de Castro y Peres Alves

LA CONSCIENCIA EN VYGOTSKIY: APROXIMACIONES TEÓRICAS

Rafael Fonseca de Castro y Clarice Vaz Peres Alves – UFPel

http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/744/375

Traducción: el mismo de siempre

Resumen:
El presente artículo -fruto de una tesis de doctorado- consiste en una investigación teórica sobre el concepto de consciencia en el pensamiento de Liev Vygotskiy, motivada por discusiones de un grupo de investigación de una universidad del sur de Brasil y fundamentada en obras relacionadas con el tema central y vinculadas a la Psicología Histórico-Cultural. Su realización se justifica por la creencia en la necesidad de una mayor profundización en los estudios de la obra de Vygotskiy, teniendo en cuenta su riqueza conceptual, contundencia científico-metodológica y potencial de aplicación en la Educación. A partir de las relaciones establecidas entre los estudios investigados, en este esfuerzo teórico se abre la posibilidad de establecerse dos formas de interpretar el concepto de consciencia en el pensamiento vygotskiano: 1. Como sinónimo de psiquismo humano, matriz del pensamiento (Soznanie, consciencia) y 2. Como toma de consciencia -función psíquica superior, consciencia y control (Osoznanie, discernimiento y control consciente del acto de pensar). Es muy evidente, también, que para Vygotskiy es por medio de la palabra, en la sociabilidad humana, que desarrollamos nuestra consciencia, con base en dos tipos de experiencia humana: la histórica y la social.
Palabras clave: Consciencia, Vygotskiy, Educación, Psicología Histórico-Cultural.

“La consciencia es lo humano vivo y real consciente”

(DELARI JR., 2000, p. 78).

Introducción

Este trabajo consiste en un estudio teórico (Gil, 1999) sobre el concepto de consciencia en el pensamiento del investigador ruso Liev Semiónovich Vygotskiy (1896-1934). Se basa en obras directa o indirectamente relacionadas con este concepto, vinculadas a la Psicología Histórico-Cultural -esencialmente en los estudios realizados por Lordelo (2007), Toassa (2006) y Delari Jr. (2000).

El presente estudio es fruto de intensas discusiones establecidas por un grupo de investigación de una universidad del sur de Brasil, compuesto por investigadores de maestría y doctorado y profesores universitarios. Su idealización y realización se justifican por la creencia en la necesidad de profundizar en los estudios de la obra de Vygotskiy, teniendo en cuenta su riqueza conceptual, contundencia científico-metodológica y potencial de aplicabilidad con resultados prácticos positivos en diversos niveles educativos.

El legado de Vygotskiy más difundido en occidente es, sin duda, su abordaje psicológico histórico-cultural y sus conceptos aplicables, sobre todo, al desarrollo y educación infantil -como los de zona de desarrollo proximal y mediación. Entretanto, algunos de los autores de occidente que se dedican a un estudio de carácter teórico de la obra vygotskiana, como David Bakhurst, Dorothy Robbins, Angel Rivière y James Wertsch, así como los investigadores brasileños destacados en este escrito, señalan como prácticamente indiscutible la centralidad del concepto de consciencia en la obra de Vygotskiy. Para Lordelo (2007), esta afirmación es importante sobre todo porque es oriunda también de autores formados en la tradición soviética y que desarrollaron sus programas de investigación en una especie de desdoblamiento del sistema de pensamiento vygotskiano, como Vasili Davydov, L. A. Radzijovskiy, M. G. Yaroshevskiy, G. S. Gurguenidze y V. P. Zinchenko.

Las biografías científicas de Vygotskiy, Alieksiey Leóntiev y Alieksándr Luria, por su parte, pertenecen a una de las más importantes páginas de la historia de la construcción de los fundamentos psicológicos y metodológicos soviéticos divulgados en los campos de la psicología y de la pedagogía. La teoría Histórico-Cultural, en los años 20s, dio inicio a la investigación sobre la condición social de la génesis de la consciencia del individuo. Sus investigaciones teóricas y experimentales llevaron la psicología a un nuevo entendimiento sobre el origen de la estructura de las funciones psíquicas superiores, diferenciándose radicalmente de la psicología idealista dominante –la Reflejología (Prestes, 2010) de la época.

A lo largo del artículo se busca, con base en escritos categóricos de Vygotskiy sobre el concepto de consciencia, tejer acercamientos entre los estudios postvygotskianos relacionados con ese concepto, buscando comprender su importancia dentro del constructo teórico de Vygotskiy.

La Psicología Histórico-Cultural

Fue bajo la dirección de las hipótesis del materialismo histórico y dialéctico que se desarrolló una psicología que, durante todo el siglo XX, produjo y continúa produciendo contribuciones de interés para los campos de la psicología y la educación. Se trata de la perspectiva Histórico-Cultural, que tiene como representantes más importantes a Vygotskiy, Luria y Leóntiev -que formaban la intitulada troika (Sacristán y Gómez, 1998). Entre los autores considerados como los más influyentes de esta corriente, Vygotskiy (1) fue el que más se destacó, debido a su riquísima producción desarrollada a lo largo de 37 años -de su corta vida-, que resultó en la producción de importantes ideas y conceptos aplicados mundialmente, sobre todo en los campos de la Psicología y la Pedagogía.

1 La formación intelectual de Liev Semiónovich Vygotskiy es bastante variada. Se graduó en Derecho por la Universidad de Moscú, en 1917. Cuando hacía su curso superior, llevó cursos de Psicología y Literatura en la Universidad Popular Shanyavskiy. Pocos años después, estudió Medicina en Moscú y en Járkov. Consiguió, en un corto lapso, acumular un vasto conocimiento sobre las más variadas áreas del saber y no limitado a los autores soviéticos. En la época en que hizo su formación, la ex-Unión Soviética mantenía intercambio intelectual con países de Europa Occidental y con los Estados Unidos (MOYSÉS, 1997).

Las ideas filosóficas de Marx y Engels ejercieron considerable influencia sobre toda la generación de jóvenes soviéticos de la época en que Vygotskiy vivió -en medio de la revolución rusa (Sacristán y Gómez, 1998). Moysés (1997) entiende que la teoría marxista fue utilizada por Vygotskiy en el sentido de buscar respuestas concretas a los problemas de la Psicología, para constituir una única teoría psicológica que se opusiese al conjunto de ideas dominantes en el inicio del siglo XX.

Al seguir la línea del materialismo histórico y dialéctico, Vygotskiy definía al ser humano como un individuo social, real y concreto, cuya singularidad se constituye en cuanto miembro de un grupo social, histórico y cultural específico (Pino, 2000). El desarrollo del psiquismo humano, desde el punto de vista de la perspectiva Histórico-Cultural, se realiza en el proceso de apropiación de la cultura, mediante la comunicación entre personas (Pino, 2000).

Desde las últimas décadas del siglo XX y el inicio del siglo XXI, la utilización de referencias basadas en la perspectiva Histórico-Cultural también va creciendo de forma considerable en investigaciones relativas a las diferentes áreas de la Educación, principalmente a partir de los experimentos desarrollados por Vygotskiy. Wells (2001) entiende que las ideas fundamentales desarrolladas por la troika están teniendo gran impacto en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la enseñanza superior y programas de postgrado. Según Freitas (2004) la llegada de la Psicología Histórico-Cultural a nuestro país ocurre al final de la década de 1970, el inicio de la difusión de sus hipótesis ocurre en los años 1980s y el esfuerzo de apropiación de sus conceptos al inicio de los años 1990s.

Como explica Freitas (2004), la teoría psicológica de Vygotskiy es también considerada como una teoría educativa, pues la educación, según ese constructo, es mucho más que el desarrollo de potencialidades individuales biológicas, implicando esencialmente la expresión histórica y el crecimiento de la cultura humana de la cual el hombre procede. La escuela, en este contexto, se configura como importante espacio social de exploración y desarrollo de la cultura y de registro y manutención del conocimiento históricamente acumulado por la sociedad.

Para el abordaje Histórico-Cultural, de esta forma, el desarrollo histórico de cada persona tiene elevado grado de relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, abarcando diversos proyectos educativos en diversos niveles. Desde el punto de vista de ese abordaje, el proceso de escuela vinculado a la voluntad es originado por la consciencia que, a su vez, deriva de las interacciones entre las personas –como será discutido en seguida.

Situar el concepto de consciencia en la obra de Vygotskiy

Leóntiev (1983) (2) afirmaba que Vygotskiy fue el primero en comprender la necesidad de estudiar la consciencia en el sistema de la perspectiva histórica y social marxista, pues él era uno de los mejor formados psicólogos marxistas de su época. Según Lordelo (2007), algunas de las claves para comprender el concepto de consciencia en Vygotskiy se refieren al tipo de substancia del que ella sería hecha (en una referencia al materialismo dialéctico) y a la idea de que el desarrollo de esa consciencia sería constantemente mediado y transformado por las relaciones entre el niño y el ambiente social.

2 Todas las citas referentes a esta obra de Leóntiev fueron traducidas por Prestes (2010).

De acuerdo con Leóntiev (1983) el desafío de Vygotskiy era penetrar en los estudios sobre la consciencia como una realidad propia de la psicología, develar la consciencia como una forma específicamente humana de la psique y presentar su característica substancial. Ya entonces, explica Lordelo (2007, p. 67), Vygotskiy “declaraba que el objeto de la psicología -la psiqué, la consciencia- era lo más difícil del mundo y lo que menos se dejaba estudiar”.

En 1925 Vygotskiy (1991) defendía que la literatura científica de la época escondía insistente e intencionalmente el problema de la naturaleza psicológica de la consciencia. Y, al percibir ese problema, alertaba que la psicología:

1. Cerraba para sí misma los caminos de la investigación sobre el comportamiento humano, viéndose limitada a explicar los nexos más elementales de los seres vivos con el mundo.

2. Construía un sistema psicológico que, sin este concepto, se constituía en una “psicología sin consciencia” (BLONSKI, 1921, p. 9, en VYGOTSKI, 1991, p. 40).

3. Privaba a los métodos de investigación de los medios fundamentales para la comprensión del psiquismo humano –no aparentes visualmente-, tales como los movimientos internos, el habla, las reacciones somáticas etc.

Según Lordelo (2007, p. 1), inspirado principalmente por el materialismo marxista, Vygotskiy sugirió como vía alternativa a la ciencia psicológica de la época una psicología basada en metodologías de orientación dialéctica que, “sin prescindir del fenómeno psíquico, tuviese criterios metodológicos adecuados a la hechura de un conocimiento verdaderamente científico”.

Para Vygotskiy (1991), el comportamiento del hombre y sus relaciones son determinados no sólo por reacciones condicionadas, manifiestas y totalmente explícitas, sino también por aquellas no reveladas externamente, las cuales no se pueden ver con facilidad. Y los reflejos no manifiestos, internos, inaccesibles a la percepción directa del observador (como el habla silenciosa), pueden ser metodológicamente investigados, indirectamente, de forma mediatizada, a través de reflejos accesibles a la observación, como la palabra [dicha o escrita].

Contra este contexto, con el objetivo de construir una psicología que tomara en cuenta esos movimientos internos y sobrepasara los límites de los “modestos” experimentos clásicos de formación del reflejo condicionado, Vygotskiy buscaba superar el dualismo reflejológico y ver, en la sociabilidad por el lenguaje, el origen de las interacciones que componen la consciencia humana (Toassa, 2006; Ratner, 1995).

Delari Jr. (2000) señala que en el texto titulado “El Problema de la Consciencia”, compuesto fundamentalmente de anotaciones hechas por Leóntiev y otros colaboradores del Instituto de Psicología de Moscú, a partir de las conferencias internas de Vygotskiy hallamos, al inicio, la afirmación de que aunque la psicología se hubiese definido a sí misma como la ciencia de la consciencia, su conocimiento al respecto de ésta es casi nulo (VYGOTSKI, 1991).

Vygotskiy tenía la intención de comprender el problema de la consciencia humana en el capítulo del Tomo I de sus obras completas dedicado a la “Consciencia como problema de la psicología del comportamiento”, y de que se pudiese entender tres definiciones incipientes para el concepto de consciencia (Vygotski, 1991):

1) “La capacidad que tiene nuestro cuerpo de constituirse en excitante (a través de sus actos) de sí mismo (y frente a nuevos actos) constituye la base de la consciencia” (p. 49).

2) “La consciencia de las propias sensaciones no significa nada más su posesión en calidad de objeto (excitante) para otras sensaciones. La consciencia es la vivencia de las vivencias” (p. 50).

3) “Estamos dispuestos a interpretar sus palabras [las de Pávlov] en el sentido literal y exacto y afirmar que la consciencia es la refracción múltiple de los reflejos” (p. 51).

Según Toassa (2006) inicialmente Vygotskiy atribuía al concepto de consciencia la interacción entre sistemas de reflejos (3), como puede ser observado en las “definiciones” de arriba y en la cita de abajo:
 

La propia consciencia o la toma de consciencia de nuestros actos y estados debe ser interpretada como sistemas de transmisión de unos reflejos a otros que funcionan correctamente en cada momento consciente. Cuanto mayor sea el ajuste con que cualquier reflejo interno provoque una nueva serie en otros sistemas, más capaces seremos de darnos cuenta de nuestras sensaciones, comunicarlas a los demás y vivirlas (sentirlas, fijarlas en las palabras etc.) (VYGOTSKI, 1991, p. 3).

3 Vygotskiy se apropió del, y utilizó el concepto de reflejo esencialmente en sus primeras obras, pues se trataba del concepto dominante de la psicología de su época. Poco a poco, como ya se percibe a partir de los escritos publicados en los Tomos II y III de su obra completa, Vygotskiy instituye sus propios conceptos para referirse a los procesos mentales humanos y sus relaciones. 

En esta última cita, Vygotskiy distingue consciencia de toma de consciencia y ya establece una relación entre palabra y consciencia –como se detallará a continuación

De los sistemas reflejológicos a la consciencia como psiqué y como toma de consciencia

Como acostumbraba proceder en sus críticas, Vygotskiy procuraba señalar los puntos francos y fuertes de las ideas sobre las cuales fundamentaba sus tesis. Sobre la Reflejología, por ejemplo, Vygotskiy (1991) subrayaba la importancia del concepto de reflejo, al enfatizar que este poseía gran valor metodológico pero, al mismo tiempo, enfatizaba la importancia de superarlo, visto que el mismo no podría constituirse en el principal concepto de la psicología como ciencia del comportamiento del hombre.

Con relación a la utilización del término consciencia en la obra de Vygotskiy, Prestes (2010) utiliza una nota de los editores de The Collected Works of L.S. Vygotsky para destacar la diferencia entre las palabras rusas soznanie y osoznanie. En esta nota, los editores de la publicación observan que traducir ambos términos como consciencia es introducir una confusión que no existe en el texto original ruso. Soznanie, en ruso clásico, significa consciencia y, osoznanie, el despertar de la consciencia reflexiva. Tunes (2000) se refiere a este último como discernimiento y control consciente del acto de pensar. Partiendo de esta importante información y “sin perder de vista” los escritos originales de Vygotskiy, se abre la posibilidad de establecerse dos formas de “leer” el concepto de consciencia en su obra:

- Como el propio psiquismo humano;
- Como proceso de toma de consciencia.

Particularmente, este estudio se suma a esa postura y los vislumbra, efectivamente, como procesos distintos, pero íntimamente interrelacionados, no excluyentes y no concurrentes. El proceso mental toma de consciencia, en esta perspectiva, sería parte del sistema psíquico superior humano, la consciencia. Siendo la consciencia, como psiqué humana obviamente, más exhaustiva que el proceso mental toma de consciencia.

La idea de hacer toma de consciencia está presente, conforme a Toassa (2006), en los más variados contextos de la obra de Vygotskiy (1985; 1991; 1996), de los niveles más simples a los más complejos de la ontogénesis. Se trata de una acepción relacionada con el proceso de percibir algo que no se percibía antes. En palabras del propio Vygotskiy (1991, p. 50), “darse cuenta de algo”.

En el tomo III de sus obras completas (VYGOTSKI, 1995) y en otros pasajes a lo largo de sus escritos (como en VYGOTSKY, 1982), principalmente en la parte que aborda más específicamente las funciones psíquicas superiores, Vygotskiy vincula toma de consciencia a la función psíquica superior, consciencia y control (osoznanie) –razonablemente conocida por sus estudiosos. Según Vygotskiy (1995), al darnos cuenta –al tomar consciencia- de algo, como un error o una dificultad cognitiva, pasamos a tener más oportunidades de poder controlar (encontrar una solución para) este error, dificultad o determinada situación cognitiva.

Mas el concepto de consciencia, como núcleo del pensamiento humano, va más allá de darse cuenta de algo y se torna central en la teoría vygotskiana, visto por Vygotskiy como el propio psiquismo humano. Se suma a ese pensamiento Delari Jr. (2000), que así sentencia: Vygotskiy no podría abandonar el concepto de consciencia como principal objeto de estudio para su psicología.

Sobre los procesos de desarrollo de la consciencia, Toassa (2006) explica que Vygotskiy (1996) propone momentos distintos y no lineales. Para él, después del nacimiento, el psiquismo va conociendo los estímulos que influyen sobre el pensamiento, diferenciando cosas y personas, separando lo subjetivo y lo objetivo. En el bebé, por ejemplo, existen inicialmente manifestaciones bastante primitivas de estados conscientes, según Vygotskiy (1996). En los adultos, por medio de la utilización de los signos la consciencia sigue en desarrollo, en mayor o menor intensidad, de acuerdo con el grado de sociabilidad (4) de cada individuo (VYGOTSKI, 1985).

4 Cabe informar que la consciencia “social” de la psicología vygotskiana no coincide con la idea de consciencia política o moral (TOASSA, 2006), tampoco está relacionada con los preceptos de Emile Durkheim.

Al inicio de sus escritos sobre la consciencia, todavía bastante acoplado al concepto de reflejo (y a los excitantes desencadenadores de esos reflejos) y a la perspectiva pavloviana, en sus primeras discusiones sobre este concepto, todavía en el Tomo I de su obra, Vygotskiy ya propone un estudio del problema de la consciencia basado en las experiencias histórica y social del ser humano, como está problematizado en el próximo item.

Experiencia histórica y experiencia social: la consciencia por la sociabilidad humana mediada por la palabra

Todavía en el Tomo I de las obras de Vygotskiy es posible percibir la importancia de la palabra, para la consciencia humana, como unidad básica de los sistemas de reflejos de la consciencia. Según Toassa (2006), Vygotskiy propone una ciencia de los “reflejos” también aplicada al lenguaje. En esos términos, para la autora la consciencia resultaría de las relaciones de alteridad de la persona consigo misma y de las relaciones, posibilitadas por la palabra, de esta persona con los otros. Para Vygotskiy (1991), la utilización de la palabra es la puerta para el desarrollo de la consciencia.

Según Shotter (2006), en vez de explicar las cosas en términos abstractos, podemos enseñar a los otros nuestra manera de relacionarnos con el ambiente por medio de palabras proferidas en momentos cruciales de sus actividades, para tornarlos conscientes de sus modos de acción espontánea. Como observa ese autor (idem, p.16), a partir del punto de vista Histórico-Cultural, “es por medio de palabras, de enunciaciones de los otros, que actuamos de manera voluntaria, consciente, pasando a ser responsables de responder por nuestra propia conducta”. Vygotskiy (1982) explica esa idea por medio del ejemplo de las relaciones entre madres e hijos pequeños. Según Vygotskiy, las madres dirigen la atención de los hijos hacia determinados objetos o situaciones. Los hijos, a su vez, siguen las orientaciones de las madres, asumiendo, más tarde, la dirección de la propia atención y pasando a desempeñar, en relación a sí mismos, el papel que antes había sido desempeñado por las madres. Es de esta forma que, para Vygotskiy, nos liberamos de nuestras respuestas impulsivas, inmediatas y mediadas, y pasamos a ser conscientes y capaces de controlar nuestro comportamiento.

Por medio de la palabra, en la sociabilidad humana desarrollamos nuestra consciencia, nuestra psiqué, la matriz de nuestro pensamiento. Y este desarrollo, a partir de los presupuestos vygotskianos, se basa en dos tipos de experiencias humanas: la experiencia histórica y la experiencia social (VYGOTSKI, 1991; 1985).

Para Vygotskiy (1991), el hombre no se sirve únicamente de la experiencia heredada físicamente. Según él, toda nuestra vida, el trabajo y el comportamiento, se basan en la amplia utilización de la experiencia de las generaciones anteriores, esto es, de una experiencia que no se transmite de padres a hijos solo por el nacimiento. A esta experiencia Vygotskiy la denomina experiencia histórica.

Según Delari Jr. (2000), en este sentido, el lugar de la teoría de Vygotskiy es bastante relevante, pues la producción de este autor se sitúa en un contexto histórico en el que ya se colocan algunas importantes contradicciones en cuanto a las posibilidades para la libertad humana y para la capacidad de reflexión e intervención del ser humano en su historia. En esa perspectiva se tiene en cuenta, según Delari Jr. (2000, p. 51) “la posibilidad de cada ser humano para irse tornando más consciente con relación a sus propias determinaciones históricas, de modo a poder intervenir mejor sobre su propia vida”.

La búsqueda de una explicación para la cuestión de la consciencia en la obra de Vygotskiy puede estar permeada por una confrontación con la cuestión de las posibilidades para el papel del humano en la construcción de su propia historia (Delari Jr., 2000, p. 52-53).

Al mismo tiempo, no se trata de ver al ser humano sólo como el resultado de un proceso histórico, sino también como un ser que solo existe en cuanto a su propio proceso histórico. De esta forma, enfatiza Delari Jr.:

El devenir humano sólo puede ser encarado como movimiento dialéctico, como génesis histórica, como proceso y acontecimiento. [...] No hay esencia anterior o superior al humano que lo defina en cuanto tal, porque él sólo se define como tal cuando se va tornando históricamente aquello que es. Mas aquello que el hombre es no es lo que se define un punto de llegada, sino el movimiento mismo por el cual se hace humano (idem, 2000, p. 58).

Pero esa historia sólo es posible si estuviera abierta la posibilidad de rehacerse. Al mismo tiempo, y de vital importancia en Vygotskiy, la fusión entre aquello que el hombre “es” con aquello que “puede ser” ocurre mediante las relaciones sociales. El lenguaje verbal, por ejemplo, en cuanto signo, realiza una modalidad de relación social y es en esta relación que reside la posibilidad del humano de tornarse humano, tanto cuanto para avanzar más allá de sus propios límites (Delari Jr., 2000).

Como explicaba Vygotskiy (1991, p. 45) concomitante a la experiencia histórica debe situarse la experiencia social, “constituyendo un importante componente del comportamiento del hombre” y proporcionando

no sólo las conexiones encerradas en mi experiencia particular entre los reflejos condicionados y los elementos de transición del medio, sino también las numerosas conexiones que son establecidas en la experiencia con otras personas. Se conoce el Sáhara y Marte a pesar de no haber salido una sola vez de mi país y de no haber observado nunca por un telescopio, eso se debe evidentemente al hecho de que esa experiencia tiene su origen en la de otras personas que han ido al Sáhara o que han visto Marte por el telescopio (idem, p. 45).

La relevancia de las relaciones sociales para el desarrollo de la consciencia, en la perspectiva vygotskiana, es latente. Pues la consciencia no es un movimiento que surge individualmente, sino que sólo se puede realizar en el individuo en la medida que éste pasa a relacionarse consigo mismo del mismo modo como se relaciona con los otros, en el contexto de una determinada cultura. Siendo así, según esta concepción, la consciencia no puede surgir para los seres humanos, si no mediante una relación social históricamente constituida y culturalmente determinada.

Sobre esta prerrogativa, Delari Jr. (2000) complementa:

La relación social, en el humano, es histórica y cultural, pues los seres humanos no se unen en grupos solo por “instintos gregarios”, ni por leyes instintivas tales como aquellas presentes en otras especies animales que viven en “grupos” y/o se organizan “colectivamente”. La relación social humana está constituida históricamente –mediante luchas sociales y relaciones de poder –y, de modo indisociable, culturalmente. [...] Las relaciones sociales propiamente humanas son mediadas por el lenguaje. Por tanto, la consciencia en cuanto proceso que no puede darse fuera de un ser humano individual particular, no es posible sino como función de relaciones sociales, las cuales, a su vez, también no son posibles sino en cuanto prácticas colectivas mediadas por el lenguaje (p. 62).

Para Fontana (2000, p. 221), solo es por medio de las relaciones sociales que nos volvemos “capaces de percibir nuestras características, de delinear nuestras peculiaridades personales, de diferenciar nuestros intereses más allá de los objetivos y de formular juicios sobre nosotros mismos y sobre nuestro hacer”. Conforme explica esa misma autora,

en un mismo individuo se articulan dialécticamente dos lugares sociales distintos y complementarios –lo mismo y lo otro– que se afinan y se contraponen, se armonizan y se rechazan, configurando, en la tensión constitutiva de la subjetividad, composiciones singulares que se dejan a ver en la dinámica interactiva (Fontana, 2000, p. 221).

Siguiendo esta línea de pensamiento, la perspectiva de consciencia histórica defendida por Vygotskiy sólo es posible mediante las relaciones sociales. Esas relaciones sociales, que se constituyen históricamente, son posibles esencialmente por el lenguaje [verbal], por la utilización social de la palabra. En el plano psicológico-diferencial, las personas se distinguen unas de otras porque sus estructuras caracterológicas se desarrollarán, en la ontogénesis, a partir de un sistema específico y singular de conexiones (VYGOTSKI, 1991), mediadas por la palabra.

Las estructuras de las funciones psíquicas superiores son semejantes a las estructuras de las relaciones colectivas entre los seres humanos. En estas relaciones, los trazos sociales y de clase se forman a partir de sistemas interiorizados que no son otros sino los sistemas de interacciones entre personas trasladados a la personalidad y a la consciencia de cada individuo, por el lenguaje.

Consideraciones finales

En el presente escrito se buscó establecer un diálogo entre investigadores que estudiarían el concepto de consciencia en la obra vygotskiana, fundamentalmente a partir de los estudios de Lordelo (2007), Toassa (2006) y Delari Jr. (2000), y a partir de los principales escritos de Vygotskiy en los cuales este concepto y sus implicaciones son por él abordados con mayor atención.

De este esfuerzo teórico, con vistas a la comprensión y discusión del concepto de consciencia en la obra de este importante autor ruso, se perciben evidencias que apuntan a una aproximación más precisa del término consciencia como sinónimo de psiquismo humano, matriz del pensamiento del hombre -Soznanie, en el término original ruso (PRESTES, 2010).

Al mismo tiempo, dentro del alcance de la consciencia como el propio psiquismo, también es posible reconocer el concepto toma de consciencia en Vygotskiy –acompañado de la función psíquica superior, consciencia y control (VYGOTSKI, 1985). En este caso, Vygotskiy (1995) subraya que cuando pasamos a tener consciencia de determinado proceso (psicológico) o situación podemos controlarlo -en ruso, osoznanie (PRESTES, 2010).

En la perspectiva de la Psicología Histórico-cultural, la consciencia, al ser movimiento del humano en el mundo, pasa a ser mediadora de la relación del humano con el mundo y consigo mismo, por medio de la palabra y a partir de sus experiencias histórica y social, en fin, en la sociabilidad de los individuos (RATNER, 1995).

La palabra, en cuanto signo desarrollado social e históricamente, es mediadora cuando se inscribe en un movimiento de producción social de significados y, consecuentemente, es promotora del desarrollo de la consciencia humana, según la arriba citada concepción teórica. La consciencia en Vygotskiy (1996, y también en LEONTIEV, 1983) será siempre consciencia mediada por la palabra: es la propia relación del niño con el medio y después consigo mismo. No es un sistema mecánico, tampoco estático, pues se relaciona con el desarrollo de la conducta voluntaria del individuo.

Pero se trata de una consciencia que también es parcial porque está atravesada por motivos y necesidades derivados de las vivencias singulares de cada ser humano (intra psicológicos). Las cosas no mudan simplemente porque alguien nos muestra la necesidad de cambiarlas o porque pensamos en ellas. Para Delari Jr. (2000), el pensamiento, solo, no es capaz de comandar las funciones psicológicas superiores, pues estas también están estrictamente ligadas a las emociones –afecciones del cuerpo debidas a objetos, personas o imágenes.

“La consciencia no es cosa, no es instancia, ni tiene vida propia, no existe aparte de la materialidad del ser: la consciencia es el ser humano consciente” (DELARI JR., 2000, p. 62).

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http://www.psyanima.su/journal/2012/1/2012n1a1/2012n1a1.4.pdf

Traducción y transliteración: Efraín Aguilar

Al contrario de la opinión común, el rótulo “teoría histórico–cultural [kulturno-istorícheskaya teoria]” no es una designación auténtica para las concepciones elaboradas por L. S. Vygotskiy junto con A. R. Luria, A. N. Leóntiev y diversos colaboradores principalmente entre 1927/28 y 1931/32. Así también, la denominación “escuela histórico–cultural [kulturno-istorícheskaya shkola]” no refleja el concepto genuino de los respectivos investigadores. Al contrario, ambas designaciones fueron introducidas a mediados de los años 1930 por críticos con objetivos difamatorios y fueron posteriormente aceptados como consecuencia del mecanismo psicológico de defensa llamado “identificación con el agresor”. Como resultado del período de “relajamiento”, cuando los inicialmente “vencidos” se tornaron en los “victoriosos”, aquellos rótulos fueron aceptados de modo generalizado como dogmas (a pesar de ser problemáticos en muchos aspectos).

1. Con respecto a la correcta (esto es, de acuerdo con el concepto de sus protagonistas) denominación de la “teoría” (o mejor: sistema más o menos abierto de concepciones y métodos), el análisis de las fuentes originales (textos rusos de los años 1920 y 1930 así como las correspondencias pertinentes) muestra que Vygotskiy mismo, como spiritus rector incuestionable del respectivo enfoque (cf. Leóntiev, 2003a), usó las siguientes designaciones:

1929 “P[sicología] I[nstrumental] [I{nstrumentálnaya} P{sijologuia}]”, “psicología cultural [kultúrnaya psijologuia]” (cf. cartas a Leóntiev del 15 de abril y 23 de julio de ese año) (cf. Puzyrei/Vygotsky 2007).

1930 “teoría histórica de las funciones psicológicas superiores [istorícheskaya teoria vuísshij psijologuícheskij funktsii]” (cf. prefacio al libro de Leóntiev El desarrollo de la memoria [subtítulo: “Investigación experimental de las funciones psicológicas superiores”], Vygotskiy 2003).

1930/31 “teoría del desarrollo de las funciones psicológicas superiores [teoria razvitia vuísshij psijologuícheskij funktsii]” (cf. los contenidos del 10º. capítulo de Paidología del adolescente, Vygotskiy 1931/Vygotskiy 1994).

1931/32 “concepción del desarrollo histórico de las funciones psicológicas superiores [kontseptsia istorícheskovo razvitia vuísshij psijologuícheskij funktsii]”, “la llamada [tak nazuiváiemaya] teoría del desarrollo histórico (o histórico–cultural) en psicología [teoria istorícheskovo (ili kulturno-istorícheskovo) razvitia v psijologuii]”, “teoría de las funciones psicológicas superiores [teoria vuísshij psijologuícheskij funktsii] (memoria lógica, atención voluntaria, pensamiento verbal [riechievoie muishlienie], procesos volitivos, etc.” (cf. el anexo autocrítico al libro de Leóntiev, firmado también por el último: Vygotskiy & Leóntiev 2003).

1934 (poco antes de la muerte de Vygotskiy) “teoría histórica de las funciones psicológicas superiores [istorícheskaya teoria vuísshij psijologuícheskij funktsii]” (cf. puntos clave de “Psicología y enseñanza de la localización”, elaborado para el 1er. Congreso Ukraniano de Neuropatólogos y Psiquiatras, Vygotskiy 1934a).

De tal modo, el “núcleo” de una denominación correcta del abordaje teórico de Vygotskiy, cuya validez general puede ser “pegada” como un rótulo en todas las variantes de este enfoque entre 1928 y 1934, es “teoría de las funciones psicológicas superiores” 1. Pero esta rotulación generalmente válida en cada caso concreto necesita una especificación, de acuerdo con la respectiva materia de investigación o el específico énfasis característico de la respectiva investigación. Por ejemplo, la concepción orientadora de la investigación patopsicológica de Vygotskiy en el último período de su vida, podría ser especificada más adecuadamente como “teoría de la desintegración de las funciones psicológicas superiores”, ya que la versión original (1928-30) debería ser caracterizada como “instrumentalista”.

1 Ya en el contexto de su observación metodológica “de que la materia de la psicología es el proceso del comportamiento psicofisiológico integral [tsiélostnuiy psijofiziologuícheskiy protsiess poviedienia]”, que “no puede encontrar completa y adecuada expresión solo en la parte mental [psijícheskoy chasti]” (cf. Coll. works, Vol. 3, pp. 112-116), Vygotskiy “de manera importante” hizo “una distinción entre procesos psíquicos [psijícheskie] y psicológicos [pijologuícheskie]“ (Brushlinskiy 1968, p. 5, pie de página). Y, con base en esta distinción (significativa tanto conceptual como terminológicamente) de la introducción del término en 1928 hasta el final de su vida, él consecuentemente usó la forma “funciones psicológicas” (como las especificaciones posteriores “superiores” y “naturales” o “elementales”).

2. La denominación “teoría histórico–cultural [kulturno-istorícheskaya teoria]”, considerada lingüísticamente como un barbarismo (esto es, una transmogrificación o transmutación de la forma correcta “teoría del desarrollo histórico–cultural”), fue introducida a mediados de los años 1930s por los adversarios de Vygotskiy (Razmyslov 1934; “G.F.” 1936) con objetivos difamatorios, para imputar al “grupo Vygotskiy-Luria” (declarado entonces por “G.F.” “escuela histórico-cultural”) una afinidad con los representantes de la “Kulturpsychologie” alemana (sin identificarlos por sus nombres) incriminando al abordaje “histórico-cultural”, de un plumazo, como una de las aberraciones político-ideológicas más temidas. En 1956, el año del XX Congreso del Partido Comunista de la URSS y al mismo tiempo el 60 aniversario de Vygotskiy, este rótulo fue entonces declarado quasi sacrossanto por Leóntiev y Luria, los cuales en su introducción a las Investigaciones psicológicas escogidas de Vygotskiy [Ízbrannuiye psijologuícheskiye issliedovania] (la publicación que daría origen al “redescubrimiento” oficial de Vygotskiy), buscando defenderse del ataque, hicieron la falsa pero oportuna afirmación de que el propio Vygotskiy había “originalmente designado a su concepción psicológica como teoría histórico-cultural de la psyche [piervonachalno nazyval svoyú psijologuícheskuyu kontsiéptsiyu kulturno-istorícheskoy teoriey psíjiki]” (cf. Leóntiev & Luria 1956, p. 7).2

2 Esta afirmación de cierta manera marcó la segunda fase de la formación del síntoma, por cuanto la formal “identificación con el agresor” ya había sido realizada por Leóntiev en 1936 en sus “Materiales sobre la consciencia” donde él no solo acepta el rótulo “teoría histórico-cultural” como suficiente para la designación de las ideas de Vygotskiy, sino al mismo tiempo mantiene su distancia de estas ideas calificándolas como “no sustentables desde el punto de vista histórico y filosófico” (cf. Leóntiev 2003b, p. 366). Sólo cuatro años después, en el conocido artículo de Luria y Leóntiev “Psicología” de la Gran Enciclopedia Soviética (cf. Luria & Leóntiev 1940, columna 525) puede ser hallada en breves palabras una primera reproducción afirmativa de los puntos esenciales de la crítica de “G.F.” a Vygotskiy, siendo repetido con más detalles en la “introducción”.

De hecho, en los años siguientes hubo diversas tentativas de introducir (o revivir) otras denominaciones, como “teoría del desarrollo histórico-cultural” (Leóntiev 1959), “teoría del desarrollo cultural” (Leóntiev, Luria & Tióplov 1960), “teoría del desarrollo de las funciones psíquicas superiores [teoria razvitia vuísshij psijícheskij funktsiy]” (Leóntiev, Luria & Tióplov 1960, Pietrovskiy 1967a),3 “teoría del desarrollo histórico de las funciones psíquicas superiores” (Pietrovskiy 1967b), “teoría de las funciones psíquicas superiores” (Bruschlinski 1967), “teoría histórico-cultural de las funciones psíquicas superiores” [kulturno-istorícheskaya teoria “vuísshij” psijícheskij funktsii]” (Brushlinskiy 1968 4 Budilova 1972), “doctrina del desarrollo de las funciones psíquicas superiores” (Budilova 1972), pero ninguna de estas variantes ganó reconocimiento en el discurso general, tampoco la designación que S. L. Rubinshtéin había usado en ambas ediciones de su libro de texto Fundamentos de psicología general [Osnóvuiy óbshchiey psijológuii], y que más se aproxima a la terminología original: “teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores [teoria kultúrnovo razvitia vuísshij psijícheskij funktsii]” (cf. Rubinshtéin 1940, pp. 69 ss.; Rubinshtéin 1946, pp. 102 ss.). Por todo esto, el hecho de que la variante de Rubinshtéin haya sido completamente desconsiderada, tanto como la tentativa de, primero Brushlinskiy, y después Budilova, para introducir la versión “híbrida” “teoría histórico-cultural de las funciones psíquicas superiores”, puede ser tomado como un síntoma de que ya a fines de los años 1960s e inicios de los 1970s no solo la batalla por la hegemonía en la psicología soviética sino la misma batalla por la preservación del “legado” de Rubinshtéin se volteó contra los “rubinshteinianos”.

3 El uso de itálicas aquí indica un desvío de la auténtica terminología (y concepciones) de Vygotskiy, de acuerdo con lo que debería ser siempre “funciones psicológicas” (cf. arriba, nota 1).
4 N. B.: Brushlinskiy sabía muy bien que debería ser “apropiadamente funciones psicológicas (loc. cit., 5; trad. y tipo de espacio P. K.).

3. Por otro lado, es notable que los tropos “teoría histórico-cultural” y “escuela histórico-cultural” no sean usados ni por Luria en su postfacio al segundo volumen de la edición de la obra rusa de Vygotskiy, ni por D. B. Elkonin en su postfacio al cuarto volumen, ni por E. S. Bein, T. A. Vlasova, R. E. Lévina, N. G. Morózova y J. I. Shif (todos ellos primeros colaboradores de Vygotskiy) en su postfacio al quinto volumen. En cuanto a Luria (que no solo en 1956 sino también en 1968 había confirmado que el propio Vygotskiy designó su concepción como “teoría histórico-cultural”5) en su postfacio solo habla de modo informal sobre “la teoría psicológica general [obshchey psijologuícheskoy teorii] de Vygotskiy” (cf. Sobr. soch., tomo 2, p. 466), Elkonin en un lugar usa el término “teoría del desarrollo de las funciones psíquicas superiores [teoria razvitiy vuísshij psijícheskij funktsii]” (Sobr. soch., tomo 4, p. 386) y en otro habla de la “teoría de los procesos psíquicos [teoria vuísshij psijícheskij protsiessov]” (Sobr. soch., tomo 4, p. 393) y en Bein, Vlasova, Lévina, Morózova y Shif aparece la denominación “teoría psicológica general de las funciones psíquicas superiores [obshchey psijologuícheskoy teorii vuísshij psijícheskij funktsii]” (Sobr. soch., tomo 5, p. 335). Aún más: en la autobiografía de Luria nosotros también hallamos completamente restaurada la terminología primitiva. Aquí, él primero usa la denominación “su [de Vygotskiy] teoría del desarrollo de las funciones psicológicas en los niños” (Luria 1979, p. 126) y posteriormente habla sobre la “teoría general de los orígenes socio históricos de las funciones psicológicas superiores” de Vygotsky (loc. cit., p. 156). Aparentemente fue Leóntiev, respectivamente el “grupo Leóntiev” con la “escuela Vygotskiy-Luria-Leóntiev” (Davydov & Radzikhovskii 1985, p. 35) y la “escuela Vygotskiy-Leóntiev-Luria” (Zinchenko 1985, pp. 103, 104), el responsable de la adopción y canonización del rótulo alóctono (cf. Leóntiev 1936/2003d; Leóntiev 1967; Leóntiev 1982; A. A. Leontiev 2005), que ya a fines de los años 1960s (por atribuir a la “teoría histórico-cultural” la función de un precursor de la variante de la “teoría de la actividad” de Leóntiev) comenzó a perder su carácter peyorativo (cf. por ejemplo Leóntiev 1967; Yudin 1978; Davydov & Radzijovskiy 1980a; 1980b; Leóntiev 1982) y finalmente en los años 1970s, cuando “los conceptos formulados por Vygotskiy” se volvieron “ampliamente aceptados”, formando la “base de la principal escuela de psicología soviética" (cf. Luria 1979, p. 52)6, se transformó en santo y seña con aceptación internacional.

5 Casi idéntico en su título como en la introducción de 1956 a Investigaciones psicológicas escogidas, el artículo respectivo no es una reproducción completamente idéntica. Sin embargo, en lo que dice respecto al pasaje de mayor interés para nuestra consideración, esto es, la afirmación de que el propio Vygotskiy inventó la denominación “teoría histórico-cultural de la psique”, está de acuerdo con la introducción: “That is why Vygotskii originally called his psychological conception the cultural-historical theory of the psyche, contrasting it with the idealistic interpretation of mental processes viewed as intrinsic primordial properties of the spirit and with the naturalistic concepts that saw no difference between the behavior of an animal and the mental activity of man” (Leont’ev & Luria 1968, pp. 341 ss.; itálicas en el original). Ya un año antes, Leóntiev había intentado justificar el rótulo “teoría histórico-cultural” como enraizada en el carácter mismo de la concepción, sin percibir el evidente barbarismo: “En el primer plano habían sido colocados el problema de la historicidad de la psique [istorizma psíjiki], el problema de la reestructuración [pieriestroyka] de la psique sobre la influencia de las creaciones de la cultura humana (“la teoría histórico–cultural del desarrollo de la psique [kulturno-istorícheskaya teoria razvitia psíjiki]‟)”. (Leóntiev 1967, 18).

6 N.B.: Aquí, Luria, en “elegante exageración” se refiere al (inicio) de los años 1930s, glorificando el estado real de las cosas que era bien diferente (cf. van der Veer & Valsiner 1991). Pero tomada como una cuasi cita, esta caracterización sería absolutamente adecuada con respecto al final de los años 1960s y a los 1970s, cuando el “grupo Leóntiev-Luria” había sin duda establecido su hegemonía en la psicología soviética, un hecho que también tendría sus efectos duraderos en cómo la discusión sobre Vygotskiy estaba organizada en la etapa internacional.

4. Conclusión. El rótulo usado frecuentemente como “teoría histórico-cultural [kulturno-istorícheskaya teoria]” no es una denominación “autóctona” de las concepciones teóricas desarrolladas por Vygotskiy en los años 1927/28 hasta 1934 (el año de su muerte) en el constructo de una red de trabajo cooperativo amplio. Es decir, no fue usado por Vygotskiy mismo, ni fue creado en las esferas de cooperación con los investigadores directamente asociados a él en los varios campos de su actividad. De la misma forma, la designación “escuela histórico-cultural [kulturno-istorícheskaya shkola]” no refleja el concepto genuino de los respectivos investigadores (Vygotskiy y sus más o menos íntimos colegas asociados). Al contrario, ambas denominaciones fueron originalmente introducidas por sus críticos a mediados de los años 1930 como etiquetas con implicaciones difamatorias. Después, a consecuencia de un mecanismo de defensa llamado “identificación con el agresor”, estos rótulos fueron inicialmente poco “aceptados” pero finalmente, en el difícil período de “relajamiento” cuando los inicialmente “vencidos” se tornaron “victoriosos”, fueron convertidos en santo y seña de uso habitual, los cuales (por represión de su infeliz origen y una sistemática falsificación de su historia) hoy parecen haber perdido sus implicaciones negativas iniciales mas, de cualquier modo, son especialmente problemáticos en diversos aspectos. Sin embargo, la denominación genérica “teoría histórico–cultural”, además de ser un barbarismo, no refleja adecuadamente ni la múltiple variedad del “universo” de las ideas de Vygotskiy ni el proceso de diferenciación y las a veces dramáticas mudanzas que tuvieron lugar en el desarrollo de las concepciones teóricas de Vygotskiy en el período de 1927/28 hasta su fase final de trabajo, en la primavera de 1934. Es igualmente problemático el concepto colectivo de “académico histórico-cultural” que en su superficialidad sirve a los objetivos de mistificación y, por tanto, debería ser del mismo modo abandonado como la denominación engañosa de “teoría histórico-cultural”: Primero, al ser un concepto colectivo, abre un espacio para arbitrariedades con respecto a quién debería ser incluido o no; en oposición a esto A. Yasnitskiy (Yasnitsky 2010, p. 6) habla de una “enorme red de trabajo de protagonistas”, se refiere por nombres completos además de Vygotskiy a 33 mujeres y hombres, terminando esta enumeración con la formulación: “para mencionar apenas algunos”. Segundo, por un lado al idolatrar a los “líderes” y por otro al degradar a los “ordinarios” como meros números (frecuentemente desterrados al anonimato), el uso fácil del rótulo “académico” está sistemáticamente nivelando las diferencias entre los varios científicos que colaboraron con Vygotskiy en épocas distintas, en lugares diferentes, en el contexto de instituciones diversas, con diferentes intensidades e intimidades y, para no olvidar, con diferentes afinidades de ideas –diferencias que, por consecuencia, llevarían a “agendas de investigación que competían entre diferentes grupos en la más amplia red de trabajos de académicos de Vygotskiy” (Yasnitsky ibid.; Yasnitsky, 2011). Por tanto, una mistificación desmedida sería evitada simplemente al dejar de lado el rótulo “académico histórico-cultural” y usar en su lugar el rótulo “escuela Vygotskiy-Leóntiev-Luria” o la contra-variante “escuela Vygotskiy-Luria-Leóntiev”.

De la traducción al portugués de Alexandre Avelino Giffoni.

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Mecacci

Psicología rusa y psicología y psiquiatría italianas de la segunda mitad del siglo 20 1

Luciano Mecacci

En: Dubna Psychological Journal № 3, с. 81-87, 2012

http://www.psyanima.su/journal/2012/3/2012n3a4/2012n3a4.2.pdf

Traducción: Efraín Aguilar

Desde los inicios de los años 1950s hasta hoy el impacto de la psicología rusa sobre la psicología y la psiquiatría extranjeras ha sido más fuerte en Italia que en ningún otro país occidental. Durante las primeras décadas después de la II Guerra mundial, en los años 1950s y 1960s, los intelectuales de izquierda en Italia jugaron un papel dirigente en la difusión de la investigación soviética, sobre todo en las esferas pública e institucional (casas editoriales y revistas) afiliadas al Partido Comunista Italiano (Partito Comunista Italiano, PCI). Este fue el canal institucional que introdujo en Italia no solo la obra de los clásicos del Marxismo-Leninismo y de las publicaciones políticas oficiales que salían en la Unión Soviética, sino también de los trabajos científicos soviéticos.

No había conflictos ideológicos, políticos o sociales significativos en algunas disciplinas científicas como las matemáticas, física y química. En ciencias naturales y exactas las nuevas teorías o descubrimientos no tenían impacto inmediato ni general sobre los comunistas italianos e intelectuales de izquierda, y se les percibía como una evidencia más del progreso científico en la Unión Soviética. Con todo, hubo una discusión fuerte sobre la teoría de Lysenko en biología, genética y agricultura. Así, en el verano de 1948 en Moscú se llevó a cabo la sesión Plenaria de la Academia de Ciencias Agrícolas de toda la Unión (VASKhNIL), el foro administrativo y científico discutió la teoría lamarckiana de Lysenko sobre la herencia de las características adquiridas y pronunció la única postura oficialmente permitida en las ciencias médico-biológicas soviéticas. La teoría de Lysenko de modo tajante contradecía el desarrollo de las corrientes principales de la biología y genética occidentales y tuvo un considerable impacto sobre el desarrollo de la horticultura y la ganadería en la URSS. Cuando las noticias de esta decisión alcanzaron Italia una cantidad de académicos, incluidos varios miembros del Partido Comunista Italiano (PCI), objetaron y criticaron abiertamente esa teoría, pero a su vez fueron criticados por su punto de vista burgués y anticomunista; como resultado varios académicos tuvieron que renunciar a su pertenencia al partido. Esta fue una discusión de aspectos científicos que no tuvo una influencia directa sobre la sociedad italiana [1].

Sin embargo, la situación de la psicología y la psiquiatría fue muy diferente. En efecto, por razones sociales y políticas, para los intelectuales italianos de izquierda era mucho más importante asimilar y aplicar en la práctica social las teorías desarrolladas por la psicología y la psiquiatría soviéticas. En 1950 en Moscú otra conferencia fue organizada por la Academia de Ciencias de la URSS, aquella dedicada a la discusión de la teoría del fisiólogo Iván Pávlov. Esta conferencia declaró que la teoría de Pávlov era la única concepción oficial en la Unión Soviética sobre el campo de la investigación cerebral y de los estudios sobre los procesos psicológicos —normales y patológicos. La discusión de las consecuencias de la pavlovización de la investigación cerebral soviética está más allá del objetivo de este artículo. Aunque Pávlov contribuyó de modo significativo a la investigación de la actividad cerebral, la dogmatización de los principios de su teoría de inmediato devino un obstáculo a mayores desarrollos en esta dirección: los laboratorios rusos que hacían estudios innovadores renombrados a nivel internacional a fines del siglo 19 e inicios del 20 entraron en fase de declinación algunas veces de manera irreversible [2].

En Italia, la teoría pavloviana se diseminó a través de revistas apoyadas por el PCI el que parcial o completamente fundó esas ediciones: numerosos artículos de autores “pavlovianos” y muchas discusiones psicológicas aparecieron en las revistas Sociedad (Società), Renacimiento (Rinascita) y Medicina Soviética (Medicina Sovietica). En 1963 Angela Massucco Costa publicó un libro sobre psicología soviética. La autora no solo era un profesora universitaria de psicología sino también Miembro del Parlamento, una representante del PCI. Entonces Italia experimentaba el “"Milagro Económico" (il miracolo economico), el primer crecimiento notable de la economía nacional después de la II Guerra mundial a fines de los años 1950s hasta los 1970s, y la vida social del país pasaba por cambios considerables que a su vez causaron nuevos problemas en áreas tales como los servicios sociales, salud pública y educación.

A inicios de los años 1960s la cultura italiana —cine y literatura— comenzó a explorar las condiciones de la nueva vida del país y las dificultades de la nueva realidad, en la expresión del escritor Cesare Pavese, las “enfermedades del alma” (le "malattie dell'anima”) que emergieron de la nueva sociedad italiana de la prosperidad, pero al mismo tiempo marcadas por la ansiedad y la insatisfacción. En ese periodo salió publicada una serie de libros como El tedio (La noia) de Moravia (1960), Familiarizado con el dolor (La cognizione del dolore) de Gadda (1963), El mal oscuro (Il male oscuro) de Berto (1964). El tipo de psicología implícita en esas obras de arte era más distante de aquella que fue popularizada en ese momento por los comunistas italianos “pavlovianos”, quienes empleaban la noción de los reflejos condicionados para explicar no solo procesos elementales de aprendizaje (como un perro que comienza a salivar ante el sonido de una campana, antes de que se le presente la comida), sino también la emergencia de neurosis, depresión y esquizofrenia. Aquellas novelas se basaban en diferentes tipos de pensamiento e imagen dramáticamente diferentes de un ser humano enraizado en la tradición europea occidental, sobre todo en el psicoanálisis. Además, uno debe recordar que el psicoanálisis en su forma más o menos ortodoxa era un rasgo indispensable del cine italiano de la época, como se ve en películas tales como La aventura (L'avventura) de Antonioni (1960) y 8½ (Otto e mezzo) de Fellini (1963). No fue en el curso de las discusiones técnicas y profesionales acerca de la interrelación entre psicología y marxismo o acerca de cuál tipo de teoría psicológica se correspondía mejor a los principios marxistas —¿la teoría de Pávlov? ¿el psicoanálisis?— que el “pavlovianismo” italiano fue socavado. La influencia de las enseñanzas de Pávlov acerca de la actividad nerviosa superior fue debilitada por el complejo contexto social y cultural italiano, en el cual el enfoque pavloviano parecía demasiado simplista, reduccionista, si no trivial [3].

El final de los años 1960s está marcado por la segunda fase de la diseminación de la psicología rusa en Italia. Uno debería tener en mente todo el contexto de la vida social y política de la Italia de ese momento. Esos fueron años de protesta social e intensa lucha iniciada por los trabajadores y los sindicatos, pero al mismo tiempo este fue el periodo cuando la izquierda italiana inició una serie de nuevas reformas sociales importantes. La más pertinente de ellas en el contexto de la presente discusión es la Ley 118 de 1970 (la legge 118 del 1970) 2. De acuerdo con esta legislación, fueron cerradas las clases especiales para los físicamente discapacitados o mentalmente retardados, y todos aquellos niños que habían sido considerados como discapacitados debían ser asignados a las clases regulares. Estas innovaciones de la escuela pública italiana tuvieron lugar bajo la considerable influencia de la psicología rusa que se propagó rápido en la Italia de entonces, que llegó a ser la base para experimentos psicológicos y pedagógicos en los años 1970s. En 1966 el libro que a veces era considerado como el trabajo más importante de la psicología rusa del siglo 20 —“Pensamiento y habla”— fue primero traducido al italiano (aunque con omisiones notables) y publicado en Italia. Entonces, en 1969, un libro sobre los trabajos escogidos de los autores de la tradición histórico-cultural soviética fue publicado bajo el título “Psicología y pedagogía” (Psicologia e pedagogia), editado por Marco Cecchini. Este volumen incluía los trabajos de L. S. Vygotskiy, A. N. Leóntiev, A.R. Luria y muchos otros. Esos dos libros ejercieron gran influencia sobre los psicólogos y pedagogos italianos y llegaron a ser lectura obligada para cualquiera. Vygotskiy fue muy crítico de Jean Piaget, quien era la fuente principal de las referencias de los académicos italianos; así, Vygotskiy ganó creciente reconocimiento público entre los intelectuales de izquierda italianos por su interés en los factores sociales e históricos y por su llamado repetido a la integración social de los niños discapacitados y a la socialización de los niños marginados [4].

A pesar de la divulgación de los trabajos de los autores rusos, antes desconocidos para el lector general de Italia, entre los psicólogos italianos cercanos al PCI o sus antiguos miembros se llevaba a cabo un conflicto notable teórico e ideológico. Entre los académicos italianos de izquierda se propagaba la opinión de que la teoría de Vygotskiy no acababa de encajar en los principios del marxismo, ni en las bases de la teoría de Iván Pávlov. Hubo necesidad de una explicación histórico-teórica de esta controversia entre dos enseñanzas en apariencia marxistas, y esta necesidad no fue satisfecha por los trabajos de autores occidentales incluido Massucco Costa, quien podía haber hecho un breve viaje a la Unión Soviética en su mejor momento pero se basó en fuentes escritas como libros y artículos publicados, más que en la experiencia inmediata del trabajo en laboratorios e instituciones psicológicas rusos. En las tres últimas décadas me he dedicado a la reconstrucción histórica de la psicología rusa exactamente por esta razón: la decepción que sentí cuando descubrí que muchas nociones que circulaban ampliamente en occidente y que se aprendían de libros y revistas “oficiales”, no reflejaban adecuadamente el desarrollo histórico y el estado contemporáneo del arte en la psicología soviética.

Me sorprendí mucho cuando hice mi primera visita a Moscú en 1972, donde estuve varios meses para hacer algún trabajo en el local del Instituto de Psicología, el viejo y primer instituto nacional de ese tipo fundado en 1912. Entonces el Instituto estaba localizado en el antiguo edificio de la Avenida Marx (prospiekt Marksa), hoy calle Mójovaya, que se amplió más tarde en otra gran institución bajo los auspicios de la Academia de Ciencias de la URSS. Aquí es donde trabajé durante mis posteriores visitas a Moscú. Escogí trabajar en el laboratorio de psicofisiología, en el cual se usaba como marco teórico una versión modificada de las enseñanzas pavlovianas. Este laboratorio era bien conocido en Europa occidental y los Estados Unidos porque los miembros del grupo de investigación, liderado por V.D. Nebylitsyn, publicaban sus trabajos en inglés y lo novedoso de sus investigaciones tenía cierto impacto. Sin embargo, todos los investigadores de alrededor incluidos muy probablemente los de este laboratorio —viejos y jóvenes por igual— eran “anti-pavlovianos”. El mayor interés se centraba en las teorías de L. S. Vygotskiy y sus alumnos A. N. Leóntiev y A. R. Luria. Aunque los trabajos de Leóntiev y Luria eran publicados con regularidad (es necesario recordar que el trabajo de Luria de 1932 fue publicado hasta 1974, mientras que su libro en inglés de 1932 no salió en Rusia hasta 2002 [5]), la divulgación de los trabajos de Vygotskiy estaba limitada, implícitamente, por el decreto oficial de 1936 del Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS). Entre varias excepciones figuraban dos volúmenes de obras escogidas con textos abreviados o censurados que incluían “Pensamiento y habla” (Myshlienie i riech) y que fueron publicados en 1956 y 1960. No obstante, Vygotskiy era el tópico principal de nuestras discusiones debidas a la difusión de sus trabajos censurados mediante samizdat 3. ¡Sólo hasta que el trabajo de Vygotskiy fue publicado en 1982, esos dos libros se convirtieron en una rareza bibliográfica!

Así, me propuse la tarea de reconstruir e investigar la historia de la psicología rusa, basado en la evidencia documental. Mi guía en la historia de la psicología rusa fue mi maestro Alexander R. Luria, aunque él prefería no discutir ciertos episodios problemáticos de esta historia. También recibí una considerable asistencia de Giuseppe Garritano, quien era director (direttore editoriale) de la casa editorial del PCI “Editores Unidos” (gli Editori Riuniti). Garritano, un gran admirador de la cultura rusa (él tradujo el libro de Bajtín sobre Dostoievskiy), me apoyó de modo incondicional. Comencé con la publicación de dos volúmenes de trabajos escogidos de psicólogos soviéticos: primero, “Lo inconsciente en la psicología soviética” (L'inconscio nella psicologia sovietica), en 1972, y después “Psicología Soviética de 1917-1936” (La psicologia sovietica 1917-1936)— en 1974. Entonces, en 1977 publiqué mi libro “Cerebro e historia” (Cervello e storia) que trata sobre la historia de la psicología y la neurofisiología en la Unión Soviética, con el prefacio escrito nada menos que por Luria. La edición al inglés de este libro salió en 1979. Además, edité la traducción de numerosos textos de Vygotskiy, Luria y otros psicólogos rusos [6].

Este trabajo dio nuevos conocimientos del contexto histórico de esas obras psicológicas soviéticas: por un lado, la diversidad y riqueza de los hilos teóricos y metodológicos, por el otro, un curioso inter juego entre la psicología como teoría y la psicología usada en condiciones sociales y políticas concretas de la Unión Soviética de los años 1920s y 1930s. Este trabajo proporcionó una explicación comprensiva de las razones detrás del ya mencionado decreto del Comité Central del PCUS que prohibió ciertos sistemas psicológicos y pedagógicos.

Mientras tanto, el interés por la psicología rusa seguía creciendo en Italia: mucha más gente se vio interesada en los académicos rusos y aparecieron nuevas traducciones. Maria Serena Veggetti, quien daba clases en la Universidad de Roma y había traducido una parte de “Pensamiento y habla” de Vygotskiy en 1966, jugó un papel prominente en este movimiento [7]. Una importante marca de este periodo fue una conferencia dedicada a Vygotskiy y su legado que organicé en Roma en 1979. Me gustaría recordar que esta fue la primera conferencia de este tipo que fue seguida por eventos similares en Moscú, USA, México, etc. que también fueron dedicados en especial a Vygotskiy, quien desde los años 1980s vino a ser uno de los académicos con frecuencia citados en las discusiones sobre problemas actuales de la psicología contemporánea.

Este fue un periodo en el que los investigadores occidentales estaban más informados de los tópicos vygotskianos que sus pares rusos: al menos esta era la impresión que uno podía tener con base en las publicaciones y las discusiones públicas. Recuerdo con claridad cómo durante un congreso acerca de la historia de la psicología llevado a cabo en 1988 en Budapest4, esto es, en un pasado relativamente cercano, se organizó un simposio sobre Vygotskiy en el cual una pequeña delegación de académicos rusos participó. Las presentaciones de los colegas rusos fueron muy correctas y bastante interesantes, pero al mismo tiempo estuvieron basadas en un limitado número de textos y documentos históricos. Estos colegas rusos de nuevo presentaron a Vygotskiy como un teórico inofensivo, de frente alta y abstracto, pero fallaron en mencionar siquiera que él había ocupando algunos puestos gubernamentales y por sus aplicaciones prácticas de la psicología fue censurado y evitado. Este solo es un ejemplo. En una discusión amistosa muy encendida un académico occidental notó que una serie de trabajos de Vygotskiy como “El fascismo en psiconeurología” (Fashizm v psijonievrologuii) estaban sólidamente basados en el contexto ideológico y político. Los colegas rusos ignoraban este trabajo y decían que Vygotskiy nunca lo había escrito. Sin tener el texto verdadero como prueba sobre el punto, no fue posible convencerlos de lo contrario.

La situación cambió dramáticamente en los años 1990s. La historiografía rusa dio nacimiento a una serie de trabajos muy importantes apoyados por tanta evidencia documental que su nivel no fue accesible a los académicos occidentales. Además de libros y artículos, los lectores tuvieron acceso a documentos no publicados y testimonios personales. Así, para entender mejor a Vygotskiy la biografía escrita por su hija Guita Vygódskaya en colaboración con Tamara Lifanova llegó a ser fuente fundacional; el libro de Etkind “Eros de lo imposible” (Eros nievozmózhnovo) hizo una contribución innovadora a la historia del psicoanálisis ruso; además, está el libro de Irina Sirotkina de considerable interés acerca de las interrelaciones entre psiquiatría y literatura rusa de los años1880-1930s [8].

Sin embargo, el historiador —occidental o ruso— aún tiene mucho trabajo por hacer, en especial sólo en los temas debe haber un trabajo que está limitado por los textos publicados, al surgir dudas acerca de nuevas interpretaciones con base en fuentes históricas recién descubiertas, interferencia de la censura, etc. Vaya un ejemplo de mi propia experiencia con mi traducción al italiano de 1990 de “Pensamiento y habla” de Vygotskiy [9]. Este libro fue publicado en Moscú en 1934 varios meses después del fallecimiento de Vygotskiy y en general fue evitado después del decreto de 1936. Más tarde, este libro fue re publicado en 1956 y 1982. Yo comparé las tres ediciones del libro y descubrí que en la edición de 1956 el texto de la primera edición fue considerablemente censurado: largos fragmentos del texto fueron cortados y, aún más, en muchas ocasiones fueron cambiadas palabras y frases a lo largo del libro. Más tarde, en la edición de 1982, el texto modificado de la segunda edición sufrió censura y edición adicionales. Los análisis de las diferencias entre las tres ediciones del texto, en particular los cambios hechos en 1956 y 1982, dan luz acerca de los problemas ideológicos y políticos que de modo hipotético se revelan en el contexto del desarrollo histórico de la realidad social y política de la Unión Soviética de los años 1950s y 1980s.

En conclusión, me gustaría mencionar dos temas muy complejos, pero muy interesantes desde la perspectiva de un investigador de la historia de la psicología rusa. El primer tema concierne al problema de los niños sin hogar (biesprizórniki) de los años 1920s y 1930s en la Unión Soviética, tema que fue investigado por los recientes estudios académicos italianos [10]. El segundo tema se refiere al problema de las nacionalidades, de las diferencias culturales y temas relacionados de integración social, escolaridad, etc. durante el periodo entre guerras [11]. Estos dos grupos de problemas —los niños abandonados y las relaciones inter-culturales— son importantes y actuales para los psicólogos rusos e italianos por igual.

Y, por último, el tema siguiente al que me referiré aquí es el problema de la psiquiatría y su historia, y el papel de la psiquiatría en la vida política y social de Rusia. Bajo la influencia de los comunistas italianos la teoría de Pávlov comenzó a propagarse en Italia en los años 1950s como un marco teórico prestado para aplicarlo no solo a la investigación cerebral y psicológica, sino también a la psiquiatría. Por cierto, Pávlov es conocido por haber sugerido una teoría de los procesos psicopatológicos, incluidas neurosis y psicosis. Sin embargo, los psiquiatras y psicoterapeutas italianos estaban muy escépticos con esta innovación y se resistieron a la idea de aplicar esta teoría a su práctica. La influencia de la psiquiatría clásica alemana —en particular las ramas fenomenológica y existencial contemporáneas originadas en los trabajos de Jaspers y Binswanger— y del psicoanálisis era tan fuerte en Italia que los psiquiatras locales estaban muy reacios a ratificar el reduccionismo fisiológico de Pávlov. En los años 1970s se puso en marcha una campaña crítica contra la psiquiatría tradicional basada en el enfoque biológico-farmacológico y el tratamiento psiquiátrico obligatorio con el uso de sedantes. La culminación de esta campaña fue en 1978 cuando salió la Ley 180 sobre la reforma de la práctica psiquiátrica (Legge 180 sulla riforma psichiatrica): la ley mandaba cerrar todos los hospitales psiquiátricos 5. Después de esta legislación se hizo un movimiento importante contra las políticas oficiales “pavlovianas”. De modo notable los intelectuales de izquierda italianos no expresaron su desacuerdo con la postura oficial pro-pavloviana del PCI como un todo.

En 1978, el Instituto Gramsci (l'Istituto Gramsci), una organización que se ocupaba de las cuestiones culturales en el PCI, organizó una conferencia a gran escala: “Periodos y problemas de la historia de la URSS” (Momenti e problemi della storia dell'URSS). Numerosos políticos e intelectuales, comunistas y no afiliados a ningún partido político participaron en esta conferencia. El Prof. Vittorio Strada presentó una plática sobre el tema “Política y cultura en la URSS” (Politica e cultura nell'URSS). Mi presentación fue titulada “El hombre nuevo soviético” (L'uomo nuovo sovietico), y en ella demostré que no solo las más obvias funciones utópicas se esconden detrás de la noción de propaganda, sino también ésta proporciona los medios de legitimización de la represión psiquiátrica en aquellos individuos que disentían del modelo de conducta prescrito. Esta idea y la invitación a discutir este problema no tuvieron apoyo entonces debido a una serie de razones, y no solo porque provinieran de un muy joven ponente. Sin embargo, no deberíamos estar preocupados por que los políticos italianos callaran el problema de la psiquiatría punitiva en la Unión Soviética como medida contra los disidentes locales y los oponentes políticos (después de todo, en raras ocasiones hubo varias críticas y protestas contra las acciones y políticas de la Unión Soviética). Lo que importa es el silencio y la pasividad de los psicólogos y psiquiatras italianos, en contraste con el activismo y criticismo del curso de las acciones soviéticas ampliamente propagadas entre sus pares de otros países del occidente europeo. Pudo haber una discusión de la situación actual: cuando en Italia el tratamiento psiquiátrico era criticado ampliamente y los pacientes eran liberados de los hospitales, en contraste, al mismo tiempo en uno de los países que eran considerados avanzados en el aspecto social y científico se expandían las llamadas funciones terapéuticas del tratamiento hospitalario y la marginalización de los pacientes mentales. Sin embargo, la comunidad académica y médica de Italia nunca demostró una iniciativa colectiva para plantear esas cuestiones como sucedió en otros países [12].

Por lo tanto, para los psicólogos y psiquiatras italianos las teorías desarrolladas en Rusia y la Unión Soviética nunca fueron un modelo que debía ser transferido a Italia con base en su novedad y mérito científico. Un análisis del cómo y cuando esos modelos fueron importados y propagados en Italia revela una similitud de pautas paralelas de su desarrollo, que es la forma en que fueron influidos por las preocupaciones de carácter ideológico y político.

Notas:

1 Traducción al inglés de un artículo original en italiano: Luciano Mecacci La psicologia russa e le scienze psicologiche e psichiatriche in Italia nella seconda metà del Novecento. Toronto Slavic Quarterly, No 17- Summer 2006. Para la version al italiano del artículo ver: http://www.utoronto.ca/tsq/17/mecacci17.shtml

2 Nota del traductor: parece que el autor se refiere a la ley del 30 de marzo de 1971 (Legge 30 marzo 1971, n. 118: "Conversione in legge del D.L. 30 gennaio 1971, n. 5 e nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili"); ver, http://sportellodpd.uniroma1.it/index.phpapplication=ProPages&func=viewpage&pageid=72  o  http://www.handylex.org/stato/l300371.shtml .—A. Yasnitsky

3 Nota del traductor: Samizdat —sistema en el que la literatura censurada por el gobierno soviético era escrita, impresa y distribuida clandestinamente; también las mismas obras literarias. El samizdat comenzó en los años 1950s, primero en Moscú y Leningrado, después a todo lo largo de la Unión Soviética. Típicamente tomó la forma de copias en papel carbón de hojas escritas a máquina que pasaban de un lector a otro. Ver: http://www.merriam-webster.com/dictionary/samizdat .—A. Yasnitsky

4 Nota de traductor: El autor se refiere a la Séptima Conferencia Europea CHEIRON, Budapest, Hungría, 4-8 de septiembre de 1988. —A. Yasnitsky

5 Nota del traductor: La llamada Ley Basaglia (Ley 180) (En italiano: Legge Basaglia, Legge 180) del 13 de mayo de 1978. Para información adicional ver: http://en.wikipedia.org/wiki/Basaglia_Law , http://en.wikipedia.org/wiki/Psychiatric_reform_in_Italy , y http://en.wikipedia.org/wiki/Democratic_Psychiatry . —A. Yasnitsky

Referencias:

1. Sobre el debate dentro del PCI del asunto Lysenko, ver N. Ajello, Intellettuali e PCI 1944-1958 [Intelectuales y PCI 1944-1958], Laterza, Roma-Bari 1972.

2. Sobre el pavlovianismo y sus consecuencias para la investigación soviética en psicología, ver L. Mecacci, Cervello e storia. Ricerche sovietiche di neurofisiologia e psicologia, Editori Riuniti, Roma 1977 (Traducción al inglés, Brain and History. The Relationship between Neurophysiology and Psychology in Soviet Research, Brunner/Mazel, New York 1979). El libro tenía un prefacio de A. R. Luria. Sobre Luria, quien fue mi maestro en Rusia, ver mi artículo: Luria: A unitary views of human brain and mind, en Cortex, 2005, 41, 816-822.

3. Sobre el pavlovianismo italiano en los años '50 y ’60, ver L. Mecacci, Psicologia e psicoanalisi nella cultura italiana del Novecento [Psicología y psicoanálisis en la cultura italiana del siglo XX], Laterza, Roma-Bari 1998.

4. L.S. Vygotski, Pensiero e linguaggio [Pensamiento y habla], editado por A. Massucco Costa, Giunti, Firenze 1966; L. S. Vygotskij, A. R. Lurija, A. N. Leontjev, Psicologia e pedagogia [Psicología y pedagogía] editado por M. Cecchini, Editori Riuniti, Roma 1969.

5. R. Lurija, The Nature of Human Conflicts, Liveright, New York 1932 (Primera edición rusa: Priroda cheloviécheskij konflíktov, Cogito Centre, Moskv{a 2002).

6. L'inconscio nella psicologia sovietica [lo inconsciente en la psicología soviética], Editori Riuniti, Roma 1972; La psicologia sovietica 1917-1936 [La psicología soviética 1917-1936], Editori Riuniti, Roma 1974; Cervello e storia, ver nota 2. Además promoví o edité para Editori Riuniti la traducción de varios libros (L. S. Vygotskiy, A. N. Leóntiev, A. R. Luria, A. A. Leóntiev, etc. incluido el bello libro de Y. Gagarin y V. Lebedev sobre la psicología en el cosmos).

7. Las contribuciones de M. S. Veggetti a la diffusion de la psicología rusa en Italia son señaladas en su último libro Psicologia storico-culturale e attività [Psicología Histórico-cultural y actividad], Carocci, Roma 2006.

8. A. M. Etkind, Eros nevozmozhnogo, Gnozis, Moskva 1994 (libro traducido al inglés, francés y alemán); G. L. Vygódskaya y T. M. Lifanova, Liev Siemiónovic Vygotskiy, Akademia, Moskvá 1996; I. Sirotkina, Diagnosing literary genius. A cultural history of psychiatry in Russia, 1880-1930, The Johns Hopkins University Press 2002.

9. L. S. Vygotsky, Pensiero e linguaggio [Pensamiento y habla], Laterza, Roma-Bari 1990. La comparación de las tres ediciones ahora está en L. Mecacci y A. Yasnitsky, Editorial changes in the three Russian editions of Vygotsky’s Thinking and Speech (1935, 1956, 1982). Towards authoritative and ultimate English translation of the book, en PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 2011, 4 (4), 159-187.

10. D. Caroli, L'enfance abandonnee et delinquante dans la Russie sovietique, L'Harmattan, Paris 2004; Autobiografie di bambini e giovani abbandonati in URSS (1927-1936) [Autobiografías de niños y jóvenes abandonados en la URSS (1927-1936) ], en Slavia, 2000, 9 (3), pp. 146-182 e Ideali, ideologie e modelli formativi. Il movimento dei pionieri in URSS (1922-1939) [Ideales, ideologías y modelos educativos. Movimientos pioneros en la URSS (1922-1939)], Bologna, Unicopli 2006.

11. Sobre la influencia de las teorías vygotskianas en las discusiones actuales acerca de la psicología cultural, ver L. Mecacci, Psicologia moderna e postmoderna [Psicología moderna y postmoderna], Laterza, Roma-Bari 1999 y La cornice storico-metodologica della psicologia culturale [El marco histórico-metodológico de la psicología cultural], en Ricerche di psicologia, 2004, 27 (3), pp. 47-56.

12. L. Mecacci, L'uomo nuovo sovietico [El hombre nuevo soviético], en Momenti e problemi della storia dell'URSS [Momentos y problemas de la historia de la URSS], editado por S. Bertolissi, Editori Riuniti, Roma 1978, pp. 249-257. Sobre la psiquiatría pavloviana en Italia ver Psicologia e psicoanalisi (ver nota 3). Un primer análisis de la psiquiatría y de su fondo político en Rusia fue dado en mi trabajo Psicologi, psichiatri e scrittori durante lo stalinismo [Psicólogos, psiquiatras y escritores durante el Stalinismo], en Figure della follia [Figuras de la locura], editado por M. Bresciani Califano, Olschki, Firenze 2005, pp. 131-143.

Vygotskiy/Puzyriey

De las libretas de L. S. Vygotskiy

En: Vestnik Moskoskogo Universiteta, Seriya 14, Psikhologiya, 1982, No. 1, pp. 60-67.

http://vigotski.net/cadernos.pdf

Traducción: Efraín aguilar

La presente selección contiene extractos de las libretas del eminente psicólogo soviético L. S. Vygotskiy (1896-1934). Es continuación de una publicación de 1977 (ver Viéstnik Moskóvskovo Univiersitieta, Sieria 14, Psijologuia, 1977, No. 2, pp. 89-95).

Estos apuntes datan de principios de los años 1930. Están agrupados alrededor de dos temas principales: el problema del habla y el de la relación cuerpo-mente.

Tal como en la primera publicación, los encabezados que no son de Vygotskiy están colocados entre paréntesis.

Los manuscritos de las libretas de Vygotskiy fueron proporcionados por su esposa, R.N. Vygótskaya. Están resguardados en los archivos familiares y son publicados con el amable permiso de la familia de Vygotskiy.

A.A. Puzyriey

Sobre el lenguaje escrito

¿Por qué el lenguaje escrito es difícil para el alumno y para el menos desarrollado, si el vocabulario del lenguaje escrito no es más pobre que el del lenguaje hablado, y la sintaxis y las formas gramaticales son las mismas? ¿Cuál es la raíz de tal subdesarrollo? En mi opinión es que:

1. El lenguaje escrito es más abstracto que el hablado. (No tiene los aspectos tonales, musicales y expresivos del lenguaje; no tiene interlocutor –comparar con la enfermedad de Horkheimer en la cual el paciente no puede hablar si no se le hace alguna pregunta, o cuando no hay una situación conversacional-, no tiene verdadera entonación, pero tiene la simbolización de los símbolos fonéticos, esto es, simbolización de un cierto orden: el lenguaje escrito es el álgebra del lenguaje.)

2. Los motivos del lenguaje escrito son inaccesibles para el niño, pero la motivación del habla está en el inicio del desarrollo del habla (la necesidad del lenguaje; su infra desarrollo significa un retraso en el desarrollo del habla) cuando se considera el plano del desarrollo. En la conversación cada declaración es precedida por la motivación (por lo cual uso el término de Lewin, Energiequelle (fuente de energía). La situación del lenguaje oral en cada momento temporal constituye la motivación de cada nueva vez en el habla y la conversación (diálogo, necesidad de algo, una solicitud, etc.); en el lenguaje oral no es necesario crear una motivación, el habla oral en este sentido es regulada en su flujo por la situación dinámica. En el lenguaje escrito nos limitamos a crear una situación, a estar por arriba de la situación. En cierto sentido, debemos: a) actuar voluntariamente, esto es, el lenguaje escrito es más voluntario que el oral; b) actuar más intelectualmente, es decir, crear motivación y seguir su desarrollo en los significados, esto es, el lenguaje escrito es más abstracto (uno debe hablar con una hoja en blanco, un campo vacío, que simboliza la motivación, externa a la situación de lenguaje escrito); c) actuar con mayor conciencia del proceso real de hablar, es decir, el lenguaje escrito se mueve en el nivel de la auto percatación. Los motivos mismos del lenguaje escrito son más abstractos, intelectuales, voluntarios y más lejanos de la necesidad. De ahí que sea más fácil para mí hablar en un auditorio que escribir; no es necesario cargar la voluntad (uno debe hablar) y abstraerse de toda la estructura tonal viva del lenguaje. El lenguaje escrito es la sombra del lenguaje, el lenguaje más abstracto.

3. El lenguaje escrito tiene una relación diferente con el habla interna: mientras que en el desarrollo el habla externa precede al habla interna, el lenguaje escrito viene después del habla interna e incluso presupone su existencia. El lenguaje escrito, de acuerdo con Head, es la llave al habla interna, pues el lenguaje escrito es situacionalmente lenguaje no motivado. Está determinado en su flujo por:

a) Motivación interna –por memoria, comunicación, por uno mismo (agenda, etc.); es un sistema funcional absolutamente diferente de motivación y de conjunto del lenguaje.

b) La estructura interna del campo semántico –es necesario crear un campo para escribir; de ahí, el lenguaje escrito requiere de un tremendo trabajo interno.

c) La sintaxis del habla interna, que es completamente diferente a la sintaxis del lenguaje oral. La influencia de los significados -el habla interna es habla compacta al máximo, mientras que el habla escrita es discursiva al máximo y en su forma es más completa que el lenguaje verbal (no contiene elipsis, mientras que el habla interna está llena de ellas). Es una traslación del habla interna, que es incomprensible para un interlocutor pues él no conoce el campo mental en el que tiene lugar. Por esta sola razón, el lenguaje escrito es más difuso que el lenguaje oral: es más difícil de entender sobre el campo de una página en blanco que en una situación gráfica o en una conversación en vivo; todo debe ser dicho.

d) La proximidad motivacional del lenguaje escrito está en los diarios y en todo lo que yo he escrito. En suma, el lenguaje escrito es un proceso por completo diferente (desde el punto de vista de la naturaleza psicológica de los procesos que lo constituyen) al del habla oral… La principal diferencia: el lenguaje escrito es el álgebra del lenguaje y la más difícil forma de actividad voluntaria compleja. Por eso es que hallamos tal discrepancia entren el lenguaje oral y el escrito en el alumno –aunque no en el número de adjetivos y nombres.

          “Sobre el lenguaje escrito”. El contenido y la naturaleza de otros manuscritos de la misma libreta datan esta síntesis en 1932. En la misma libreta hallamos: “Sobre el problema de la aritmética”, “Notas de seis observaciones”, “Signo y significado”, “Significado poético”, “Observaciones en un café (23 de mayo de 1932)”, “Asya”, “Aritmética”. Ver el artículo de Vygotskiy “La prehistoria del lenguaje escrito” (1929), publicado en una colección de sus artículos titulada El desarrollo intelectual del niño en el proceso de aprendizaje (Moscú, 1935 [ver también Mente y sociedad]) y pasajes relevantes en el séptimo y último capítulo del libro de Vygotskiy Pensamiento y lenguaje (Trabajos psicológicos escogidos. Moscú, 1956. Pp 359 ss.).

[El problema de la gramática]

La cosa más importante que emerge del estudio de las estructuras psicológicas y gramaticales es la elucidación del problema de la gramática y su papel en el desarrollo del lenguaje escrito. El principal aspecto que distingue el estudio de la gramática del estudio de otros temas es este: la aritmética estudia algo nuevo, nuevas operaciones, hábitos y conocimiento: antes el niño no sabía contar, multiplicar, etc., pero ahora sí puede hacer esas cosas. En la gramática el niño no aprende nuevo conocimiento, hábitos y operaciones. Él declina, conjuga, iguala, determina el orden de las palabras, construye oraciones complejas y subordinadas, etc. antes de estudiar gramática, pero no sabe cómo lo hace ni qué hace en general. Lo hace de manera inconsciente, automática, no sabe que “habla prosa”. En sí mismo este es un evento en extremo notable: el dominio inconsciente de una serie de habilidades. El niño es capaz, pero no sabe que es capaz. El niño sabe, pero no sabe que sabe. En contra y a favor de Spinoza al mismo tiempo: él que sabe, sabe que él sabe, etc. ad infinitum.

Tanto la psicopatología como la neuropatología hace mucho han conocido que un paciente puede automáticamente ejecutar una función pero estar incapacitado de hacerlo voluntariamente, conscientemente: él no sabe que puede, y por lo tanto no puede controlar a voluntad y con libertad su propia habilidad (conocimiento y libertad). Ver Head: yo no puedo decir nada.

En el desarrollo del niño, y también en la psicología del hombre primitivo, es bien sabido (en especial en la memoria de un niño, por ejemplo) que una operación es posible en un nivel, pero imposible en otro (repetición de frases sin sentido, etc.).

Nosotros observamos lo mismo, pero en formas al infinito más grandiosas, en la transición del habla oral al habla escrita: la esencia del desarrollo del habla oral al habla escrita consiste en la transición de la función automática, inconsciente del lenguaje, a través de llegar a percatarse del mismo, hacia la producción voluntaria y libre del habla.

En el lenguaje escrito, que es más abstracto, más voluntario y más ligado con lo consciente e intencional desde el mismo inicio (Wundt), el papel de la gramática consiste en que el niño se estudia a sí mismo y viene a percatarse desde el punto de vista científico de lo que él hace o no hace. Se duda si la gramática es del todo necesaria. La aritmética estudia algo nuevo, pero la gramática estudia algo que el niño sabe aún sin ella: ¿Por qué aprender cómo declinar si el niño lo puede hacer bien? De ahí la escolástica de la vieja escuela. Pero la gramática es necesaria: desarrolla nuevas habilidades, tal como la aritmética. Para el lenguaje oral podría ser en verdad innecesaria, pero para el lenguaje escrito sí es necesaria. Debido a que en el lenguaje escrito el niño debe construir a voluntad aquello que sin una percatación consciente y una intención específica hace en el lenguaje oral.

Por lo tanto, el deterioro de la estructura sintáctica y gramatical del lenguaje escrito puede ser explicado primero porque el niño no está capacitado para construir a voluntad aquellas estructuras que él construye de modo automático, es decir, en el lenguaje oral (la función automática) el niño construye cláusulas subordinadas, pero en el escrito él construye oraciones de dos palabras. Este es un signo del hueco en el desarrollo de la función del lenguaje en los niveles consciente y voluntario. La transición del nivel automático al voluntario es el desarrollo.

De ahí que el desarrollo del lenguaje escrito esté muy asociado con el llegar a percatarse del niño de lo que antes hacía de modo inconsciente. Antes el habló; ahora él sabe (se percata de) como habla: esto le da la voluntariedad y la libertad para la construcción del habla que son necesarias para el lenguaje escrito.

Así, la “teoría de la ventana de cristal”* aplicada al lenguaje escrito es en lo absoluto errónea: En el lenguaje oral, el habla es como una ventana de cristal (no se le nota); en el centro de atención está lo que ve a través del habla (a través de la ventana de cristal). Pero en el lenguaje escrito la atención se divide: uno debe crear, construir a voluntad y llegar a percatarse del habla por sí mismo (esto es, la ventana de cristal).

*”La teoría de la ventana de cristal”: Aquí se refiere a una teoría del psicólogo alemán W. Stern (1871-1938) de que el habla de un niño es como un medio neutral (ventana de cristal) que le permite a uno examinar diferentes funciones psicológicas a través de él (por ejemplo la función de la percepción) sin cambiar nada en ellas (ver C. Stern y W. Stern, Die Kindersprache. Leipzig, 1928). Ver L. S. Vygotskiy en la nota “La plática de A. N. Leíntiev”, No. 9, y así mismo en Pensamiento y lenguaje (Obras escogidas. Moscú, 1956. Cap. 4).

De ahí, ¿qué nuevo [elemento] es suplido por la gramática (a través de percatarse de su función, hacia un uso libre y voluntario de ella, su manejo)? Esto nos da la posibilidad de movernos desde una función automática, inconsciente del lenguaje hacia una función voluntaria, consciente, esto es, en esencia nos da una nueva función (al ser el habla escrita la nueva función) y así el habla oral pasa a un nuevo nivel. [Le da al niño] nuevas habilidades que no tenía antes (en el lenguaje escrito no podía construir estructuras sintácticas).

Hegel sobre el lenguaje escrito abstracto: de un proceso vital orgánico (en sí inconsciente) a un proceso consciente (para sí).

Conclusión: comenzamos por describir la gramática y la aritmética y a contrastarlas como, por un lado, una asignatura que estudia lo que el niño ha conocido y ha sido capaz de hacer antes de saber gramática (declina, etc.) y, por el otro lado, una materia que estudia nuevas habilidades (sumar, restar) y sabemos que esto termina con la observación de que en esencia este contraste es incorrecto y superficial: es verdad que la gramática externa y superficialmente no desarrolla nuevas habilidades (el niño puede declinar antes de aprender gramática), pero no es cierto que la gramática no desarrolla nuevas habilidades. Antes de [estudiar] la gramática el niño es capaz de declinar y usar estructuras sintácticas, pero no puede construirlas correctamente a voluntad, lo cual tiene impacto sobre el lenguaje escrito y su infradesarrollo en la edad escolar. Es precisamente en esta nueva habilidad (voluntariedad, intención, percatación, por primera vez conectados con el lenguaje escrito) que la gramática se desarrolla: en este aspecto es por completo idéntica a la aritmética.

N. B.: La idea principal que expresé mal en mi plática,**aunque inicié con ella, es que el estudio crea zonas de desarrollo proximal.***
**”La idea principal que expresé mal en mi plática” La refencia aquí es quizá la plática de Vygotskiy “El problema de la consciencia” (ver arriba).
***”… zonas de desarrollo proximal” ver capítulo 6 de Pensamiento y habla de Vygotskiy y capítulo 7 de Mind in society.

(Por encima) [está escrito al reverso de la última página]: La gramática es introspección.

Al estudiar gramática el niño llega a percatarse del significado lógico (función lógica) de las formas gramaticales.

N. B.: Pero esto no es todo –hay una percatación del estadio fásico del habla y de ahí viene también la percatación del significado, esto es, hay dos estadios intrínsecos hacia el significado: significados conscientes e inconscientes (comparar: una persona puede usar la misma palabra para significar diferentes cosas). Un concepto es significado en el nivel de la auto percatación. La consciencia tiene una estructura multi especular (refleja las reflexiones).

[“El problema de la gramática”] consiste de notas al reverso de cuatro hojas de papel diferentes –los protocolos de experimentos llevados a cabo en 1928. En su contenido se vinculan con las notas precedentes “Sobre el lenguaje escrito” y otras en la misma libreta (“Sobre el problema de la aritmética”, “Aritmética”) y transcripciones de libros fechados Octubre 1932 (“La plática de Leóntiev”, etc.) que desarrollan ideas anteriores.

Esta y la referencia a la plática de Vygotskiy al final de las notas (posiblemente una plática dada en 1933 sobre el problema de la consciencia –ver “El problema de la consciencia” en La psicología de la gramática. Moscú, 1968. Pp. 178-96) ubican esas notas en 1933.

[Asya]

N. B. 1. Asya:

(a): pu-fu = ejemplo de un complejo = botella, yodo, herida, cigarro, cerillo, soplar, dar.

(b): En su oración de una-palabra, el significado de pu-fu también cambia en su referencia de objeto (una botella vacía no sirve en el caso de una herida; sirve para silvar, esto es, la primera vez, yodo; la segunda vez, un envase) y en su sentido general; esta es la ley general para la palabra y para la oración de una-palabra en la primera infancia: el significado es variable no solo en el sentido de un rango de significados sino también en el sentido de su función. La primera vez pu-fu = dar la botella y soplar en ella; la segunda vez pu-fu = la muñeca se lastimó – ponerle yodo.

(c) En la oración de una-palabra de Asya, la diferenciación semántica del habla predomina con claridad sobre la no diferenciación fásica. Esta es la diferencia: los significados son más que palabras. La dificultad se halla en la comunicación: la gente no le entiende, y ella con alegría encuentra la pregunta correcta: daaa = ¡ajá! Comparar pu-fu - ¿me das el pu-fu? ¿soplar? – No. Ella se enoja. ¿Aplicar el yodo en la cabeza de la muñeca (bo-bo, aplicar)? Daaa (= ¡ajá!). De aquí (y de las preguntas insinuadas por los adultos, ¡pu-fu! ¿dar?) surge una oración de dos-palabras con el siguiente esquema:

1. ¡Pu-fu! - ¿Dar? – Daaa… (Aquí una oración de dos-palabras es compartida por ella y por mí, pero en realidad, en el curso del pensamiento, ya está plenamente experimentada psicológicamente por ella.)

2. Dar pu-fu.

De ahí sus palabras explicativas: Asya, rodilla, escribir, etc.

(d) Asya nombra todas las partes de su cuerpo ante el espejo y señala con su dedo. Aquí tres puntos son notables:

1. La referencia objetiva, el significado de una palabra es hecho en el sentido literal por la referencia del sonido de un objeto – de modo indicativo, el significado es comunicado por el dedo (apuntando) a las partes del cuerpo.

2. El habla analiza la percepción, la empuja a lo largo de la vía de análisis; no ve orejas más ojos, etc., pero los enumera como eso. Primero hay una enumeración verbal (analítica) que fue tomada por el carácter atomista de la percepción misma (de las partes al todo); ahora queda claro (teoría Gestalt) que este no es el caso, que la percepción va del todo a las partes. Nuestro problema: ¿Por qué Asya, después de percibir el todo, enumera sólo las partes en el habla? Su pensamiento abarca toda la habitación. (Es el tema de conversación, su intención del habla; este no es un reflejo en serie: se requiere que la habitación sea visible para ella en la mesa y se prevé la actividad entera como un todo - comparar: El pensamiento es la nube y las palabras son la lluvia.)

3. Lo no diferenciado de este habla – habla egocéntrica y habla social: ella habla tanto para otros como para sí misma: este es el primordial nosotros.

          “Asya” es una nota en la misma libreta de “Sobre el lenguaje escrito”. Data de 1932.

          Asya es Asya Lvovna Vygótskaya (nacida en 1930), la hija más pequeña de Vygotskiy.

          La nota es de interés sobre todo porque, con base en las observaciones diarias de su hija, Vygotskiy da una clara ilustración de una de las posturas básicas de su teoría histórico-cultural: que toda la función psicológica superior (en este caso, el habla) está originalmente constituida como una forma de comunicación entre la gente (en este caso, una oración de dos-palabras del niño originalmente tenía una función inter psicológica, y es “distribuida” entre el niño y un adulto) y solo después, como resultado de la “interiorización”, viene a ser la adquisición de un individuo particular y asume una función intra psicológica.

El problema cuerpo-mente

1. Su desarrollo latente y su significado clave en todos los sistemas psicológicos. Nuestra hipótesis.

2. El inicio de la crisis: la ruptura del paralelismo. El paralelismo es el producto de las conceptualizaciones científicas; va contra la interacción; es un compromiso entre lo religioso y el punto de vista científico primitivo. Delimitaciones del problema gnoseológico.

3. Dos formas de paralelismo. Fenomenología. Por qué el paralelismo prueba ser inconsistente. : (aquí hay una rotura en el manuscrito)… concretización en el problema del desarrollo, localización y psicofisiología.

4. El resurgimiento de la hipótesis de la interacción fatalmente degenera en paralelismo. Stumf, catalización.

5. Nuevas teorías: psicoide, emergencia, teoría Gestalt. El principal error de la teoría Gestalt, mnemismo, Goldtstein: el equivalente de las estructuras. Pávlov – generalización: la función de los lóbulos frontales.

6. Nuestro punto de vista: contra el paralelismo, contra la interacción, unidad y supremacía. El punto principal: la posibilidad de nuevos movimientos, nuevos cambios de los procesos psicofisiológicos, nuevas conexiones, un nuevo tipo de desarrollo, en particular, histórico. Por ejemplo, el mundo y su significado.

De ahí – cambio de sistemas. Lashley.

Otras vías: Bergson, Binet, psicoide, emergencia, teoría Gestalt, Head, comprensión dinámica y comprensión estructural.

Esquema

1. Punto de vista precientífico – interacción.

2. Paralelismo – un compromiso entre el pensamiento físico y el matemático introducido por las ciencias naturales en la psicología, y la comprensión religiosa eclesiástica precientífica. De Descartes, no de Spinoza* (Stumpf).

*”De Descartes, no de Spinoza…”, ver uno de los principales temas del trabajo inconcluso de Vygotskiy “Ensayos de psicología. El problema de las emociones” (manuscrito, 1933).

3. La ruptura del paralelismo: 1) En lugar de un cerebro hipotético, la neurología nos ha dado un cerebro real; 2) la psicología de los animales y el pensamiento evolutivo plantearon la cuestión del desarrollo, no la primacía, de la mente y de la función biológica de la consciencia en lugar de una simple coicidencia en el tiempo, 3) la imposibilidad de facto de llevar el punto de vista del paralelismo a su culminación por su falta de sentido (Wundt sobre la síntesis creativa). La muerte del paralelismo. El papel de la ley de la conservación de la energía.

4. Resurgimiento de la hipótesis de la interacción y su retroceso al paralelismo: la suposición de un tipo especial de energía mental, la teoría de los efectos duales y de las causas duales (Stumpf); la teoría de la catálisis es un regreso al espiritualismo más paralelismo.

5. Nuevas vías – el no resurgimiento de la teoría de la interacción. Tres grupos de teorías:

A. La controversia Bergson-Binet (disyunción y fusión de los problemas gnoseológicos y ontológicos). En Bergson – el cerebro es un órgano motor, pero la percepción es puro espíritu; en Binet – el cerebro es un órgano sensorial y la percepción es material.

B. Teoría del desarrollo: Psicoide (Drisch, Bleuler). Mnemismo (Simon, Bleuler). Emergencia (Macdougall, Kofka, Chelpánov).

C. Teorías neutrales mente-cuerpo: unidad de los rasgos estructurales y dinámicos de los procesos psicofisiológicos (Wertheimer), cualidades neutrales respecto a mente-cuerpo (Stern, Köhler), unidad e identidad de las estructuras físicas, fisiológicas y mentales.

6. El principal error de esas teorías:

A. Una teoría del desarrollo sin desarrollo, en particular sin desarrollo histórico.

B. Teoría Gestalt – retorno al paralelismo de Spinoza (no el de Descartes),** es decir, un paralelismo basado en la unidad e identidad de una estructura (ordo et conectio) durante el curso del pensamiento como tal. Spinoza contiene una contradicción del paralelismo: él mismo en realidad no lo hizo (ver Nec anima, etc.), pero la razón cambia el afecto, cambia el ordo y la conectio de ambos. La misma contradicción del reproche de los psicólogos de la Gestalt (de Bühler) al paralelismo es correcta. Por un lado, ellos caen en el paralelismo: las estructuras son idénticas y la estructura mental no altera nada del proceso fisiológico - ¿Cuál es el propósito de la mente? ¿No es una teoría fantasma? ¿Pero ambas coinciden en el tiempo? Finalmente, la teoría Gestalt crea un cerebro hipotético, ve la función básica fisiológica del cerebro (Goldstein) como una estructura funcional, idéntica al pensamiento conceptual, categórico. Ver Pávlov - generalización = funciones del lóbulo frontal.
**Teoría Gestalt – retorno al paralelismo de Spinoza (no al de Descartes…). Ver las notas de Vygotskiy sobre la psicología Gestalt en [“Sobre los ensayos de Kofka de auto observación”]. (En [Problemas de psicología contemporánea]. Moscú – Leningrado, 1926. Pp. 176-78; [“Psicología estructural”]. En [Principales corrientes de la psicología moderna]. Moscú – Leningrado, 1930; [“Los problemas del desarrollo en psicología estructural”]. En K. Kofka [Fundamentos del desarrollo mental]. Moscú – Leningrado, 1934).

7. El principal defecto de estas teorías del desarrollo es que no contienen una clave para el desarrollo histórico de la consciencia, y no sorprende que no haya una idea del desarrollo histórico de la consciencia en esas corrientes psicológicas.

8. Nuestro punto de vista: La unidad de los procesos mente-cuerpo y la supremacía de los aspectos psicológicos; un estudio de los procesos psicológicos, el supremo punto de vista del problema cuerpo-mente.***
***Ver las ideas de Vygostskiy en la primera publicación de las libretas (Vest. Mosk. Univ., Ser. 14, Psikhologiya, 1977, no. 2, pp. 94-95).

El punto principal: La posibilidad de nuevo movimiento creado por la consciencia, un cambio nuevo en el proceso mente-cuerpo, nuevas relaciones, un nuevo tipo de desarrollo de la función, en particular, un desarrollo histórico con cambio en las relaciones inter funcionales, algo que es imposible a nivel del desarrollo orgánico: los sistemas psicológicos. Ejemplo: la palabra y su significado. Lo inadecuado de las estructuras fisiológicas y psicológicas – ver lo inadecuado de las estructuras químicas y fisiológicas. La posibilidad de experiencia consciente, social, de ahí la primacía de las estructuras conscientes construidas desde el exterior, a través de la comunicación, lo cual es imposible para uno, pero es posible para dos. En el problema del desarrollo psicológico y la localización, la concretización de este punto de vista: ver conexiones extracerebrales. La idea de la psicología fisiológica.

“El problema cuerpo-mente” – notas de una libreta marcada Octubre 1932.

Sobre la localización

El punto clave que divide a Goldstein de nosotros es el reconocimiento (o el no reconocimiento) de la premisa básica de Wernicke de que hay una identidad fundamental en la localización de las funciones psicológicas superiores y las funciones fisiológicas inferiores. Goldstein asume que el error fundamental de Wernicke no está en que él consideraba idénticas las funciones mentales y no mentales en términos de su localización (Goldstein, Über aphasie, Zurich, 1927, p. 20). Goldstein mismo aceptó el principio de la figura de fondo para cualquier acción en general del sistema nervioso central – idéntico para un reflejo patelar, una función no mental y un pensamiento categórico. “En realidad, un análisis de los procesos mentales lleva a un entendimiento completamente análogo de los procesos cerebrales, a la misma cosa que fue establecida por un análisis de procesos no mentales” (P. 25). Como consecuencia, Goldstein ve los trastornos que acompañan a las lesiones cerebrales como trastornos de la estructura. Aquí, en el problema de la localización, Goldstein comete el mismo error que la psicología estructural comete en general: que la percepción estructural de un pollo y el pensamiento de un ser humano son lo mismo. Solo hay diferencia de grado. La localizaciòn es la misma para un reflejo y para el pensamiento categórico. Por esta sola razón Goldstein acepta el principio más general y más amplio adecuado para procesos mentales y no mentales en igual grado. No dice nada específico acerca de la localización de las funciones específicamente humanas. El punto en disputa es simple: ¿Hay o no una localización específica? El principio para las funciones mentales superiores en comparación con un reflejo - ¿Las relaciones entre unidades estructurales y funcionales son o no son las mismas en ambos casos? Nosotros estamos por la especificidad de la localización y Goldstein en contra. Por lo tanto él solo ve diferencias de grado: “más o menos” elementos, el material es más amplio o más estrecho, la estructura es la misma, pero pobre (P. 24). Sin embargo, hay razón para asumir que, solo con respecto a la estructura, la subordinación primitiva al todo es mayor que a las regiones superiores. La subordinación del reflejo a la posición del cuerpo es mayor que a las funciones mentales superiores. ¿No es la ausencia de una subordinación al todo y su ruptura en partes, quizá, un rasgo característico del cerebro humano, con su reflexión generalizada de la realidad y la consciencia?

En el mismo punto: Goldstein indica que todas las funciones del esquizofrénico parecen sufrir de la misma forma (lo simultáneo es reemplazado por lo sucesivo). Esto no es verdad: no todos sufren de lo mismo. Así, el fondo es una jerarquía diferenciada de los centros, no un centro.

          “Sobre la localización” es una nota de varias páginas. En el contenido se ajusta a varios trabajos de Vygotskiy como “El problema del desarrollo y la desintegración de las funciones mentales superiores” (1934) y “La psicología y la teoría de la localización” (1934) [ver L. S. Vygotskiy, [El desarrollo de las funciones mentales superiores]. Moscú, 1960. Pp. 364-83, 384-96). Así podemos datar la nota como perteneciente al último periodo creativo de Vygotskiy, aproximadamente 1933-1934.