Reflexión
crítica sobre la recepción de la teoría de Vygotski en la comunidad académica internacional
Manolis Dafermos
Cultural-Historical Psychology 2016. Vol.
12, no. 3, pp. 27—46
Traducción: Efraín Aguilar
Introduction
Liev
Vygotski fundó una teoría original por lo común conocida como psicología histórico-cultural a fines de los 1920 y los 30 en la URSS. En ese tiempo las obras de Vygotski
no tenían alto impacto en la escena internacional de la psicología y otras disciplinas.
La ‘segunda vida’ de Vygotski en el ‘mundo occidental’ comenzó a partir de
los tempranos 1960, cuando el libro de Vygotski Muishlienie i riech (Pensamiento y habla) fue
publicado bajo el título Pensamiento
y lenguaje (1962) con la introducción de Jerome Bruner.
Cabe resaltar que la edición rusa de este libro en 1956 modificó la edición
rusa de 1934 sin más explicaciones. La
traducción de 1962 por MIT Press de la obra de Vygotski Muislenie i riech devino
la fuente de las traducciones en otros países como Argentina (1964), Italia
(1966), Brasil (1987), etc. La versión rusa de
1956 fue traducida a varias lenguas como el japonés (1962), alemán (1964),
polaco (1971), etc. Por muchos años una versión limitada y problemática de este
libro ha circulado en diferentes países [37].
Después de la publicación del libro Mind in society (1978) bajo el nombre de Vygotski, comenzó el
"boom de Vygotski". El filósofo estadounidense Stephen Toulmin se
refirió a Vygotski como el "Mozart de la psicología" [58]. El libro Mente en sociedad no está escrito por
Vygotski. Es "una compilación y yuxtaposición de fragmentos tomados de
diferentes obras de Vygotski escritas durante diferentes períodos de su carrera
científica" [77, p. 4].
Una bibliografía de las obras de Vygotski, preparada por Lifánova
[38], incluye 275 títulos.Pero la mayoría de los investigadores usó nada más dos
libros de Vygotski: Pensamiento y lenguaje y Mente en sociedad.
Ha surgido más literatura sobre el legado de Vygotski y han emergido
muchas aplicaciones diferentes de sus ideas en diferentes disciplinas. Han sido
desarrolladas múltiples interpretadiones de las bases y posibles aplicaciones
del abordaje teórico cultural-histórico de la teoría de Vygotski. Muchos
educadores y psicólogos ensalzan los beneficios de la teoría de Vygotski, pero
en realidad saben poco de sus obras. Muchos investigadores aceptan solo unas
pocas ideas fragmentadas, extraídas del contexto específico dentro del cual se
han desarrollado estas ideas.
Según Daniels, Cole y Wertsch [13], estudiar a Vygotski en
contexto significa que debemos definir dos épocas históricas diferentes y múltiples
entornos sociales — el contexto de la Unión Soviética en la primera mitad del
siglo veinte y diferentes partes del mundo del siglo veintiuno. En años recientes
en las regiones angloparlantes del mundo occidental ha sucedido una transformación
de Vygotski en “una ‘goma de mascar’ para todos, todos lo días y en toda ocasión”
[10, p. 95]. El término 'occidentalización' de Vygotski no representa los
complejos procesos de recepción y aplicación de la teoría de Vygotski en
diferentes partes del mundo (América del Norte, América Latina, China, Japón,
diferentes países de Europa como Alemania, Inglaterra, Holanda, Dinamarca,
Finlandia, etc.). Las obras maestras de Vygotski han sido traducidas a varios
idiomas. Hay varios intentos de análisis de la teoría de Vygotski en diferentes
contextos socioculturales como los Estados Unidos [43], China [27], Brasil
[36], América Latina [17], etc. Sin embargo, el análisis y las múltiples
aplicaciones de la teoría de Vygotsky a través de países y regiones
geopolíticas permanece pregunta abierta.
Se ha llevado a cabo debates en diferentes "campos" o
escuelas sobre el legado de Vygotski en varias comunidades académicas
internacionales vygotskianas. En el contexto de un diálogo de diferentes
"campos" vygotskianos, se ha planteado muchas preguntas sobre
dialéctica, relativismo, desarrollismo, marxismo, etc. [60; 2; 41; 19; 67].
¿Cuál debería ser el criterio de elección entre diferentes lecturas y versiones
de la teoría vygotskiana? ¿Las posiciones de estas versiones o
"campos" son compatibles o incompatibles?
Primero, es importante notar una paradoja de la interpretación de
la teoría de Vygotski. Han surgido lecturas radicalmente opuestas de los textos
de Vygotski e interpretaciones diferentes del legado de Vygotski. Papadopoulos
[46] buscó analizar la recepción de la teoría de Vygotski en la psicología académica.
Discutió dos casos típicos de la recepción de Vygotski, uno cognitivo y otro cultural.
Concluyó que las ideas de Vygotski han sido incorporadas en teorías paradigmáticamente
diferentes.
Sin embargo, sería incorrecto limitar las ideas de Vygotski solo a
la psicología, porque sus ideas proporcionan un marco extenso que se ha
ampliado a varias disciplinas como la pedagogía, la lingüística, la
antropología, etc. [36]. Daniels [11, p. xvi] dice que “la teoría de Vygotski puede
dar las bases para diferentes, si no opuestas, epistemologías y pedagogías”. La
idea de la existencia de muchas pedagogías,
psicologías y epistemologías ‘vygotskianas’ refuerza la paradoja de la recepción
de la teoría de Vygotski en las comunidades académicas internacionales.
La investigación sistemática de la recepción e implementación del
legado de Vygotski en diferentes partes del mundo está más allá del alcance de
este capítulo. En el presente trabajo me centraré principalmente en reflexiones
críticas sobre varias tendencias generalizadas en la recepción e interpretación
de la teoría de Vygotski en las comunidades académicas internacionales. Se
discutirán tres cuestiones principales. Primero, discutiré la existencia de
diferentes definiciones de la teoría de Vygotski.
En segundo lugar, analizaré tres marcos teóricos generalizados de
interpretación de la teoría de Vygotski: cognitivismo, culturalismo, teoría de
la actividad histórica cultural. Tercero, discutiré los desafíos relacionados
con la "revolución de los archivos" en los estudios vygotskianos y
resaltaré la necesidad de una reconsideración e investigación más profunda de
la teoría de Vygotski.
¿Cómo definir la
teoría de Vygotski?
¿Cómo
definir las ideas de Vygotski? Varias designaciones de su propia teoría pueden
hallarse en diferentes obras de Vygotski: ‘psicología instrumental’, ‘concepción
del desarrollo histórico de las funciones psicológicas superiores’ [kontseptsia
istorícheskovo razvitiia vuísshij psijologuícheskij funktsii], ‘teoría de las
funciones psicológicas superiores’
[teoria vuísshij psijologuícheskij funktsii], ‘la teoría cultural—histórica del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores’, etc. [31, p. 21; 66, p. 27].
Varias designaciones han sido usadas por la siguiente generación de
psicólogos soviéticos: ‘teoría
cultural-histórica de la mente’ [kulturno-istorícheskoi teóriei psíjiiki] [34,
p. 7], ‘teoría del desarrollo de las funciones mentales superiores’ [teoria
razvitia vuísshij psijícheskij funktsii] [35, p.3], ‘teoría cultural-histórica
de las funciones mentales superiores’ [kulturno-istorícheskaya teoria vuísshij
psijícheskij funktsii] [5].
Según Keiler [31], la etiqueta "teoría
cultural-histórica" [kulturno-istorícheskaia teoria] no es una designación auténtica para
las concepciones elaboradas por L.S. Vygotski, sino "fue introducida a
mediados de la década de 1930 por adversarios de Vygotski... con el propósito
difamatorio de imputar al ‘grupo Vygotsky-Luria’" [31, p.22].
D. Elkonin define lateoría de Vygotski como ‘psicología no clásica’
que es presentada como “la ciencia del modo como el mundo subjetivo de una sola
persona emerge del mundo objetivo del arte, del mundo de las herramientas de
producción, el mundo de la industria toda” [18, p. 478].
La teoría de Vygotski ha sido definida también como ‘psicología de
alturas’ (o ‘psicología de cumbres’) [76, p. 351; 49, p.v] la cual enfatizaba
el potencial para el desarrollo a través de la colaboración social.
Los investigadores contemporáneos utilizan la noción "teoría
sociocultural". Wertsch afirma que “yo uso el término sociocultural porque
quiero entender cómo el enfoque cultural-histórico de la acción mental se sitúa
en entornos culturales, históricos e institucionales. Elegí este término en
lugar de otros (como cultural o sociohistórico) para reconocer las importantes
contribuciones de varias disciplinas y escuelas de pensamiento al estudio de la
acción mediada. Por un lado, deseo reconocer las contribuciones hechas por
Vygotski y sus colegas (aunque generalmente usaban el término
"sociohistórico" en lugar de sociocultural). Por otro lado, deseo
reconocer las contribuciones hechas por muchos estudiosos contemporáneos de la
cultura (aunque la mayoría de los estudiosos que tengo en mente no usan el
término histórico en las descripciones de lo que hacen). En cierto sentido, un
término como sociohistórico-cultural sería más preciso, pero obviamente es
demasiado engorroso” [74, p. 15-16].
Vygotski nunca ha usado el término "sociocultural" para
codificar (o etiquetar) su propia teoría. El término "sociocultural"
no se refiere a la teoría mencionada por Vygotski y sus colegas, sino al marco
teórico de su recepción e incorporación a medios norteamericanos. La teoría de
Vygotski fue solo una de los muchos pensadores que inspiraron a los fundadores
de la teoría sociocultural.
Hay muchas preguntas difíciles sobre un vínculo entre la
"teoría sociocultural" y la "psicología
histórico-cultural", como la cuestión de las relaciones entre la
perspectiva histórica de la psicología histórica cultural y el concepto de
diferencias culturales de la "teoría sociocultural". Wertsch [74,
p.16] critica a Vygotski por "reducir las diferencias culturales a
diferencias históricas". Es solo un ejemplo de las serias diferencias
entre la teoría de Vygotski y su recepción y transformación por parte de los
estudiosos del Atlántico Norte. Robbins [50] dice que la teoría sociocultural
no puede abordar la historia como cambio y a veces "se convierte en un
modelo de bricolaje postmoderno". Para Vygotski, la "historia" y
lo "histórico" fueron muy importantes, ya que se refieren a la
ontogénesis y la filogénesis de la mente humana. Negar ‘lo histórico’ en la
teoría de Vygotski es indicador de un malentendido de su esencia.
‘Cultural’ e ‘histórico’ son los dos aspectos interconectados de
su teoría que constituyen su contenido. La definición (o etiquetado) de las
ideas de Vygotski no es un punto de vista neutral, pero representa la
comprensión de la esencia de su teoría. Yasnitsky [78] argumenta que la
diversidad terminológica y la fluidez reflejan la búsqueda constante de
descriptores adecuados para el programa de investigación presentado por Vygotski
y sus colegas [78]. En mi opinión, esta diversidad y fluidez terminológicas
expresa también la existencia de diferentes modos de recibir e implementar la
teoría de Vygotski en varios contextos sociales y científicos.
Edward Said [53] argumentó que cuando una teoría se mueve en un
nuevo entorno, se transformará como resultado de cambios en el lugar y el
tiempo. Al viajar por el mundo la teoría de Vygotski ha sido transformada
esencialmente bajo la influencia de múltiples contextos en su recepción e
implementación. El principal problema es que con frecuencia en la reflexión
crítica sobre la recepción de la teoría de Vygotski, los investigadores y los
profesionales no son conscientes de la diferencia entre la teoría de Vygotski y
sus propios marcos y filtros de su recepción.
Los espejos del cognitivismo
Las
primeras traducciones de la obra de Vygotski al inglés aparecieron a finales de
los años 1920 [69]. La reaparición de las ideas de Vygotski en la academia
occidental ocurrió a principios de la década de 1960 en el nuevo contexto
social y científico.
Como ya he mencionado, J.Bruner jugó un papel crucial en la
introducción de la teoría de Vygotski a la academia occidental. Bruner
participó en la reforma educativa que tuvo lugar en los EE.UU. bajo la
influencia y presión del "choque Sputnik" de 1957. Como resultado del
"choque Sputnik" "... Estados Unidos se dio cuenta de que se
estaba quedando atrás de la Unión Soviética en la preparación de científicos y
ciudadanos bien educados en áreas como ciencias y matemáticas, de quienes
surgirían futuros líderes intelectuales” [57, p. 4—5]. Bruner fue uno de los
primeros pensadores estadounidenses que era consciente de la insuficiencia de
los principios de la llamada educación basada en la experiencia, así como del
aprendizaje de la teoría conductista. Jean Piaget y Vygotski fueron los dos
psicólogos que le ayudaron a darse cuenta de la importancia de estudiar el
desarrollo de la mente humana [57].
En el contexto de la psicología del Atlántico Norte, la recepción
de la teoría de Vygotski tuvo lugar bajo la influencia de la "revolución
cognitiva" que "tenía la intención de devolver la ‘mente’ a las
ciencias humanas después de un largo y frío invierno de objetivismo" [4,
p. 1]. El modelo conductista E-R tampoco pudo satisfacer a muchos
investigadores. La reintroducción del pensamiento en psicología después de un
largo período de dominación conductista abrió nuevas perspectivas para el
desarrollo de la psicología y la teoría del aprendizaje. J. Bruner, uno de los
protagonistas de la revolución cognitiva, consideró la introducción de un
vínculo intermedio (pensamiento mediado por signos) entre E-R como una forma de
superar el patrón conductista [46].
Vygotski proporciona "los fundamentos de la teoría del
desarrollo cognitivo sobre la cual Bruner construye su explicación del papel de
la educación en el desarrollo humano" [45, p. 106]. Bruner argumenta que
"la revolución cognitiva simplemente absorbió el concepto de aprendizaje
en el concepto más amplio de "la adquisición de conocimiento" [4, p.
105].
El cognitivismo emergió en los 1950 en Estados Unidos como una reacción
al dominio del conductismo. El cognitivismo se basa en el supuesto de que la
cognición constituye una "manipulación de símbolos a la manera de las
computadoras digitales". En otras palabras, la cognición es una
representación mental: se piensa que la mente opera manipulando símbolos que
representan características del mundo o que representan al mundo de cierta
manera” [65, p. 8]. La cognición es considerada por los representantes del
cognitivismo como totalmente separada de la consciencia de los sujetos particulares
involucrados en la interacción social. “El cognitivista, por otro lado, postula
procesos que son mentales pero que no se pueden concienciar en absoluto.
Por lo tanto, simplemente no nos percatamos de las reglas que
gobiernan la generación de imágenes mentales o las reglas que gobiernan el procesamiento
visual; no podríamos estar al tanto de estas reglas” [65, p. 49]. En contraste al
cognitivismo, para Vygotski [71] la consciencia es uno de los más importantes y
difíciles problemas de la psicología. Vygotski desarrolló varias estrategias para
su investigación en diferentes periodos del desarrollo de su programa de
investigación [66], pero durante los últimos años de su corta vida procuró
analizar el problema de la consciencia que
ha sido ignorado por los pensadores cognitivistas.
El creciente interés en la teoría de Vygotski tuvo lugar bajo la
influencia de la revolución lingüística a fines de los años sesenta y
principios de los setenta. Ya en 1950 el debate entre Chomsky y los
conductistas estaba en su apogeo [44]. Chomsky criticó las interpretaciones
mecanicistas y reduccionistas del lenguaje que han sido propuestas por los
conductistas que consideran los fenómenos psíquicos como simples reacciones a
estímulos externos. La teoría de Vygotski de una relación mutua entre pensamiento
y habla difiere radicalmente de la explicación innatista de Chomsky del lenguaje y de la teoría
conductista de la conducta verbal.
Van der Veer y Valsiner notan que la creación de la figura de
Vygotski en los EU estuvo conectada con el descenso del interés en las ideas de
Piaget en los 1970. “El mensaje de Vygotski — del papel del ‘otro social’ en el
desarrollo del niño (incluso si no es original para él, ni muy inusual entre
otros pensadores sociogenéticos) — encajaba en los contextos educativos
estadunidenses donde Piaget atribuía que la libertad de aprendizaje individual de los alumnos amenazaba la autoridad
y las funciones de control de los maestros” [62, p. 4]. Una de las barreras
serias para entender la teoría de Vygotski en los Estados Unidos está
relacionada con la tendencia a crear una distancia de sus antecedentes
ideológicos y el contexto sociocultural en el que se formó. “Lo que es más importante,
sin embargo, es una más general tendencia no solo a evitar la conexión de la teoría
de Vygotski con el marxismo, sino a evitar
del todo cualesquier consideraciones contextuales de la obra de Vygotski. Aquí
uno puede ver una gran ironía: La teoría cultural—histórica tiende a ser interpretada
y enseñada en un vacío cultural e histórico” [1, p. 437]. La descontextualización
de la teoría de Vygotski constituye un tipo de incorporación en un ‘paradigma’ teórico
y metodológico radicalmente diferente.
“El interés de los psicólogos actuales en el pensamiento de Vygotski
es de hecho paradójico. Por un lado, sus escritos parecen cada vez más populares
entre los psicólogos del desarrollo en Europa y EU. Sin embargo, por otro lado,
los análisis cuidadosos y la comprensión exhaustiva de los antecedentes de las
ideas de Vygotski son raras…Vygotski parece cada vez más conocido en la
psicología internacional, mientras sigue siendo poca la reflexión crítica de la
recepción de la teoría de Vygotski entendida. Las raíces de su pensamiento en
el discurso filosófico y psicológico internacional permanecen ocultas en gran
medida. Sus ideas rara vez han sido más desarrolladas a lo largo de líneas teóricas
o empíricas” [61, p. 117].
La teoría de Vygotski se ha hecho popular en la literatura
pedagógica contemporánea. Las ideas de Vygotski han tenido un gran impacto en
la teoría y la práctica educativa en diferentes países y regiones geopolíticas.
Se informa que el interés en la teoría de Vygotski en los EE.UU. surgió del
contexto social particular: "La recepción de Vygotski también fue facilitada
por factores sociales, como el creciente interés de los educadores
estadounidenses en una reforma pedagógica que desestimara la tradicional visión
individualista del aprendizaje. La pedagogía y la psicología infantil se
alejaban de la dependencia de los modelos conductistas. Necesitaban un nuevo
paradigma, y en el contexto del creciente liberalismo (en parte provocado por
la guerra de Vietnam), el enfoque vygotskiano parecía particularmente
atractivo” [28, p. 644].
Vale la pena mencionar un ejemplo de la recepción de la psicología
histórico-cultural en el campo de la pedagogía y la psicología infantil en el
contexto norteamericano. Famoso en la literatura occidental es el concepto de
"zona de desarrollo próximo", pero esta no es la idea central y original
de Vygotski y, aislada de otros conceptos de la psicología histórico-cultural,
podría ser fácilmente mal entendida [8]. Bruner usó el concepto vygotskiano de
ZPD para la base de su teoría del "andamiaje". Aunque Vygotski nunca
usó el témino ‘andamiaje’, los términos ZPD y ‘andamiaje’ devienen sinónimos en
la literatura [42]. La recepción contemporánea de Vygotski es “altamente selectiva,
distorsionada y quizás sobresimplificada en su aparente coherencia” [16, p.
184].
De acuerdo con una interpretación limitada, formal de la psicología
cultural histórica la ZPD es presentada solo como una unidad psicológica y no
como unidad de estudio socio-histórica [44]. Muchas pedagogías críticas en
Brasil sostienen que el concepto de zona de desarrollo próximo tal como se
presenta en la traducción portuguesa de la traducción del Atlántico Norte
ofrece "una comprensión lineal y parcial del desarrollo humano" [37,
p. 493]. En el contexto brasileño, la teoría de Vygotski se considera a través
de la perspectiva de complementar y ampliar el trasfondo teórico de la
pedagogía crítica que se presenta como pedagogía de y para la transformación
social [36]. Se puede ver que la teoría de Vygotski se ha transformado
radicalmente en diferentes contextos históricos culturales.
Se puede hallar interpretaciones totalmente diferentes de los
conceptos de la psicología histórica cultural, como el concepto de
"desarrollo próximo de zona" (convencional y crítico). El problema es
que, por lo general, los investigadores y los profesionales no son conscientes
de sus supuestos implícitos de adoptar la teoría de Vygotski y de cómo estos
supuestos están conectados con sus prácticas científicas, educativas, políticas
y sociales.
Los espejos del
culturalismo
La
psicología cultural es uno de los patrones típicos (modos) de la recepción de
la teoría de Vygotski. Michael Cole, una de las principales figuras de la
psicología cultural, realizó una investigación posdoctoral bajo la dirección de
Alexander Luria. Sin lugar a dudas, Cole esencialmente promovió el diálogo
entre psicólogos soviéticos y estadounidenses.
Utilizando el concepto de artefacto cultural (incluidas las
herramientas materiales y el lenguaje), Cole intentó elaborar una teoría mental
mediacional. “Los artefactos son los componentes fundamentales de la cultura.
El crecimiento de la mente humana, en la ontogenia y en la historia humana,
debe entenderse adecuadamente como una coevolución de las actividades y
artefactos humanos” [6, p. xiv]. Contrario a Vygotski, quien hizo una clara
distinction entre herramientas materiales y signos como herramientas
psicológicas, al introducir el concepto de ‘artefacto cultural’ Cole [6]
eliminó la diferencia cualitativa entre ellas.
La psicología cultural de Cole está más basada en la concepción de
Wartofsky de los artefactos [12] que en
el análisis vygotskiano de las herramientas materiales y psicológicas. No
existía el concepto de artefacto en la teoría de Vygotski. Vygotski rechazó la “sumisión
de las herramientas y signos bajo el concepto de ‘artefacto’” [52, p. 100]. “Los
fenómenos que tienen su propio aspecto psicológico, pero que en esencia no
pertenecen totalmente a la psicología, como la tecnología, están por completo
ilegítimamente psicologizados. La base para esta identificación es ignorar la
esencia de ambas formas, de la actividad y las diferencias en su papel
histórico y naturaleza. Las herramientas como dispositivos de trabajo,
dispositivos para dominar los procesos de la naturaleza y el lenguaje como
dispositivos para el contacto social y la comunicación, se disuelven en el
concepto general de artefactos o dispositivos artificiales” [72, p. 61].
En el Laboratorio de Cognición Humana Comparada de Cole, en la
Universidad de California, se realizó una investigación intercultural. Michael
Cole incorporó la teoría histórica cultural en su investigación intercultural. Su
investigación se basa, por un lado, en la tradición de la antropología
estadounidense y, por otro, en la psicología histórica cultural y la teoría de la
actividad.
El relativismo cultural es uno de los conceptos clave de la
antropología cultural. Desde el punto de vista del relativismo cultural, las
culturas se consideran unidades discretas tanto en el tiempo como en el
espacio. Según Rogoff [51], la comprensión del desarrollo humano desde una
perspectiva sociocultural incluye los siguientes patrones:
"- Ir más allá del etnocentrismo para considerar diferentes
perspectivas
- Considerar diversos objetivos del desarrollo
- Reconocer el valor del conocimiento tanto de personas de adentro
como de afuera de las comunidades culturales específicas.
- Revisar sistemática y abiertamente nuestros entendimientos
inevitablemente locales para que se vuelvan más abarcadores” [51, p. 12].
El relativismo cultural se construye como un rechazo del
etnocentrismo y una celebración de las diferencias culturales. El relativismo cultural
se basa en la fragmentación de la cultura y la exotización de las diferencias culturales.
El relativismo cultural surgió de la antropología cultural y se expandió a
otras disciplinas (lingüística, estudios culturales, psicología, etc.).
Matusov [41, pág. 85] argumenta que no solo hay similitudes, sino
también algunas diferencias importantes entre los proyectos cultural-histórico de
Vygotski y sociocultural. Al contrario del abordaje sociocultural que enfatiza
la diversidad cultural, la escuela cultural-histórica ignora las importantes
diferencias entre las culturas.
En mi opinión, el problema no es que Vygotski ignore las diferencias
entre culturas diferentes. La dificultad consiste más bien en que el concepto
de cultura en la psicología cultural histórica es totalmente diferente al del
abordaje sociocultural. “Por lo tanto, siempre que Vygotski usa la palabra cultura o cultural, debemos
tener en cuenta que él, por lo general, significa su connotación genérica,
universal, no sus especificidades y particularidades” [1, p. 441)]. Incluso en la
investigación de Luria en Uzbekistán, Luria y Vygotski no se centraron en
características específicas de la cultura uzbeka, sino que investigaron las
vías generales del desarrollo cognitivo. El concepto de cultura de Vygotski
difiere radicalmente del difusionismo cultural y el relativismo cultural.
El relativismo cultural contemporáneo está conectado con el multiculturalismo
basado en el particularismo de culturas diferentes y la celebración de las
diferencias culturales. La perspectiva del desarrollo de la psicología cultural
histórica difiere por completo de la relativización y fragmentación post-moderna
de la cultura. La modernización de la teoría de Vygotski, así como su lectura
posmoderna por la psicología cultural orientada por el relativismo lleva a una confusión
y malentendido teórico. Es más, la psicología cultural relativista rechaza del
todo la orientación histórica del desarrollo de la psicología cultural histórica
como teoría del desarrollo de las funciones mentales superiores [68]. La separación de las dimensiones culturales de los procesos
psicológicos de la perspectiva histórica del desarrollo, lleva a la distorsión y
la confusión.
Los espejos de
la teoría cultural-histórica de la actividad
La
teoría histórico-cultural de la actividad (CH/AT) se ha convertido en uno de
los marcos teóricos más populares de la incorporación del legado de Vygotski en
la literatura anglosajona de las últimas tres décadas. Según Yamagata-Lynch
[75], la introducción de la Teoría de la actividad histórica cultural en
América del Norte está relacionada con el intento de investigadores y
profesionales de estudiar entornos de aprendizaje complejos. El creciente interés
en las ideas de Vygotski está estrechamente relacionado con la decepción con
las teorías de aprendizaje tradicionales, como el conductismo y el
cogntitivismo. La teoría de la actividad histórico-cultural se basa en la
compilación de varias ideas de las escuelas de psicología rusas y su adaptación
dentro del contexto norteamericano. "Cuando la teoría de la actividad se
adoptó en América del Norte, la mayoría de los académicos, incluido yo mismo,
la usamos exclusivamente como una herramienta descriptiva en estudios
cualitativos y no como un método para cambiar la práctica" [75, p. 31].
Se puede hallar diferentes versiones de la teoría de la actividad
histórico-cultural. La teoría de Engeström sobre los sistemas de actividad
tiende a estar entre las versiones más poderosas de la CHAT [21; 22; 23].
Sawchuk, Duarte y Elhammoumi intentan desarrollar una versión orientada
críticamente de la teoría de la actividad histórica cultural sobre la base de
la dialéctica marxista [54]. Stetsenko y Arievitch consideran la teoría
histórico-cultural de la actividad como un proyecto capaz de explicar la
subjetividad humana y promover la transformación social [55].
Sin embargo, hay algunas orientaciones comunes entre las
diferentes versiones de la teoría histórica cultural de la actividad.
Contrariamente a los enfoques que enfatizan las diferencias entre la psicología
histórica cultural y la teoría de la actividad, "el impulso básico
subyacente a un enfoque CH/AT es rechazar esta u otra dicotomía" [7, p.
485]. Centrándose en las similitudes y subestimando las diferencias entre la
psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad, los representantes
de la CH/AT intentan desarrollar un marco para su combinación.
El enfoque de Engeström de tres generaciones de la teoría
histórico-cultural de la actividad se basa en el rechazo a la dicotomía entre
la psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad y la legitimación
histórica de la teoría histórico-cultural de la actividad. La primera
generación se refiere a la teoría de Vygotski de la acción mediada. La segunda
generación está conectada con la teoría de A.N. Leóntiev de enfatizar la
naturaleza colectiva de la actividad humana. El modelo de sistemas de actividad
de Engeström es considerado por él como el principal logro de la tercera
generación de la teoría de la actividad histórica cultural [21].
El esquema de tres generaciones de teoría de la actividad histórico-cultural
ofrece una explicación lineal, continua, presente, descontextualizada y
oscurece las brechas, tensiones e inconsistencias en la historia de la
psicología cultural histórica y la teoría de la actividad. Desde la perspectiva
de la idea de tres generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad,
es difícil explicar la tensión entre Vygotski y Leóntiev a principios de los
años treinta.
En este punto, la idea de tres generaciones de la teoría
histórico-cultural de la actividad coincide con el "enfoque canónico"
de la psicología soviética, al considerar la teoría de la actividad como una
continuación de la psicología histórica cultural [48, 14]. Los defensores del
"enfoque canónico" sostienen que existe la "escuela de Vygotski-Leóntiev-Luria".
El ‘abordaje canónico’ del desarrollo de la ‘escuela de Vygotski-Leóntiev-Luria’
ha sido criticado por ignorar las serias diferencias entre el programa de
investigación de Vygotski y el del grupo de Járkov [78]. Los proponentes del
segundo enfoque se centran en las discontinuidades y lagunas que existen entre
los programas de investigación de Vygotski y Leóntiev. Toomela [59] dice que la
teoría de la actividad es un callejón sin salida para la psicología cultural
histórica. Martins [40] se centra no solo en la ruptura teórica que ocurrió
entre Vygotski y Leóntiev, sino también en las diferencias entre ellos
relacionadas con el posicionamiento conjetural e ideológico, derivado de los
cambios políticos en la Unión Soviética.
En el contexto de la Teoría Histórica Cultural de la Actividad (CH/AT),
tanto la versión de Rubinshtéin de la teoría de la actividad como los debates
de Leóntiev y Rubinshtéin sobre el concepto ‘actividad’ desaparecieron. La
imagen del desarrollo del concepto de actividad se simplificaría si no
tomáramos en cuenta las diferencias en cada una de estas escuelas científicas y
los debates entre ellas (por ejemplo, las diferencias de las posiciones de Galpierin
y Leóntiev).
Se puede hallar serias diferencias entre la tercera generación de la
CHAT y la anterior. Hakkarainen [26, p. 4] sostiene que la CHAT occidental
acepta "un enfoque multidisciplinario mientras que el enfoque de la
actividad rusa es más o menos psicológico". Se desarrolló un enfoque
multidisciplinario para la teoría de la actividad en el Centro de Teoría de la
Actividad e Investigación del Desarrollo del Trabajo (Universidad de Finlandia,
Helsinki) dirigido por Yrjö Engeström. La teoría de la "primera" y la
"segunda" generación de la actividad funcionó en el contexto de la
psicología como disciplina, mientras que la "tercera" generación
desarrolló un programa de investigación multidisciplinario.
La cuestión de las relaciones entre la psicología histórica
cultural de Vygotski y la teoría de la actividad de Leóntiev provoca
discusiones y controversias en las comunidades académicas internacionales. Al
analizar los debates sobre la teoría histórica cultural de la actividad en
China, Hong, Yang y Chen [27] afirman que "todavía hoy parece haber una
brecha en cómo la teoría de la actividad de Leóntiev está realmente conectada
con la teoría del desarrollo cultural-histórico de Vygotski. La gente puede
seguir preguntando: "¿Es la teoría de Vygotski lo mismo que la teoría de
la actividad?" O una pregunta similar: "¿Es la teoría de la actividad
solo una expansión de la teoría de Vygotski?" Por muchas razones, poco se publicó sobre el trabajo de Leóntiev
durante la década de 1930. Esto parecía conducir a una "zona de
vacío". En el mismo artículo se presenta una comparación teórica de los
puntos en común y las diferencias de Leóntiev y Rubinshtéin, tal como lo
discutieron los investigadores chinos [27]. Algunas diferencias entre las
versiones de Leóntiev y Rubinshtéin de la teoría de la actividad han sido analizadas
por otros autores [29; 9] (la diferente comprensión del tema de la psicología y
la relación entre internalización-externalización puede considerarse como la
más importante entre ellas.).
La presentación del legado de Vygotski, Leóntiev y Luria es parte
del mismo marco teórico: de manera similar, lo que se definió como CH/AT es
común a las tres vías de introducción de la psicología soviética en América
Latina: primero, a través de círculos marxistas que estaban cerca de los
partidos comunistas en la región; segundo, a través de un grupo de psicólogos
cubanos que hicieron estudios de doctorado en Moscú después de la Revolución
Cubana, con algunas excepciones como González Rey [17] y tercero, a través de
la psicología norteamericana, porque muchos académicos y practicantes de
América Latina se han orientado en su marco teórico.
Centrándose en la tercera vía de la introducción de la CHAT, es
útil recordar la advertencia de Martín-Baró [39, p. 20] sobre la ingestión
acrítica de teorías y métodos de la psicología de América del Norte: “La
psicología latinoamericana recurrió a su ‘Gran Hermano’, que ya era científica
y socialmente respetable y, tomando prestadas sus herramientas conceptuales
prácticas y metodológicas, esperaba obtener de la estructura de poder en cada
país, un estatus social equivalente al alcanzado por los norteamericanos”.
La CH/AT, así como otros tipos de recepción de la psicología
histórica cultural en el contexto norteamericano, se extendió rápidamente a
otros países y continentes. Sin embargo, como escribió Vygotski: “El
que toque el terreno de juego será contaminado” [70, p. 261]. Cualquiera que
tome prestadas ideas y sistemas teóricos de la psicología y pedagogía del
Atlántico Norte, "obtiene su parte del ‘tono’ de estos sistemas, es decir,
el espíritu filosófico de los autores" [70, p. 261].
De la revolución
de los archivos hasta la reconsideración de la comprensión del legado de
Vygotski en las comunidades académicas
Uno
de los obstáculos más serios para comprender la teoría de Vygotski está
relacionado con el acceso limitado a sus obras. Las Obras Escogidas de Vygotski aparecieron en la Unión Soviética en la
década de 1980 y en la década de 1990 su traducción se publicó en inglés. Sin
embargo, la colección de seis volúmenes de las obras de Vygotsky está incompleta
y no incluye muchas de sus obras como Psicología
del arte (1925), Psicología educativa
(1926), Imaginación y creatividad en la
infancia (1930), Ensayos de la
historia del comportamiento: Mono. Hombre primitivo. Niño (1930; escrito
por Vygotski y Luria), Desarrollo mental
de los niños en el proceso de la educación (1935), etc. Más de 90 reseñas
de Vygotski sobre representaciones teatrales y novelas de principios de la
década de 1920 no han sidoi traducidos a otros idiomas.
Se ha detectado diferentes tipos de errores y distorsiones en las
traducciones al inglés de las obras de Vygotski: imprecisiones, supresión de
términos o pasajes, supresión de nombres, citas no identificadas o suprimidas,
omisiones y falsificaciones [32, 64]. Estos errores y distorsiones han surgido
en diferentes momentos en el camino desde los manuscritos y trabajos publicados
hasta las ediciones soviéticas de los escritos de Vygotski y después de sus
traducciones al inglés (u otros idiomas).
Se ha producido una "revolución de archivos" en los
estudios vygotskianos. Tanto las publicaciones de los archivos privados de
Vygotski como las nuevas ediciones sin distorsiones de sus escritos han abierto
nuevas oportunidades para investigar y comprender el legado de Vygotski [79;
80; 81; 82; 83; 84]. El libro de Vygódskaia y Lifánova pinta una vívida imagen
de la vida de Vygotski [73]. Las memorias de S. F. Dobkin destacan la vida y el
desarrollo temprano de Vygotski como pensador [25]. Las revisiones de Vygotski
de representaciones teatrales y novelas
ofrecen una visión útil para comprender los cimientos posteriores de la
psicología histórica cultural [24]. Debe hacerse una mención especial a la
contribución del Journal of Russian and
East European Psychology de publicaciones de archivo recientes. Además, en
el contexto del proyecto "PsyAnima Complete Vygotsky", muchos de los
escritos de Vygotski "perdonados" se han vuelto a publicar. Este
proyecto tiene como objetivo "volver a publicar todas las obras de
Vygotski y la mayoría de las obras de los representantes del Círculo de
Vygotski" [47].
Sin embargo, por sí mismas, la nueva revelación de la vida de
Vygotski y las nuevas ediciones de sus escritos son necesarias, pero no
condición suficiente para una comprensión más profunda de su teoría. En mi
opinión, la reconstrucción creativa de la teoría de Vygotski es posible sobre
la base de la investigación de tres aspectos interconectados: a) el contexto
cultural e histórico de su aparición y desarrollo, b) la coyuntura específica
en la historia de la ciencia, el contexto científico particular y los vínculos
de la teoría histórico-cultural con otras teorías y, c) el camino de la vida de
Vygotski y el desarrollo de su programa científico durante su vida.
Contextualizar la psicología cultural-histórica en la historia de
la ciencia como un ‘drama de ideas’ permite valorar la contribución de Vygotski
en promover el conocimiento psicológico. La creatividad de Vygotski en la ciencia
es un fenómeno complejo y para su comprensión es esencial una investigación
histórica concreta de la interacción mutua de las dimensiones social, científica
y personal en el proceso de la producción de conocimiento.
Vygotski mantuvo un diálogo creativo con muchos pensadores y
tendencias diferentes en la historia de la filosofía y la ciencia, como
Spinoza, Hegel, Marx, Nietzsche y Darwin. Vygotski era "un hijo de la Edad
de Plata de la cultura y la filosofía rusa y la influencia de esto no debe
subestimarse" [67, p. 45]
De acuerdo con la representación tradicional de la teoría de
Vygotski, se le presenta como un genio solitario. Las nuevas consultas se
centran en la red personal de académicos de Vygotski. La red personal incluye
no solo a los miembros de la 'troika' (Liev Vygotski, Alexánder Luria y Alekséi
Leóntiev) o la 'piatiorka' (Alexánder Zaporózhets, Lidia Bozhóvich, Roza Liévina,
Natalia Morózova y Lía Slávina), sino también a muchos otros individuos: Leonid
Vladímirovich Zankov (1901-1977), Borís Efímovich Varshava (1900-1927),
Zhozefina Ilínichna Shif (1904-1978), Iván Mijáilovich Soloviev (1902-1986),
Nikolái Aleksándrovich Bernshtéin (1897-1982), el director de cine soviético
Serguéi Mijáilovich Eisenshtéin (1898-1948), el poeta Osip Mandelshtam, etc.
[78]. La psicología histórica cultural surgió de un diálogo con estas y muchas
otras personalidades de la red personal de Vygotski.
Muchos investigadores han contribuido esencialmente al estudio de
la vida de Vygotski y esbozan la biografía de sus ideas [33; 63; 73; 66; 30]. Sin
embargo, la investigación conceptual y metodológica del desarrollo del programa
de investigación de Vygotski sigue siendo una pregunta abierta. Los primeros
pasos en esta dirección han sido realizados por Viériesov [66]. Pero aun así,
el camino sigue abierto y los investigadores aún tienen mucho trabajo por hacer
para revelar las contradicciones en el desarrollo del programa de investigación
de Vygotski en sus diferentes etapas. Desde este punto de vista, la investigación conceptual y metodológica de la teoría
histórico-cultural como proceso del desarrollo constituye el tema más difícil y
desafiante.
Conclusión
El
legado de Vygotski se ha convertido en una fuente de inspiración para muchos
psicólogos y educadores de todo el mundo. Investigadores y educadores de
diferentes partes del mundo han aceptado muchas ideas de Vygotski y otros
psicólogos soviéticos, porque "parecían llenar ciertos vacíos y responder
preguntas importantes que hasta ahora habían quedado sin respuesta" [28,
p. 644].
El estudio reciente descubrió que existen múltiples lecturas e
interpretaciones de la teoría de Vygotski. Es más, su teoría ha sido
incorporada en un "paradigma" teórico y metodológico radicalmente
diferente. El cognitivismo, el relativismo cultural y el CHAT constituyen
diferentes marcos que han emergido en respuesta a las demandas que surgen
principalmente en el contexto del Atlántico Norte. Existe una fuerte tendencia
a la integración e incorporación de la teoría de Vygotski en la investigación
general del Atlántico Norte. Los esquemas del Atlántico Norte para la recepción
e implementación de la teoría de Vygotski se han expandido a través de países
en varias partes del mundo.
Hay al menos tres problemas principales en la recepción de la
psicología histórica cultural en la investigación del Atlántico Norte. El
primer problema está relacionado con una lectura fragmentada de ideas
particulares de Vygotski, que domina en la investigación del Atlántico Norte
sin una comprensión suficiente del programa teórico en el que se han incluido
estas ideas. Por ejemplo, algunas ideas fragmentadas como ZPD, mediación del
signo, etc., separadas de la metodología de la psicología histórica cultural
tienden a convertirse en sinónimo de la teoría de Vygotski. La comprensión dialéctica
del desarrollo humano desapareció en las principales interpretaciones de la
teoría de Vygotski como el cognitivismo,
la psicología cultural y la CHAT. Además, en las principales interpretaciones
de la teoría de Vygotski es difícil hallar la comprensión de que la teoría cultural
histórica no es un sistema cerrado de ideas que puede ser aplicado en la práctica
de una forma ya preparada, sino un proceso
dinámico, en desarrollo.
El segundo problema es con frecuencia que la expansión y
aplicación de la psicología histórico-cultural en los diferentes entornos
sociales no se conecta con la consideración del contexto social y científico de
su formación. La reconstrucción del programa teórico de la psicología histórica
cultural en el contexto social y científico de su formación puede proporcionar
un marco para delinear sus logros y limitaciones.
Además, como señala Viériesov “con el objeto de introducir la teoría
de Vygotski al mundo de la psicología los vygotskianos occidentales simplificaron
y adaptaron todo el cuadro a la tradición existente” [68, p. 290]. Muchos
investigadores y profesionales contemporáneos no han desarrollado una reflexión
crítica sobre sus propios esquemas cognitivos y sus conexiones con las
prácticas personales, colectivas y sociales.
Comprender la teoría de Vygotski requiere plantear al menos las
siguientes preguntas: ¿Por qué necesitamos la teoría de Vygotski? ¿Por qué nos
centramos en los aspectos particulares del legado de Vygotski (y no en algunos
otros)? ¿Qué intentamos hacer con las ideas de Vygotski?
La "revolución de los archivos" en los estudios vygotskianos
desafía las interpretaciones convencionales de su teoría y estimula su
reconsideración y reconceptualización. A la luz de los nuevos hallazgos como
resultado de la "revolución de archivo", ha quedado claro que el
legado de Vygotski sigue siendo "parcialmente olvidado y parcialmente
incomprendido" [68, p. 269] o como Elhammoumi argumenta "terra
incognita" [19].
La investigación futura debería centrarse en desarrollar la teoría
y metodología de Vygotski en el siglo XXI y repensar la teoría histórica
cultural desde la perspectiva de los problemas que surgen en la práctica
psicológica, educativa y social de todo el mundo. Moverse con y más allá de
Vygotski sigue siendo territorio inexplorado [3].
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