REPENSAR LA HISTORIA TEMPRANA DE LA PSICOLOGÍA POST VYGOTSKIANA:
El caso de la escuela de Járkov
Anton Yasnitsky y Michel
Ferrari
En History of Psychology 2008,
Vol. 11, No. 2, 101–121
Traducción: Efraín
Aguilar
La Escuela de Psicología de Járkov: una historia breve
La escuela
de psicología de Járkov es una de las más misteriosas e
intrigantes de la historia de la psicología mundial. La escuela consistía de un
grupo de estudiantes de Liev Vygotskiy quienes dejaron Moscú para establecer un
centro de investigación para la recién establecida Academia
Psiconeurológica Ukraniana en Járkov, capital de la Ukrania
Soviética de 1919 a 1934 (Cole, 1980; Ivanova, 2002; A. A. Leontiev, 2005; A.
A. Leóntiev, Leóntiev, & Sokolova, 2005; A. N. Leóntiev, 1986; Sereda,
1994; Valsiner, 1988; V. P. Zinchenko & Morgunov, 1994).
La
importancia del trabajo hecho por los miembros de la escuela de Járkov con dificultad
puede ser subestimada: sus estudios fueron instrumentales para hacer de la
psicología de Vygotskiy una de las escuelas psicológicas líderes hoy en el
mundo.1
1
Kozulin (1990), por ejemplo, escribe, “El trabajo de la escuela de Járkov en
psicología del desarrollo fue fundacional
para el futuro desarrollo de la psicología soviética”. Muchas ideas y conceptos formulados en Járkov devinieron
rasgos característicos de la teoría del desarrollo soviética en los años 1960.
De acuerdo con Valsiner
(1988),
“El pensamiento del grupo de jóvenes
psicólogos de Járkov en los 1930, aunque no haya resultado en una cantidad sustancial
de publicaciones en esa década, tuvo sin embargo implicaciones muy
importantes para la evolución posterior de la investigación soviética sobre el
desarrollo cognitivo. . . La importancia de la “escuela de Járkov” para el
progreso de la investigación del desarrollo en la URSS es fundamental. Las
principales tradiciones teóricas de las “escuelas de Moscú” de la escuela
soviética de psicología de los 1960 y 1970 son, en mayor o menor grado, extensiones
de las actividades de la ‘escuela de Járkov’”.
La
escuela de psicología de Járkov es quizá hoy recordada con mayor frecuencia en
el contexto de la Teoría
de la actividad de Leóntiev y su relación con la psicología de Vygotskiy (Kozulin, 1990; Van der Veer &
Valsiner, 1991) o el desarrollo posterior de teorías “independientes” por los
miembros del grupo: como la teoría de Galpierin de la formación por etapas de
las acciones mentales (Haenen, 1996; Shchedrovitskiy, 1980/2004), la psicología
del juego de Elkonin (Elkonin, 1978/2005), los estudios de P. Zinchenko sobre
la memoria involuntaria (Laktiónov & Sierieda, 1993; Mescheryakov, 2003; Sierieda,
1984, 1984/1994), la psicología de la acción de Zaporózhets (Dubovis & Jomienko,
1985; Viénguer, 1985; V. P. Zinchenko, 1995), y el trabajo sobre el desarrollo
temprano del niño (Elkonin, 1969/1995; Zaporózhets, Zinchenko, & Elkonin,
1964, 1964/1971). También hay varias descripciones de la psicología misma de la
escuela de Járkov, sin embargo, estos análisis son típicamente muy cortos y
limitados en su alcance y profundidad de análisis (Cole, 1977, 1980; Ivanova, 2002;
Sereda, 1994; Valsiner, 1988). La mayoría de las fuentes de la historia de la
escuela de Járkov están en ruso y nunca han sido traducidas.
Michael
Cole (1980) parece haber sido el primero en presentar la escuela de Járkov a
los lectores de lengua inglesa en su Introducción a
un número especial de Soviet Psychology que traía una serie de trabajos originalmente
publicados en idioma ukraniano en 1941.2 Cole da un “crudo bosquejo
de la teoría general del desarrollo de la escuela de Járkov” junto con el fondo
histórico y cultural de la escuela. Más reciente, la historia intelectual de la escuela de Járkov ha sido
cubierta con gran detalle por una serie de estudios de la psicología soviética.
Antes de considerarlos, primero presentamos una revisión de la gente
involucrada en la escuela.
2
Estos trabajos incluían: Asnin (1941b/1980), Bozhóvich y Zinchenko (1941/1980),
Galpierin (1941/1980), Jomienko (1941a/1980), Zaporózhets (1941b/1980), y
Zaporozhets & Lúkov (1941/1980).
La
Escuela de Psicología de Járkov: una revisión
La historia de la
escuela de psicología de Járkov comienza a fines de 1931 o inicios de 1932, cuando un grupo de jóvenes psicólogos
entre los más cercanos discípulos moscovitas de Vygotskiy (A. N. Leóntiev, A.
V. Zaporózhets, L. I. Bozhóvich y T. O. Guiniévskaya) partieron a Járkov, en
Ukrania, para continuar la investigación cultural-histórica bajo el liderazgo
de A. N. Leóntiev. A este grupo inicial pronto se sumaron varios investigadores
locales, entre ellos P. Ya. Galpierin, P. I. Zinchenko, V. I. Asnin, G. D. Lúkov
y K. E. Jomienko.3 Este
grupo expandido desarrolló una serie de estudios, basados en una serie de
instituciones educativas y de investigación de la ciudad. En octubre de 1935,
Leóntiev dejó Járkov por Moscú y Zaporózhets asumió el cargo de jefe del departamento
psicológico del Instituto Pedagógico Estatal de Járkov que
después devendría el principal centro de investigación de la escuela.
3
La lista de los miembros de la escuela de Járkov en los 1930, además de los
mencionados arriba, incluye a: D. M. Aranóvskaya-Dubovis, F. V. Bassin, I. G.
Dimanshtéin, E. V. Gordon, O. M. Kontsievaya, L. I. Kotlyarova, G. V. Mazurienko,
V. V. Mistyuk, A. I. Rozenblyum, N. N. Solómaja y T. I. Titarienko (A. A.
Leontiev et al., 2005). De acuerdo con la autobiografía de A. N. Leóntiev
(1999), el grupo de Járkov de 1936 a 1937 incluía 15 o 16 investigadores.
La
escuela de Járkov no fue, como se dice, una “mera denominación geográfica” (Repkin,
1998). Hubo una escuela de Járkov en el más estricto sentido del grupo de investigadores
que trabajan y viven exclusivamente en Járkov. Sin embargo, el principal problema
con tal definición de la escuela de Járkov es que su iniciador y líder A. N. Leóntiev
dejó Járkov por Moscú (y después Leningrado) tan pronto como en 1935; en la
segunda mitad de los 1930 Leóntiev viajaría con frecuencia entre Moscú, Járkov
y Leningrado, donde trabajaban varios de sus estudiantes y colaboradores. Aunque
nunca perdió contacto con sus colegas y colaboradores de Járkov, por definición
estricta, su “periodo de Járkov” terminó en algún momento alrededor de 1935 a
1936. Por otro lado, en Leningrado Daníil Elkonin quien trabajaba en estrecha colaboración
con el grupo de investigadores de Járkov (Lúkov, Leóntiev, Zaporózhets) los visitaba
para verse con ellos e incluso se identificaba a sí mismo como un miembro del
grupo.4
4
Por ejemplo, Elkonin escribió: “Después de la muerte de Vygotskiy en 1934, llegué
a estar muy involucrado con un grupo de investigación de sus colegas y
estudiantes conduciendo estudios bajo la dirección de A. N. Leóntiev en Járkov.
A inicios de 1936, en el departamento de psicología del Instituto Pedagógico de
Járkov, presenté a este grupo los primeros hechos experimentales y puntos de
vista teóricos que habían sido desarrollados por el grupo de psicólogos de Leningrado
bajo mi dirección” (Elkonin, 1978, 1978/2005).
Así,
el grupo de Járkov era el centro de un grupo de estudiosos de los cuales varios
trabajaban en diferentes ciudades soviéticas. Por ejemplo: Bozhóvich pronto se
mudó a la ciudad ukraniana de Poltava; D. B. Elkonin y F. I. Frádkina vivían y
trabajaban en Leningrado (Elkonin, 1978/2005); y A. I. Rozenblyum junto con Leóntiev
y Bozhóvich conducía estudios en Moscú (A. N. Leontiev, 1986; A. N. Leóntiev &
Rozenblyum, 1935). Todos ellos también estaban conectados con estudiosos ajenos
a los de Járkov que dirigían investigaciones en la tradición vygotskiana en
este periodo; por ejemplo, los trabajos conducidos por estudiantes y
colaboradores de Vygotskiy como N. G. Morózova, L. I. Slávina, R. E. Lévina. Zh.
Shif, B. V. Zeigárnik, cuyas ideas se desarrollaron esencialmente dentro del
mismo marco de investigación psicológica tal como lo iniciaron Vygotskiy y colaboradores.5 Desde
la perspectiva de la historia de la idea del desarrollo, parece más apropiado considerar a este amplio grupo de estudiantes de Vygotskiy, el núcleo de los que fueron
miembros de la escuela de Járkov en los 1930. Este grupo ampliado representó
una orientación vygotskiana en la psicología de los 1930, y en realidad fundó
la tradición vygotskiana en psicología después de la muerte prematura de Vygotskiy en 1934.
5
Por ejemplo, es interesante y muy ilustrativo del carácter distribuido de la
investigación científica entre los estudiantes de Vygotskiy lo que hoy
conocemos como la famosa teoría de Galpierin de la formación por etapas de las
acciones mentales que de hecho fue desarrollada en paralelo y de modo independiente
por Galpierin mismo (arriba-abajo) y por
la antigua estudiante de Vygotskiy, Slávina (abajo-arriba),quienes siguieron
una lógica similar en esencia de la investigación científica desde muy
diferentes perspectivas (Chudnovskiy, 1998; Shchedrovitskiy, 1980/2004).
La
historia de este periodo de la escuela de Járkov acaba súbitamente en el verano
de 1941 cuando estalló la guerra entre la Alemania nazi y la URSS. En el periodo
de la posguerra, la investigación se reanudó en Járkov y Moscú y los estudios
tempranos hechos en los 1930 llegaron a ser instrumentales para las principales
vías de la investigación psicológica desarrollada en la tradición vygotskiana al
comenzar 1955 y seguir hasta hoy. Por ejemplo, hallamos estudios sobre la
psicología de la memoria (P. I. Zinchenko), del movimiento, de la percepción
(Zaporózhets, Leóntiev, V. P. Zinchenko), del desarrollo emocional (Zaporózhets,
Bozhóvich), de la personalidad (Bozhóvich), del juego (Elkonin) y el
aprendizaje (Elkonin & Davuídov). También hallamos la teoría de la formación
por etapas de las acciones mentales (Galpierin, Slávina, Taluízina), así como
las teorías integrales de la psicología de la actividad (Leóntiev) y la acción (Zaporózhets).
La característica esencial de estos programas de investigación aparentemente
diferentes e independientes de los antiguos estudiantes de Vygotskiy, que los
hace extensiones de la psicología vygotskiana, es la interrelación de sus problemas
de investigación y sus métodos de investigación científica; sin embargo, para
entonces varios miembros del grupo se habían trasladado a Moscú.6
6
De hecho, la historia de las “migraciones” de la escuela de Járkov después de
la guerra fue un poco más complicada que
eso. Varios investigadores se mudaron a Moscú donde fueron empleados en el Departamento
de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú y en otras instituciones de
investigación (Galpierin, Zaporózhets, Guiniévskaya y Bozhóvich), Lúkov dejó Járkov
por Leningrado, Elkonin dejó Leningrado por Moscú, mientras que otros
permanecieron en Járkov trabajando sobre todo en el Instituto Pedagógico
Estatal de Járkov y en el Instituto Járkov de Lenguas Extranjeras.
El
significado de la Escuela de Járkov
Vale la pena
mencionar dos temas discutibles que con frecuencia surgen al discutir el
desarrollo de la escuela de Járkov: la separación de los jarkovitas
de Vygotskiy, y el papel de la escuela de Járkov en el
desarrollo de la escuela psicológica de Leóntiev.
¿La
escuela de Járkov contra Vygotskiy? Quizá es la más frecuente referencia
a la escuela de Járkov hallada en el contemporáneo discurso académico en el
contexto de la discusión de la posterior “vida de las ideas” de la obra de Vygotskiy
(Kozulin, 1990). En este contexto, la escuela de Járkov es con frecuencia
criticada por su separación de Vygotskiy e incluso por la distorsión de sus
ideas originales.7
7
Así, por ejemplo, Jaan Valsiner señala que la “escuela de Járkov públicamente
se declaró separada de la tradición vygotskiana” (Valsiner, 1988). Kozulin
(1990) asimismo describe la actitud de los jarkovitas
hacia el legado científico de su maestro como “actitud
ambivalente del grupo de Járkov hacia la teoría de Vygotskiy”, su rechazo a las
ideas de su maestro”, su desacuerdo con Vygotskiy y con la “desviación de su
programa de investigación”.
El
análisis de Kozulin sobre las interrelaciones entre la teoría de Vygotskiy y la
contribución de la escuela de Járkov afirma que el posterior desarrollo de las
ideas originales de Vygotskiy a través de sus estudiantes reveló importantes lagunas
en su teoría. Kozulin subraya que los estudiantes de Vygotskiy en Járkov “desarrollaron
la teoría de Vygotskiy pero también abandonaron algunas de sus ideas iniciales...
La demarcación entre el legado de Vygotskiy y las ideas teóricas de la escuela
de Járkov ocurrió con la evaluación del
papel de las acciones externas en la formación de las funciones mentales”
(Kozulin, 1984). De acuerdo con esto, la teoría cultural-histórica de Vygotskiy
enfatizaba la mediación cultural como el mecanismo del desarrollo humano, y
permitía tres grandes clases de mediadores: signos y símbolos, actividad individual
dirigida al objeto y relaciones interpersonales. Mientras que la idea clave de
la investigación vygotskiana en la primera mitad de los 1930 estudiaba el
primer tipo de mediación (esto es, el papel mediador de signos y símbolos), el
grupo de Járkov se enfocaba en las actividades individuales. El papel y lugar
de ambas herramientas psicológicas simbólicas y la comunicación interpersonal en
el desarrollo humano fueron supuestamente minimizados y sub representados en la
agenda de investigación de la escuela de Járkov (Kozulin, 1990). La crítica de P.
Zinchenko a Vygotskiy, publicada en su artículo de 1939 sobre los mecanismos del
recuerdo (P. I. Zinchenko, 1939a, 1939a/1983), es por lo común referido en este
contexto como evidencia clara, e incluso como manifiesto, de la separación
formal de la escuela de Járkov de la teoría de Vygotskiy.8
8
Por ejemplo, Kozulin (1990) califica el artículo de P. I. Zinchenko’s 1939 como
una “crítica a gran escala de la teoría de Vygotskiy como tal”.
Liderazgo
de Járkov y teoría de la actividad de Leóntiev. La
contribución científica del grupo de Járkov también es con frecuencia discutida
en el contexto del desarrollo de la teoría de la actividad de Leóntiev. La
tendencia a referirse al grupo de Járkov como la “escuela de Leóntiev” se puede ver en las
publicaciones académicas psicológicas y educativas de Rusia y el extranjero (Sokolova,
2001; Voiskunskiy, Zhdan, & Tijomírov, 1999). Estos estudios ven el desarrollo
de la psicología vygotskiana a través de la lente de lo que llegó a ser
conocido como “la teoría de la actividad de Leóntiev”. El protagonismo de Leóntiev
en la interpretación y subsecuente desarrollo de la psicología de Vygotskiy es
enfatizado invariablemente. Una consideración cuidadosa de la evidencia histórica,
sin embargo, muestra que tal historia no es tan simple. En su artículo sobre la
vía creativa de su padre, A. A. Leóntiev (psicolingüista e historiador de la
psicología), comenta que, aunque A. N. Leóntiev sin duda fue líder del grupo de
Járkov— liderazgo reconocido y admitido por todos sus colegas—el marco de la
investigación de la escuela de Járkov “fue creado por una mente colectiva” (A.
A. Leóntiev, 1983)9 que continuó el trabajo de Vygotskiy. De hecho,
los estudios realizados por A. A. Leóntiev, D. A. Leóntiev, V. Davuídov, L.
Radzijovskiy, V. Zinchenko, B. Mescheryakov y otros, enfatizan la continuidad
entre la línea de investigación iniciada por Vygotskiy, Luria y Leóntiev, y
aquellas desarrolladas por sus estudiantes y seguidores. Pero típicamente, los
investigadores analizan ya sea las raíces vygotskianas de la teoría de la
actividad en psicología (Davydov & Radzikhovskii, 1980/1985; A. N. Leontiev,
1967, 1967/1983; Sokolova, 2001) o el componente cultural– histórico de los estudios
hechos oficialmente dentro del programa de investigación de la teoría de la
actividad (Mescheryakov, 2003; V. P. Zinchenko, 2001; V. P. Zinchenko &
Veresov, 2002).10
9
Más tarde A. A. Leóntiev (2005) se extiende en esto: “Después de todo, ¿cuál
fue el papel personal de Leóntiev en los
trabajos del grupo de Járkov? Empecemos con decir que él estuvo constantemente
en Járkov hasta fines de 1934 e inicios de 1935, después regresó a Moscú y solo
ocasionalmente pasó algún tiempo en Járkov. . . E incluso después de que
permaneció, como se dice en psicología social, líder “instrumental” y
“experimental” del grupo. Es él [Leóntiev] quien dio las bases teóricas y
metodológicas para todo el trabajo experimental de los jarkovitas. Esto no
quita nada al papel jugado por otros miembros del grupo, como Zaporózhets o P.
I. Zinchenko. La “psicología de Járkov” fue creada a través de un esfuerzo colectivo, pero Leóntiev siempre estuvo en el centro de las
actividades jarkovitas. Todos ellos reconocieron esto y lo señalaron en sus (por
desgracia, no del todo numerosas) publicaciones”.
10
Curiosamente, con respecto a la notoria crítica de P. I. Zinchenko (1939a/1983)
a Vygotskiy, V. P. Zinchenko (2001) arguye que “por aquellos tiempos esta
crítica era suave comparada con la crítica reinante, los artículos
denunciatorios escritos sobre Vygotskiy incluso cuando vivía”, mientras
Mescheryakov en su análisis contextual del texto demuestra que lo construido
siempre como “ataque a la teoría de Vygotskiy” (Kozulin, 1990) en efecto fue la
apología del autor que había sido prohibido desde hacía ya varios años
(Mescheryakov, 2003).
Otros
estudiosos enfatizan el papel principal de Zaporózhets en la psicología de Járkov
en la segunda mitad de los 1930. Zaporózhets comenzó una investigación colaborativa con Leóntiev sobre el origen de
la mente en la filogenia (ver Viénguer, 1985), y pronto inició un programa de
investigación independiente que desarrolló bajo su guía en el departamento de psicología del Instituto
Pedagógico Estatal de Járkov. Por lo general, el papel de
Leóntiev en la investigación hecha en Járkov es algo exagerado — en particular
después de su partida a Moscú. Luego del regreso de Leóntiev a Moscú, Zaporózhets
actuó como el verdadero líder de la escuela. Fue Zaporózhets quien coordinó los
varios proyectos de investigación conducidos en una serie de organizaciones de Járkov
en aquel tiempo, y “cimentó” la escuela como unidad de investigación (V. P.
Zinchenko, 2003a).
El
liderazgo intelectual de Leóntiev en el grupo también es cuestionable cuando se
considera la historia de la teoría de Galpierin sobre la formación de las
acciones mentales por etapas, formulada en los 1950 con base en su
investigación teórica original. Asímismo considerar los estudios empíricos y
aplicados de Slávina (otro miembro del original “grupo de los cinco” de los
estudiantes de Vygotskiy) (Shchedrovitskiy, 1980/2004). Es de interés analizar
los desacuerdos entre los antiguos participantes de la escuela de Járkov que
pueden haberse originado en el periodo de Járkov (Shchedrovitskiy, 1980/2004). Hubo,
por ejemplo, cierta tensión entre los puntos de vista de Leóntiev y Bozhóvich sobre
los aspectos afectivos y motivacionales de la consciencia humana y sobre los
métodos de la investigación empírica de problemas asociados.11 Considerar,
también, el famoso debate no oficial sobre el desarrollo prospectivo de la
teoría de la actividad entre figuras mayores del grupo de Járkov tales como Leóntiev,
Luria, Zaporózhets, Galpierin y Elkonin que ocurrió en el departamento de Luria
en Moscú en 1969, unos 30 años después, cuando cada uno de los participantes había
para entonces fundado su propio programa de investigación y dejado una prominente
escuela en psicología.12 Esa discusión, publicada por vez primera
hace relativamente poco tiempo (en 1990) revela los desacuerdos sustanciales entre
el grupo de fundadores y principales defensores de la teoría de la actividad psicológica
que aparentemente data desde la historia temprana de sus investigaciones en
colaboración (Elkonin, 1969/1995; Galperin, 1969/1995; A. N. Leontiev,
1969/1995; Zaporozhets, 1969/1995; V. P. Zinchenko, 1969/1995).
11
Por ejemplo, son bastante características de la línea principal de la crítica a
Leóntiev las notables observaciones hechas por Bozhóvich—quizá la única de los
estudiantes de Vygotskiy (y antigua miembro de la escuela de Járkov) quien expresó
críticas explícitas y públicas a la teoría de Leóntiev— acerca de los estudios sobre
las necesidades y la motivación. Bozhóvich observa que aunque el “estudio experimental
de las necesidades y motivos fue iniciado en la psicología nacional por A. N.
Leóntiev y sus estudiantes (L. I. Bozhóvich, A. V. Zaporózhets y otros) en los
1930, la investigación fue realizada en Járkov con estudios posteriores en Moscú”.
Respecto a la crítica a Leóntiev, Bozhóvich
observa sarcásticamente que “Por lo general, en la teoría de Leóntiev, así como
en el trabajo de muchos otros psicólogos, el análisis del proceso psicológico
adecuado del desarrollo de las necesidades como una transición hacia nuevas
formas cualitativas, parecía estar más allá del alcance de la investigación
psicológica. Este problema es uno que él [Leóntiev] intenta en el plano abstracto-teórico,
al hacer uso del istmat [materialismo histórico] siempre que no tiene datos empíricos
concretos. Esto se entiende pues en este campo los datos experimentales en los
que él podría apoyarse son muy escasos”. Y además, “el fracaso de Leóntiev para
hallar la solución ingeniosa del problema psicológico del desarrollo de las necesidades,
en mi opinión, resultó de su imposibilidad para encontrar la solución correcta de
otro problema central de la psicología —el
problema de la interrelación del afecto y la consciencia” (Bozhóvich,
1972/1997).
12
V. P. Zinchenko, hijo de P. I. Zinchenko y ya un psicólogo bien conocido en
aquel tiempo, también participó en el encuentro.
Una
visión más equilibrada del tema del liderazgo intelectual en el grupo de Járkov,
creemos, es considerar esta escuela como un grupo de investigadores con una ‘inteligencia
colectiva’ altamente distribuida; el grupo estaba esencialmente auto organizado
y auto controlado más que dominado por una sola personalidad fuerte.13 Lo
que caracteriza al grupo como un todo es la visión compartida de todos los
objetivos y los métodos de investigación psicológica, basados en su claro marco
vygotskiano. Esto lo vemos con claridad en la propia revisión de Leóntiev sobre
la investigación empírica hecha en la escuela de Járkov.14
13
Al discutir la “escuela de Leóntiev”, V. P. Zinchenko (1993) subraya que él “no
se refiere en lo absoluto a ella [la escuela] como una sola unidad”. La razón
es que “Galpierin, P. I. Zinchenko, Zaporózhets, Luria y Elkonin han fundado
cada uno un campo psicológico nuevo y sus propias escuelas científicas dentro
de los límites (o, quizá, ¿más allá de los límites?) de la teoría de la
actividad psicológica”. Estas teorías son muy poco identificadas con la teoría
de la actividad, o más bien, con el enfoque de la actividad en occidente. De
hecho, dice Zinchenko, “a pesar de la considerable divergencia de sus intereses
científicos ellos muy situacional aunque voluntariamente aceptaron cierto código cultural psicológico,
es decir, la auto atribución como la escuela de L. S. Vygotskiy—A. N. Leóntiev—A.
R. Luria. Sin embargo, todos ellos entendieron que había por lo menos dos
paradigmas científicos detrás de este código: la psicología cultural-científica
y la psicología de la actividad. Y cada uno de ellos estuvo secuencial o
simultáneamente trabajando en ambos. Sospecho que fue la gran diversidad de su talento
e intereses más la extraordinaria habilidad diplomática y organizativa de A. N.
Leóntiev, lo que cimentó este complejo organismo científico, al proporcionarle
su estabilidad todo el tiempo, comenzando desde [el periodo de] Járkov hasta la
primera década de existencia del departamento de psicología en la Universidad
Estatal de Moscú (es decir, hasta la muerte de Leóntiev en 1979). No solo lo
cimentó, sino que atrajo también a nuevos investigadores. También fue una
escuela en el sentido que no había mediocridad entre ellos. Todos tenían
diferentes papeles dentro de la escuela. . .” (V. P. Zinchenko, 1993).
14
Igual de ilustrativa es la descripción de Elkonin sobre una corriente de
investigación de la escuela vygotskiana en los 1930, que presentó en su Psicología del Juego, a saber: “Una
característica muy importante de las investigaciones . . . hechas por los
psicólogos que fueron discípulos de Vygotskiy era que no estaban dirigidas por
una sola voluntad o una sola mente, ni hicieron todo el trabajo en un solo
centro organizativo, y así no lo desarrollaron dentro de una secuencia lógica particular
en la cual las lagunas de nuestro conocimiento desaparecieron una por una en el
área desconocida del juego infantil. Sin embargo, este fue un esfuerzo grupal
unido por los principios teóricos comunes que Vygotskiy delineó y cada uno de
ellos hizo su contribución al desarrollo posterior del área. Por supuesto, debido
a la fragmentación, no todos los problemas fueron cubiertos por su
investigación teórica y experimental y aún permanecen muchas lagunas” (Elkonin,
1978/2005).
Estudios
empíricos de la escuela de Járkov
Valsiner (1988) señala
que el “credo general de la ‘escuela de Járkov”” es el estudiar las condiciones
del desarrollo bajo las cuales tiene lugar el desarrollo cognitivo. Hay tres
tipos de condiciones del desarrollo: (1) condiciones relacionadas con las
acciones del niño con los objetos físicos; (2) condiciones relacionadas con la
interacción del niño con sus pares —adultos en particular, y (3) prácticas reflexivas
y meta cognitivas como un factor del desarrollo humano. Valsiner (1988) arguye que
los tres tipos fueron investigados en la escuela de Járkov. Como ejemplo del
primer tipo de estudio, Valsiner discute el estudio piagetiano de Zaporózhets y
Lúkov sobre las habilidades del niño para explicar los objetos que flotan y el
fenómenos físico asociado (Zaporózhets & Lúkov, 1941, 1941/1980, 1941/2002).
Como ejemplo del segundo tipo de estudio de las condiciones del desarrollo,
considera el estudio de Zaporózhets —tomado de la psicología Gestalt— de niños
con problemas auditivos y del habla actuando bajo condiciones de trabajo que
involucraban el uso de una palanca para obtener un objeto (Zaporózhets, 1936,
1939, 1939/1986). Ejemplo del tercer tipo de estudio de condiciones, en las que
las habilidades en ciernes del niño para reflexionar sobre sus propias acciones
y pensamientos proporcionan una condición para el desarrollo ulterior, son los
estudios de Asnin de la transferencia de conocimiento (Asnin, 1941b, 1941b/1980),
incluida su discusión sobre la fiabilidad de los experimentos psicológicos (Asnin,
1941a, 1941a/1981). Asimismo, el estudio de Jomienko del pensamiento mágico-visual
(Khomenko, 1941a/1980, 1941b), el uso de las metáforas por el niño (Jomienko,
1941c) y el estudio de Bozhóvich y Zinchenko de la adquisición de los niños del
conocimiento escolar (Bozhóvich & Zinchenko, 1941, 1941/1980), entre otros.
El
programa de investigación de Járkov. Se
ha escrito algunas evaluaciones sintéticas tempranas e importantes del trabajo de la escuela de Járkov.
En particular, A. A. Leóntiev (1983) discute dos corrientes de investigación
que fueron desarrolladas en la obra tardía de Vygotskiy a inicios de los 1930. La
primera fue la investigación del problema de la interrelación del habla (comunicación)
y la acción dirigida al objeto. La segunda fue un ciclo de estudios sobre la
estructura interna del significado, su desarrollo y el papel del significado en
la formación y funcionamiento de la consciencia. El primero fue desarrollado
por Vygotskiy y colaboradores en sus estudios de la formación del concepto, y
el desarrollo de la estructura psicológica del significado y la generalización.
De acuerdo con A. A. Leóntiev, el segundo fue anunciado, pero nunca
desarrollado por el propio Vygotskiy. Sin embargo, en los 1930, el análisis
sistemático del problema de la “actividad práctica y la consciencia” devino la
principal corriente de investigación de la escuela de Járkov (A. A. Leóntiev,
1983).
La
única revisión y periodización relativamente extensa de la agenda de
investigación de la escuela de Járkov asequible a la fecha, se la debemos a las
notas telegráficas de los archivos de A. N. Leóntiev elaboradas, según se
reporta, alrededor de 1940 a 1941 y
publicadas por su hijo A. A. Leóntiev en 1988 por vez primera como Materiales
sobre la consciencia (A. N. Leontiev, 1940-41/1994).
Éste es un importante documento sobre la historia de la escuela de Járkov, pues
proporciona una explicación coherente y detallada de la investigación de la
escuela y una periodización de su historia. Este trabajo fue discutido en una
serie de artículos publicados en su mayoría en la última década de la investigación
historiográfica (Ivanova, 2002; A. A. Leóntiev, 1983, 2005; A. A. Leóntiev et
al., 2005; Sokolova, 2001).15 Pero, como otras
publicaciones recientes del material de archivo de Leóntiev de aquel tiempo (A.
N. Leóntiev, 1933/1994, 1938), este documento nunca fue preparado para publicación
por su autor. De hecho, el artículo es una serie de notas personales que Leóntiev
hizo para sí y no está claro si alguna vez se iba a publicar en cualquier
formato. El texto es muy mediocre y fragmentario, con muchas abreviaturas,
correcciones y revisión de ideas. Varias partes del texto parecen haber sido
escritas en diferentes momentos durante un considerable periodo de tiempo.
15
Una revisión detallada de los principales temas y problemas de investigación de
la escuela es también proporcionada por V. P. Zinchenko en un trabajo más reciente
sobre la escuela de Járkov (V. P. Zinchenko, 2003b). De acuerdo con V.
Zinchenko, las principales líneas de investigación de la escuela de Járkov son:
(1) las más simples acciones mediadas por herramientas en el niño (Galpierin);
(2) acciones sensoriales, incluida la sensibilidad al color de la piel de una
palma humana (Asnin, Zaporózhets, Leóntiev); (3) habilidades motoras, incluidas
aquellas formadas de modo inconsciente (Asnin); (4) acciones mentales formadas
en el contexto del pensamiento visual-operacional (visual-motor) y lógico
(discursivo) (Asnin, Zaporózhets, Jomienko); (5) formación de la imagen bajo condiciones
de percepción activa y pasiva (Guiniévskaya, Kotlyarova); (6) acciones mnemónicas
bajo condiciones de recuerdo voluntario e involuntario (Zinchenko); (7) génesis de la percepción
estética del niño (Aranóvskaya, Zaporózhets, Jomienko); (8) consciencia
lingüística durante el juego de preescolares (Lúkov); y (9) desarrollo del
pensamiento conceptual del niño (Kontsievaya).
El
artículo de Leóntiev puede ser dividido en dos partes, la primera es una
perspectiva “teórica” sobre el problema de la consciencia en la investigación psicológica,
la otra es una revisión de una serie de estudios empíricos a lo largo de las
líneas formuladas en la primera parte. La segunda parte es de hecho una revisión
general de la investigación de la escuela de Járkov hecha en el periodo de 1932
hasta “después de 1936” (en sus Materiales Leóntiev
no indicó el final del periodo observado).
En
la primera parte, Leóntiev discute el problema de la consciencia en psicología
y la llama el principal objeto de la psicología como ciencia, justo como lo era
para su maestro, Vygotskiy, a lo largo de toda su carrera en psicología.
“Ya que la consciencia es la
forma principal, distinta de la psique humana”, – escribe Leóntiev - “por lo
tanto, la psicología de un hombre es necesariamente una ciencia concreta sobre
la consciencia . . . La psicología debe desarrollar la teoría psicológica de la consciencia. . . . Esta es la más importante
tarea —decisiva para todo el futuro de la investigación psicológica. A menos que
este problema sea resuelto, la psicología no puede decir que es una ciencia
genuina y no puede abandonar la vía prehistórica de su desarrollo para entrar
en el ancho camino de su historia” (A. N. Leontiev, 1940-41/1994).
En
la segunda parte, Leóntiev identifica cuatro ciclos de la investigación del
grupo de Járkov a partir de 1932. Los primeros dos ciclos son los periodos más documentados
a fondo —cerca de seis páginas en la publicación de 1994 de los Materiales de Leóntiev.16 Por
contraste, los segundos dos ciclos (de 1935 en adelante) son muy someramente
revisados en casi media página. A. A. Leóntiev (2005) da una sucinta revisión
de esta periodización, fiel al original. En suma, usamos la periodización de Leontiev
de la historia de la escuela presentada en sus Materiales
sobre la consciencia (A. N. Leontiev, 1940-41/1994) y
su análisis es presentado en una serie de artículos recientes (Ivanova, 2002;
A. A. Leóntiev, 1983, 2005; A. A. Leontiev et al., 2005; Sokolova, 2001).17
17
Es muy lamentable que hay varios errores en la traducción al inglés de la
periodización de A. N. Leóntiev sobre la historia de la escuela de Járkov. En
particular, la sustitución errónea del nombre del investigador de la escuela de
Járkov V. I. Asnin por el nombre de V. I. Lenin en el artículo recién publicado
por Alekséi A. Leóntiev (2005).
El
primer ciclo de investigación (1932–33) tocó el problema “imagen-proceso”. Aquí
hallamos estudios de la relación entre habla e intelecto práctico (Bozhóvich,
1935b, 1935b/2006), pensamiento discursivo y el desarrollo del significado en
el preescolar (Zaporózhets, Bozhóvich) y el concepto de dominio durante el
estudio (A. N. Leóntiev, 1935a, 1935a/1983, 1935a/1995). El primer experimento de
P. I. Zinchenko sobre el olvido (P. I. Zinchenko, 1937, 1939b) y el diseño de Zaporózhets
del problema “percepción como acción” también pertenecen a este periodo. El
resultado de este ciclo fue, primero, la nueva comprensión que la transferencia
no solo es un indicador, sino también un mecanismo de la formación del concepto
a través de la comunicación. En suma, se propuso dos diferentes tipos de transferencia
que corresponden a dos niveles diferentes de comunicación, es decir, la aplicación
de una acción práctica en una situación y como un proceso discursivo.
16
Otra fuente importante del primer ciclo de investigación es la Plática con Vygotskiy del 12
de octubre de 1933, también un documento de archivo del cuaderno de notas de Leóntiev
(A. N. Leóntiev, 1933/1994).
El
segundo ciclo de investigación (1934 –35) estuvo dirigido a hacer “desde afuera”
los procesos estudiados y seguirlos en la actividad externa. Aquí los problemas
principales involucran herramientas como objetos para los que se establece un
uso desarrollado socialmente. La herramienta se distingue de los medios para un
fin (es decir, como subordinada a la “psicología
natural”). Este periodo destacó los estudios de Galpierin (Galpierin, 1936, 1936/1980)
y el trabajo de Zinchenko y Asnin, así como el de Zaporózhets (1936, 1939, 1939/1986) y Bozhóvich.
La conclusión de estos estudios fue que “dominar una herramienta —como dominar
un significado— significa dominar un proceso, una operación. No hay ninguna diferencia
si esto tiene lugar en la comunicación o en la “invención” (A. N. Leontiev, 1940-41/1994).
La
principal idea del tercer ciclo de investigación (1935–36) es: “La clave de la morfología
de la consciencia está en la morfología de la actividad”. Aquí hay referencia
al trabajo de Asnin, Guiniévskaia, Mistiuk, Jomienko y otros, pero sobre todo a
G. D. Lúkov, quien demostró experimentalmente las interrelaciones de la
actividad teórica y práctica al estudiar la consciencia durante el juego (Lúkov,
1937, 1939). La investigación de Asnin (1941b, 1941b/1980) y P. I. Zinchenko (1937)
desarrolla la idea de la estructura de la actividad.
El
cuarto ciclo de investigación (1936–41) está basado en la premisa “todos los
procesos internos están construidos de acuerdo con un modelo de actividad externa,
y tienen la misma estructura”. Son mencionados una multitud de estudios, primero
entre ellos los de P. I. Zinchenko (1939a, 1939a/1983) sobre la memorización involuntaria
contrastada con la acción mnemónica, los de Zaporózhets
(1941a, 1941a/1986) sobre la percepción como acción, así como un amplio rango
de estudios sobre la percepción del arte.
Más
estudios en Járkov no captados por la revisión de Leóntiev. Leóntiev
presenta la historia de la investigación de la escuela de Járkov de un modo
lineal, comenzando por la teoría psicológica temprana de Vygotskiy (Vygotsky,
1925/1999) y dirigiéndose hacia una nueva comprensión del problema de Vygotskiy
sobre la consciencia como un objeto de la investigación psicológica objetiva. Sin
embargo, una consideración global de los estudios hechos en Járkov muestra que
el reporte de Leóntiev sobre la investigación hecha en esa escuela está lejos
de ser completa y exhaustiva. En nuestro análisis identificamos varias áreas de
investigación que no están cubiertas por Leóntiev en sus Materiales
sobre la consciencia:
1. La relación entre la
investigación sobre la formación de conceptos hecha en Járkov y el trabajo
similar hecho en paralelo bajo la supervisión de Vygotskiy a inicios de los 1930
por sus colaboradores Shif, Zeigárnik, Menchínskaya, Zankov (por ej., Shif,
1935).
2. El ciclo de estudios sobre
la sensibilidad de la piel al color conducidos en Járkov por Asnin y Zaporózhets
(1941a, 1941a/1986; ver también A. N. Leóntiev, 1940, 1940/1981), así como
experimentos con animales como el estudio de Zaporózhets y Dimanshtéin en
peces, y el de Leóntiev, Bassin & Solómajas en daphnias (A. N. Leontiev,
1940, 1947, 1947/1981) no mencionados en los Materiales sobre
la consciencia de Leóntiev.
3. El sabor defectológico
de las primeras investigaciones en la escuela de Járkov, ejemplificadas
por la tesis de Zaporózhets sobre niños sordomudos —lo que sugiere posibles conexiones entre el trabajo de Vygotskiy
y el de los investigadores de aquella escuela pionera de la typhlo-surdo-pedagogía
(esto es, el sostén del desarrollo normal humano cultural de
niños ciegos, sordos y mudos) desarrollada en Járkov por el eminente académico ruso
y ukraniano I. A. Sokolyanskiy, primer director del Instituto Ukraniano de Investigación Científica (A. N.
Leontiev, 1947/1980; Luria, 1940/1980; Rau, 1940/1980).18
18
De modo notable, varios miembros de la escuela de Járkov, como V. I. Asnin, G.
D. Lúkov y P. I. Zinchenko, prepararon sus tesis en la escuela de graduados de
esta institución. Incidentalmente, un análisis a profundidad de la línea de
investigación defectológica es muy importante para entender el desarrollo de la psicología de Vygotskiy. Muchos de los
colaboradores y estudiantes de la primera generación de Vygotskiy desarrollaron
después la tradición defectológica de la investigación psicológica vygotskiana. Este es el caso de
tres de los originales “tres más cinco” asociados de Vygotskiy (es decir, A. R.
Luria, N. G. Morózova y R. E. Lévina) así como de sus posteriores estudiantes (Zh.
I. Shif, B. V. Zeigárnik, R. M. Boskis, etc.).
4. La investigación sobre
percepción estética, supervisada por Zaporózhets, entonces jefe del
departamento de psicología del Instituto Pedagógico Estatal de Járkov (Aranóvskaya,
1940, 1945; Guinévskaya, 1941; Jomienko, 1940, 1941a, 1941c; Kontsevaya, 1941;
Mistyuk, 1941; Titarienko, 1941; Zaporózhets, 1941a, 1948, 1949, 1949/1986). Es
de particular interés señalar cómo Leóntiev
pasa por alto la gran similitud entre los estudios sobre percepción estética
supervisados por Zaporózhets y la obra temprana de Vygotskiy (1926/1968) sobre
la psicología del arte. Esos estudios establecen una relación directa entre los
estudios de la escuela de Járkov sobre el desarrollo estético del niño y los principios
básicos de la psicología cultural-histórica de Vygotskiy sobre la consciencia. Además,
los estudios posteriores en Rusia subrayaron el papel de Zaporózhets en la
investigación sobre la percepción estética (Dubovis & Jomienko, 1985), el
desarrollo de la personalidad (Aranóvskaya-Dubovis & Zaika, 1995) y la transición
de la acción sensorial a la emocional (V. P. Zinchenko, 2006).
5. El periodo de la posguerra
de la historia de la escuela de Járkov está representado por los estudios sobre
el desarrollo de la disciplina, la voluntad, la motivación y los principios
morales en el niño. Esos estudios fueron conducidos por el grupo de V. I.
Asnin, quien llegó a ser jefe del departamento de psicología del Instituto Pedagógico
después de Zaporózhets (Asnin, 1956; Zaporózhets & Zinchenko, 1960). Este
ciclo de estudios fue probablemente concebido y aun llevado a cabo antes de la
Guerra, quizá durante el “cuarto ciclo” de investigación de Leóntiev, y también
pudo ser incluido en cualquier historia intelectual completa de la escuela de
psicología de Járkov. Por cierto, los estudios de posguerra del desarrollo de
la personalidad son paralelos a estudios muy similares hechos por otros estudiantes
de Vygotskiy en Moscú; por ejemplo, los antiguos miembros de la escuela de Járkov
como Bozhóvich y sus colaboradoras Slávina, Morózova y Blagonadiózhina.
6. El estudio de Galpierin sobre
la psicología del set (Galpierin, 1941, 1941/1980,
1945) y la posible relación de sus investigaciones con las llevadas a cabo en
esa época por D. N. Uznadze en la
escuela de psicología de la Universidad Estatal de Tbilisi, Georgia. Hasta
donde sabemos, el interés aparente de Galpierin por el estudio del set en su obra temprana ha pasado bastante
inadvertido en occidente.19 Especulamos que la influencia de la
escuela georgiana de psicología sobre la de Járkov es la fuente de la última
investigación de F. V. Bassin, miembro de la escuela de Járkov en los 1930 y eminente académico que trabajó sobre los problemas
de la consciencia, lo inconsciente y
lo no reconocido (Bassin, 1969). Las posibles
relaciones entre las escuelas de Járkov y Georgia parecen haber sido más
profundas si consideramos la investigación sobre la formación de conceptos
hecha en la escuela georgiana por aquel tiempo, en paralelo con los estudios vygotskianos
sobre este mismo tema (Natadze, 1938/1980; Uznadze, 1929/1980; Vygotsky, 1986).
19
Esto puede ser explicado por un error de traducción del término original usado por
Galpierin en su artículo de 1941 publicado en ukraniano: el término original “nastanova” (en ruso, “ustanovka,” “Einstellung” en alemán), fue
traducido como “orientación” más que “set”. Tal traducción parece bastante legítima con respecto a las
ideas de Galpierin desarrolladas en los 1950 y después, pero difícilmente puede
ser justificada a la luz de sus puntos de vista en los 1930.
La
teoría de Galpierin sobre la formación por etapas de las acciones mentales: estudio
de caso. Quizás el reporte asequible más detallado del legado
científico de la escuela de Járkov es el análisis de G. P. Shchedrovitskiy
(1980/2004) del desarrollo de la teoría de Galpierin sobre la formación de las
acciones mentales por etapas. A pesar del enfoque en apariencia estrecho de una
sola teoría asociada con el trabajo del periodo posguerra de un solo autor, la
obra de Shchedrovitskiy es un ejemplo excelente de cómo situar la historia intelectual
de la escuela de Járkov en relación a Vygotskiy.
Como
lo muestra Shchedrovitskiy, no sabemos aún la real cronología del desarrollo de
las ideas de Vygotskiy. Shchedrovitskiy discute Pensamiento
y habla de Vygotskiy (1934)
como la presentación de ideas desarrolladas mucho antes de 1934. Por ejemplo, el
estudio de la formación del concepto en el niño (presentado en el quinto
capítulo del libro) fue completado en realidad en 1928 por el colaborador de
Vygotskiy Sájarov. Por otro lado, una gran cantidad de obras tardías de Vygotskiy
permaneció aislada de la corriente principal de la psicología vygotskiana. En
efecto, las tensiones entre las ideas de los tres líderes reconocidos de la
ciencia psicológica en ese momento (Vygotskiy, Leóntiev y Rubinshtéin) se
reflejan en los conflictos entre el Vygotskiy temprano y el tardío Leóntiev, entre
P. Zinchenko, Rubinshtéin y Vygotskiy, y entre Elkonin y Rubinshtéin. (Este tema aún permanece
bastante inexplorado.) Además, mientras las ideas de Vygotskiy, Leóntiev y
Rubinshtéin son discutidas de modo típico en relación a la historia de la
psicología tal como se desarrolló en los 1930, la investigación y el pensamiento
de Zaporózhets, Bozhóvich y Elkonin (entonces prominentes figuras de la
psicología vygotskiana) nunca ha recibido una evaluación adecuada en la
historiografía de la psicología.
Shchedrovitskiy
escribe:
“Me atrevería a decir que la
clave para entender lo que se logró realmente en la escuela de Vygotskiy da una
idea de lo que sucedió en seguida, más tarde, a mediados de los 1930. Lo que
pasó más tarde con los discípulos y seguidores de Vygotskiy fue predeterminado
en gran parte por lo que se hizo durante esos años. Y si queremos entender qué
pasaba a fines de los 1920 y en los 1930, debemos ver la línea completa del
desarrollo; esto es, ver todo en su desarrollo histórico, desde algún tipo de
perspectiva, para explicar algunas de las consecuencias y, al contrario, que esté
capacitado para explicar las causas
través de algunas de las consecuencias”.20
20
Entre otras influencias importantes en Vygotskiy y la temprana psicología
vygotskiana, Shchedrovitskiy menciona la influencia de la paidología y la psicotécnica (es decir, psicología
aplicada o industrial), así como de Freud y su doctrina.
Ninguna
teoría de aquel periodo puede ser entendida como un desarrollo lineal. El
desarrollo de la psicología en aquel tiempo era parte de procesos históricos complicados.
Por ejemplo, no se
puede comprender el significado real y el contenido de la teoría de Galpierin de la formación por etapas de las
acciones mentales, o la teoría de la actividad de Leóntiev (es decir, ni la
historia de su desarrollo ni sus interrelaciones internas) sin analizar la
situación sociocultural de la psicología soviética de los 1930 tardíos a los 1950
tempranos. La discusión de una sola teoría o idea de investigación, por ejemplo
la teoría de Galpierin, como es natural termina como una discusión de las
cuestiones más amplias tales como la lógica interna y el curso del desarrollo
de la psicología soviética.
Solo
si consideramos este contexto rico podemos entender cómo y por qué sucedieron
las cosas de ese modo en un periodo histórico específico. El contexto puede ser
definido sobre cualquiera de los tres
niveles propuestos por Shchedrovitskiy, esto es, en términos de las tres
situaciones que requieren ser consideradas: (1) la situación de un estudio específico,
el investigador, la teoría y su relación con otros estudios similares, investigadores,
o teorías; (2) la situación de la psicología y la filosofía de ese tiempo (no
fueron separadas en los 1930-1950), y (3) la situación de la investigación
científica soviética, así en su dominio de las ideas como en su campo socio-organizativo.
El
análisis de Shchedrovitskiy sobre los orígenes de la teoría de Galpierin eleva
de modo significativo nuestra comprensión de la historia intelectual de todos
los psicólogos vygotskianos de la escuela de Járkov. Sin embargo, persisten dificultades
mayores con la realización de cualquier estudio a profundidad sobre ellos, las
cuales abordamos en la sección final de nuestro artículo.
Retos de escribir una historia de la escuela de Járkov
Hay una serie de
retos que enfrenta cualquier investigador en el contexto occidental cuando
escribe la historia intelectual de la escuela de Járkov, y cualquier lector de
tal historia.
Primero
que todo, la escuela de Vygotskiy estaba muy inmersa en el contexto de la
investigación psicológica internacional de aquel tiempo. Las diferentes influencias
sobre la escuela incluyen Alemania (Wundt,
Ach, Koffka, Kohler, Lewin, Goldstein, por mencionar unos cuantos21),
Inglaterra (Sherrington), los E.U.
(James, Watson, Titchener), Francia (Claparede,
Ribot, Janet, etc.), Suiza (Piaget)
y Rusia por
cierto. Los estudios referidos por
Vygotskiy y sus estudiantes y colaboradores fueron a menudo leídos en el original,
como era típico para las normas académicas entonces.
21
Un grupo grande de estudiosos alemanes incluidos Max Wertheimer, Kurt Koffka,
Wolfgang Köhler, Kurt Lewin, Kurt Goldstein y Heinz Werner emigró a los E.U. en
los 1930 después del ascenso de los nazis al poder en 1933.
Segundo,
al comenzar con los trabajos de Vygotskiy sobre La
consciencia como un problema de la
psicología de la conducta (Vygotsky, 1925/1999) y El
significado histórico de la crisis en psicología: Una investigación metodológica
(Vygotsky, 1927/1997), se hizo un esfuerzo para analizar la
metodología de la investigación científica psicológica. El grupo de Járkov explícita
y deliberadamente desarrolló teoría psicológica en lo que ahora sería llamado
un nuevo paradigma
(Kuhn, 1996) de investigación psicológica. En los 1900 tempranos,
la psicología como ciencia se desarrollaba en la intersección del concepto del
hombre presentado en una gran cantidad de sistemas filosóficos, así como una
gran cantidad de intentos para entender la naturaliza humana dentro de diferentes ciencias naturales. De los
1920 a los 1930, Vygotskiy establece una difícil búsqueda del objeto de
investigación psicológica y de modo continuo luchó contra varias formas de
reduccionismo psicológico (por ej., biológico, sociológico) que planteaban
problemas importantes para la psicología como ciencia objetiva. Como fundador
de una escuela cultural-histórica de psicología, Vygotskiy (y seguidores) creyó
que una profunda comprensión de la naturaleza humana emerge solo en el cruce de
una amplia gama de enfoques que consideran al hombre como un animal social y
cultural desarrollado en la filosofía, la
ciencia natural y las humanidades. Esta tarea requería un análisis meta teórico
intensivo que fue llevado a cabo por Vygotskiy y su equipo de investigación.
Tercero,
el ethos científico en aquel tiempo en la URSS era dramáticamente diferente del
de Norte América y Europa en la actualidad. Los informes de investigación empírica
y las afirmaciones teóricas, referencias, autorías y crítica científica estaban
más determinados por el Zeitgeist de
la ciencia soviética en los 1930 que a menudo promovía la censura de estado, la
auto censura y la intolerancia absoluta de cualquier diversidad de opinión. Esto
debería ser tomado en cuenta para cualquier análisis de la historia de la
psicología vygotskiana. Después de la publicación del decreto del Comité Central
del Partido Comunista —como el del 25 de agosto de 1931 “Sobre la escuela
elemental e intermedia” y el del 4 de Julio de 1936 “Sobre las perversiones
paidológicas en el sistema del narkompros [el
Ministerio de Educación]”— muchos académicos de entonces fueron perseguidos por
no hacer ciencia marxista.22 Desde la perspectiva de las tradiciones
democráticas de la ciencia occidental, quizá es difícil entender los peligros
reales de la reubicación o la deportación, el encarcelamiento o incluso la
muerte que los psicólogos en la URSS de los 1930 afrontaban en su vida diaria y
profesional. Esta situación ayuda a explicar por qué un grupo de jóvenes
investigadores prometedor y entusiasta dejaría la capital de su país y el
centro de la vida cultural y científica en la URSS —su maestro y líder espiritual,
Vygotskiy, permaneció en Moscú después de todo— para establecer una nueva
comunidad de investigación en el entorno relativamente provinciano de Járkov.
Por
último, entender la política editorial y de publicaciones del grupo de
investigadores de Járkov no es cosa simple. La oportunidad de publicar los estudios
era bastante limitada. Por ejemplo, la primera colección importante de los
estudios hechos por el grupo de Járkov fue originalmente programada para ser
publicada en 1935, pero de pronto fue prohibida por una decisión administrativa
(Zaporózhets & Leóntiev, 1983). Otra razón plausible del por qué las
publicaciones hechas por los miembros el grupo en los 1930 son tan raras es que muchos de sus ahora
prominentes académicos eran virtualmente “invisibles” en un clima de represión
y persecución crecientes.
Ellos
prefirieron quedar en las sombras en su lucha por la supervivencia científica,
psicológica y hasta física. Kozulin señala correctamente que “en esa época la
escuela [de Járkov] era casi invisible” (Kozulin, 1990).
22
Valsiner y van der Veer correctamente señalan que las razones para las persecuciones
de científicos nada tenían que ver con el marxismo y parecen haber sido por
completo irracionales: “En esencia, las autoridades seguían el muy eficiente
principio de divide y vencerás, por ej., seguían atentamente las vehementes discusiones
entre los diferentes grupos de investigación dentro de la psicología (casi
todos decían estár en la línea de los principios del partido comunista) y luego
súbita y caprichosamente decidían a favor de uno u otro grupo. Como era un flujo constante, nadie
podía estar seguro de cuál era la línea del partido, y esta imprevisibilidad causó una sensación de inquietud
e inseguridad fundamental que desmoralizó la disciplina y llevó a la gente a
tirar piedras a sus colegas en desesperados intentos por salvar sus propias
carreras (o hasta la piel en el periodo que siguió)” (Valsiner & van der
Veer, 2000, p. 337).
Algunas
obras de la escuela fueron después traducidas y re publicadas en las
colecciones de obras escogidas de los más prominentes miembros del grupo como A.
N. Leóntiev (A. N. Leóntiev, 1935a/1983, 1940/1994, 2003), Zaporózhets (1986) y
Elkonin (1989). Otra notable fuente es la Jrestomatia po vózrastnoi
i pedagoguícheskoi psijológuii (Colección de psicología del
desarrollo y educativa) publicada por Ilyásov y Liaudis en Moscú, que contenía fragmentos
de las obras tempranas de la escuela de Járkov (Asnin, 1941a/1980; Bozhóvich, 1945/1980;
Elkonin, 1940/1980; Galpierin, 1936/1980; Jomienko, 1941c/1980; Zaporózhets,
1939/1986, 1941a/1980; P. I. Zinchenko, 1939/1980). Varios trabajos de aquel
periodo en su traducción al inglés existen en la revista Soviet
psychology, y todavía esperan su descubrimiento y re
publicación a las lenguas eslavas.
El
acceso a los textos producidos por los miembros del grupo de Járkov está
mejorando en estos días. Por ejemplo, el estudio de 1929 a 1931 hecho por Bozhóvich
y supervisado por Vygotskiy, mucho tiempo referido como un manuscrito, fue
publicado recientemente (Bozhóvich, 1935b/2006). Otra publicación reciente importante
es un volumen de los primeros textos de A. N. Leóntiev (A. N. Leóntiev, 2003) y
Luria (Luria, 2003).
Varias
nuevas traducciones al inglés de las obras de A. N. Leóntiev, Zaporózhets, Elkonin,
Bozhóvich, han aparecido también durante las últimas décadas en el Journal
of the Russian and East European Psychology. Aún así, la gran
mayoría de los estudios hechos por los miembros del grupo de Járkov en los 1930
aún permanece sin publicar o localizables en publicaciones muy raras, la
mayoría escritas en ukraniano. Por lo general solo tenemos reportes fragmentarios
de esta obra escrita en fuentes secundarias, con mucha investigación hecha por
los estudiantes de Vygotskiy de los 1930 a los 1950 aún inaccesible para una
amplia audiencia.
Conclusión
Nuestro
conocimiento directo de la escuela de Járkov y de este periodo de la historia
de la psicología vygotskiana permanece muy limitado y fragmentario. Por
desgracia, los mejores informes que tenemos de la escuela en este periodo son
declaraciones sumarias como las de Leóntiev. En este artículo, nuestra
reconstrucción de la historia intelectual de los estudiantes de Vygotskiy de la
escuela de Járkov está hecha con base en el análisis comparativo detallado de
los materiales publicados. Una reconstrucción más completa del trabajo de esta
escuela deberá estar basada eventualmente en el análisis de las publicaciones originales
y de los materiales de archivo. Damos un primer paso en esta dirección en un
estudio de la historia de la escuela de Járkov basado en publicaciones rusas y
ukranianas originales de los 1930 y de los materiales de archivo que
descubrimos en Ukrania (Yasnitsky & Ferrari, 2008). Sin embargo, una cosa
está clara: la diversidad de estos estudios con dificultad puede ser entendida
excepto dentro del contexto de la investigación vygotskiana dirigida a la
investigación objetiva de la consciencia humana.
Referencias
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