Yasnitsky, 2011). Aún más, incluso los textos en ruso de Vygotski, publicados de modo póstumo en la URSS, aparecen muy editados, censurados por declaraciones políticamente incorrectas y en algunos casos falsificados (para una discusión de un caso de la llamada “falsificación benigna” y los problemas asociados ver Yasnitsky, 2012). Bajo esas circunstancias la más confiable “versión de Vygotski” parece ser la que se desarrolla en los estudios y publicaciones recientes del grupo de académicos “revisionistas”, cuya investigación está sólidamente basada en los materiales de archivo, históricos y textuales (ver Yasnitsky, 2010; 2012). Esta narrativa revisora toma necesariamente en cuenta la historia de la vida de Vygotski y de sus colaboradores rusos e internacionales contra el fondo de la historia socio-cultural del periodo entre guerras, y se dirige hacia: a) la base axiomática y los principios fundamentales del pensamiento de Vygotski, b) las actividades de su primer “periodo instrumental” de los 1920s y, c) la dramática “revolución holística” del pensamiento de Vygotski y su lucha por la teoría integrada de la consciencia humana y el desarrollo socio-biológico e histórico-cultural en los 1930s.

Base axiomática y principios fundacionales

La erudición vygotskiana es a menudo criticada por atribuir a Vygotski ciertas “ideas pioneras” que, en efecto, no le pertenecen y, muchas veces, fueron ampliamente compartidas por muchos de sus contemporáneos. Podría decirse que todo el conjunto de creencias, actitudes y valores de Vygotski que juntos constituyen la base axiomática de su teoría, pertenecen a este conjunto socialmente compartido de ideas revolucionarias del medio intelectual ruso de inicios del siglo 20. La mayoría están más o menos en desacuerdo con nuestras ideas acerca del mundo, al menos desde la perspectiva contemporánea “occidental” dominante.

Primero, como un niño de su tiempo, Vygotski pasó toda su juventud en el medio cultural del pueblo provincial de Gómel, dentro de los límites de la comunidad judía en las orillas occidentales del imperio ruso. Al haber crecido en una próspera familia secular judía, Vygotski recibió un extenso entrenamiento dentro de un amplio rango de temas, pero se inclinó hacia la literatura, las artes, el teatro, la historia del pueblo judío y la cultura. Sus primeros escritos del periodo de estudios en la Universidad de Moscú (1913-1917) reflejan su interés por el tema de la crítica literaria, el romanticismo en la tradición alemana de  Wilhelm Humboldt y seguidores, el misticismo, una preocupación por “la cuestión judía” y una actitud bastante crítica hacia el socialismo e ideas relacionadas con la transformación de la sociedad. Una transformación mayor, verdaderamente dramática de todo el sistema de valores tuvo lugar poco después de la Revolución Socialista de 1917, dirigida por la fracción bolchevique del Partido del Trabajo Socialista-Democrático de Rusia (después denominado Partido Comunista). Sin embargo, el historicismo “romántico” y la preocupación por la literatura, el arte, el lenguaje y la cultura permanecieron dentro del grupo de ideas fundacionales de Vygotski hasta los últimos días de su vida.

Segundo, es virtualmente imposible entender adecuadamente a Vygotski fuera del contexto utópico cultural de Rusia que surgió en la creencia ampliamente compartida de la posibilidad de una transformación radical de todo el tejido social, que Vygotski abrazó de todo corazón después de la Revolución de 1917. Esta idea soviética no era del todo original, y resonó en todo un amplio rango de movimientos modernistas de inicios del siglo 20, por ejemplo, en el movimiento progresista estadunidense. Sin embargo, lo que distinguió a la rama soviética de este progresismo fue la firme convicción de que la naturaleza humana —de modo similar a la vida social— llegaría a ser el objeto de intervenciones experimentales prometeicas, y que la creación de un nuevo, más avanzado  tipo humano, un estadio superior de la evolución humana, un “hombre nuevo”, o un  “superhombre” parecido a un genio era uno de los objetivos comunes de la era post revolucionaria. En sus diferentes escritos a mediados de los 1920s Vygotski con claridad proclamó su compromiso con la mesiánica misión de crear una nueva, revolucionaria teoría psicológica de la psique humana y la consciencia, y por otro lado, de hallar métodos científicos concretos de la producción normativa del “hombre nuevo”, “superior” del futuro comunista.

Tercero, otro elemento constitutivo importante de la base axiomática de Vygotski fue su compromiso con las bases filosóficas oficiales de la mayoría de las investigaciones en humanidades y ciencias sociales de la URSS —la filosofía del marxismo. El marxismo de Vygotski tenía poco que ver con la teoría económica o sus interpretaciones políticas contemporáneas. Además, en algunos de sus escritos él claramente expresó su disgusto con la aplicación directa de las ideas marxistas a la teoría psicológica. En su lugar, a un nivel superior de generalización, Vygotski se apropia del marxismo ciertos principios que parecían tener la promesa de hacer frente a los problemas que vio en las ciencias humanas. Una de esas ideas es el imperativo de analizar cualquier fenómeno como un proceso dinámico, históricamente en desarrollo, más que como uno estático. Otra idea importante es el papel dirigente del intercambio interpersonal, del diálogo, la cultura y la sociedad en el desarrollo humano. Todos esos principios generales y creencias que Vygotski compartió con muchos de sus contemporáneos inspiraron su obra en diversas vías a menudo contradictorias.

Psicología “instrumental”

Aunque escribió mucho sobre los temas del desarrollo humano y la educación, Vygotski virtualmente nunca llevó a cabo estudios en escenarios educativos. En su lugar, la principal esfera de aplicación de su talento durante la última década más productiva de su vida (1924-1934) fue el campo de la educación especial, o “defectología” como se le conocía en la URSS. Por analogía con personas discapacitadas usando ayuda especial para compensar sus defectos físicos, y basado en su fascinación juvenil por el énfasis en el romanticismo de los procesos culturales, Vygotski creó una mezcla de los dos y propuso la idea de la “mediación cultural”, esto es, el uso de “herramientas psicológicas” especiales que son instrumentales en el desarrollo humano a través de ayudar a los individuos a lograr el control de sus propios procesos psicológicos. La dimensión prometeica utópica del pensamiento de Vygotski es particularmente clara en su propuesta de construir una “teoría del desarrollo cultural de las funciones psicológicas superiores”, sobre la base de la investigación del uso por las personas de instrumentos especiales para manejar su propia conducta y alcanzar estadios superiores, más avanzados del desarrollo cultural. En una serie de estudios experimentales que Vygotski condujo con sus asociados de los 1920s, demostró cómo los niños usaban “estímulos” o “signos” auxiliares especiales para controlar sus “funciones psicológicas” en los escenarios experimentales usados para estudiar la resolución de problemas, y eventualmente poder desarrollar funciones “superiores” como la memoria lógica o la atención voluntaria. La idea de las “herramientas psicológicas” externas para facilitar el desarrollo, de acuerdo con el Vygotski de los 1920s,  se suponía era para demostrar el papel de la cultura como el instrumento del desarrollo cultural “mediado”. La segunda idea general más importante del “periodo instrumental“ de Vygotski —el origen social de la mente humana— fue apoyado por la observación de la ejecución de los niños en situaciones de solución de problemas, lo que llevó a Vygotski citar extensamente al académico francés Pierre Janet, quien estableció en su ley general del desarrollo cultural que todo proceso psicológico en su desarrollo pasa del estadio externo, interpersonal al interno, intrapersonal, o, en otras palabras, se vuelve “internalizado”.

Las ideas de este periodo fueron expresadas en varios artículos académicos que Vygotski publicó en los 1920s. También buscó formular una teoría general “instrumental” del desasrrollo cultural, pero nunca terminó las varias obras extensas a las que se dedicó en ese tiempo. Esos proyectos manuscritos, sin embargo, fueron publicados de modo acrítico después de la muerte de Vygotski bajo títulos que nunca ocurrieron en los registros de Vygotski (por ej., La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores), con omisiones e intervenciones editoriales considerables, y posteriormente se creyó que constituían el núcleo de la teoría de Vygotski.

Hacia la teoría “holística”

Parece que a finales de los 1920s o inicios de los 1930s Vygotski experimentó una crisis mayor personal y profesional causada por su absoluta insatisfacción con el estado actual de su teoría y una combinación de factores personales, socio-políticos y teóricos. En varias ocasiones en sus artículos, presentaciones orales, manuscritos, notas privadas y correspondencia personal con sus colaboradores Vygotski expresó la crítica de sus teorías del desarrollo cultural por su total abstracción y aplicabilidad práctica poco clara, y por su radical separación entre las funciones mentales superiores e inferiores, el énfasis en los signos y la ignorancia del mundo de los significados, la separación entre los fenómenos intelectual, volitivo y emocional, y el descuido de la naturaleza estructural y sistémica de casi todos los procesos psicológicos. Todo el sistema de sus conceptos teóricos estaba pasando por una reconstrucción y reformulación mayor en su mente. Este viraje radical puede ser mejor entendido como la transición dramática del “instrumentalismo” de su periodo temprano al “holismo” de los últimos dos o tres años de su vida (1932-1934).

Vygotski desarrolló sus puntos de vista “holísticos” de acuerdo con su conciencia romántica y marxista de la prioridad de la personalidad, la cultura y la consciencia, y bajo la influencia de los académicos alemanes de la Gestalt, con quienes él y sus asociados se entrevistaron, escribieron y colaboraron. El holismo postula la prioridad y el dominio del todo sobre los elementos constituyentes, átomos, componentes y partes; como resultado el  holismo se refiere al ser humano como un organismo total, integrado, más que un mecanismo compuesto fácilmente analizable en sus partes. Fue durante el periodo holístico cuando Vygotski abandonó sus especulaciones mecanicistas tempranas acerca de los estímulos, reflejos, “instrumentos psicológicos” y reacciones, y con fuerza argumentó contra la investigación en elementos, y a favor del “análisis por unidades” que preserva todas las características del todo. En los escritos de este periodo Vygotski especulaba sobre una serie de tales “unidades de análisis” que podrían tener en cuenta las características  sociales, personales, intelectuales, emocionales y biológicas del ser humano dentro de su medio ambiente psicológico. Quizá la noción más famosa de Vygotski, la “zona de desarrollo proximal” que designa la diferencia entre el nivel que un niño puede alcanzar  cuando actúa sin ayuda y el que obtiene a través de la ejecución asistida, fue introducida en los escritos de Vygotski de los dos últimos años de su vida (1933-1934), pero —como muchas otras ideas innovadoras del momento— permaneció brevemente esbozada, no usada y teóricamente poco desarrollada.

La historia de la importación de las ideas de Vygotski en occidente está bien documentada (Valsiner, 1988) y está marcada por una serie de publicaciones de los 1930s, 1960s y 1970s que fueron iniciadas en su mayoría por intelectuales de izquierda simpatizantes de la URSS o del movimiento socialista y que luchaban por llevar los temas de la cultura, la mente, el significado y la consciencia de regreso a las ciencias humanas (ver Bruner, 1990). Pero la verdadera popularidad de Vygotski en norteamérica no llegó hasta los 1980s cuando sus  ideas fueron ampliamente difundidas, primero entre los educadores, y presentadas, bastante erróneamente, en agudo contraste con las ideas de Jean Piaget, quien permaneció como figura de culto a través de los 1960s-1970s.

Sin embargo, a pesar del verdadero “boom Vygotski” en los EUA la versión importada de la teoría de Vygotski en occidente no pudo preservar toda la complejidad de su teoría y permanece muy fragmentada, si no es que equivocada. Esto es porque la celebrada noción de “zona de desarrollo proximal” fue propagada como una idea en la que un niño aprende del medio externo a partir del “otro que sí sabe” lo que, por un lado, está bastante lejos del significado vago e impreciso de esta expresión en varios escritos de Vygotski de 1933-1934 y, por otro lado, de hecho está muy de acuerdo con la idea de la corriente conductista acerca del aprendizaje y el desarrollo, y su énfasis en el “reforzamiento” externo. Por lo tanto, es la teoría del desarrollo rápido y la práctica de la evaluación dinámica (ver, por ej., Haywood & Lidz, 2006) lo que permanece quizá como lo más notable, concreto y de aplicación educativa importante de las ideas inspiradas en Vygotski en el sistema educativo occidental. Por otro lado, el potencial integrador y  holístico de la ciencia del desarrollo defendida por “el Mozart” y “el Beethoven de la psicología” Liev Vygotski y su más cercano e importante colaborador Alexánder Luria (Toulmin, 1978), bastante ignorado a la fecha, es una vez más sometido a juicio en la renovada propuesta de la “ciencia romántica” (Sacks, en prensa) de la psicología integradora histórico-cultural y bio-social (Yasnitsky, van der Veer, Ferrari, en prensa).

LECTURAS

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Havard University Press.
Haywood, H. C., & Lidz, C. S. (2007). Dynamic assessment in practice: Clinical and educational applications. New York: Cambridge University Press.
Miller, R. (2011). Vygotsky in Perspective. New York: Cambridge University Press.
Sacks, O. (in press). Luria and "Romantic Science". In A. Yasnitsky, R. van der Veer & M. Ferrari (Eds.), The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology. New York: Cambridge University Press.
Toulmin, S. (1978, September 28). The Mozart of psychology. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes by L.S. Vygotsky, edited by Michael Cole, by Vera John-Steiner, by Sylvia Scribner, by Ellen Souberman, The Psychology of Art by L.S. Vygotsky, Soviet Developmental Psychology: An Anthology edited by Michael Cole. The New York Review of Books, 14, 51-57.
Valsiner, J. (1988). Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Harvester Press.
van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Blackwell.
van der Veer R., Valsiner J. (Eds.). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.1994.
van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What still needs to be done. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45(4), 475-493.
Yasnitsky, A. (2010). "Archival revolution" in Vygotskian Studies? Uncovering Vygotsky's archives. Guest Editor's Introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 48(1), 3-13.
Yasnitsky, A. (2012). Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural-
Historical Gestalt Psychology. Guest Editor's Introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 50(4), 3-15.
Yasnitsky, A., van der Veer, R., & Ferrari, M. (Eds.). (in press). The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology. New York: Cambridge University Press.


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