van der Veer y Yasnitskiy

Vygotskiy en inglés: Qué falta por hacer

René van der Veer & Antón Yasnitskiy

En: Integr Psych Behav (2011) 45:475–493

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3181411/pdf/12124_2011_Article_9172.pdf

Traducción: Efraín Aguilar

Resumen Actualmente los lectores en inglés todavía tienen acceso limitado a los escritos de Vygotskiy. Las traducciones existentes están estropeadas por errores y falsificaciones descaradas. Los análisis de la obra de Vygotskiy tienden a restar importancia a la naturaleza colaborativa y experimental de su investigación. Se ha hecho varias sugerencias para mejorar esta situación. Se requiere nuevas traducciones y los nuevos análisis deberían poner atención a la naturaleza contextual del pensamiento y la investigación práctica de Vygotskiy.

Palabras clave Vygotskiy. Traducciones. Redes de investigación. Historia de la psicología.

Censura

Introducción

El interés internacional en las ideas del psicólogo ruso Liev Vygotskiy (1896–1934) sigue creciendo. El número de publicaciones acerca de esta figura histórica seminal está creciendo casi exponencialmente. Al ser el inglés la lengua moderna del discurso científico  (nos guste o no), muchos de los investigadores interesados en el pensamiento de Vygotskiy  usan las traducciones asequibles en inglés. Esto hace en especial importante que las traducciones al inglés de las obras de Vygotskiy sean confiables y presenten una imagen adecuada de todas sus ideas. Solo con base en un corpus preciso de todas sus publicaciones podemos llegar a una evaluación adecuada y una elaboración posterior o crítica de la obra de  Vygotskiy. En lo que sigue daremos una caracterización breve e incompleta de las traducciones disponibles en la actualidad e indicaremos varios problemas que aún deben ser resueltos. Concluimos con una propuesta de cómo resolver estos problemas. Pero antes presentamos una visión general de lo que ha sido traducido y lo que permanece por traducir al inglés.

Lo que tenemos

En la discusión de lo que tenemos hoy en idioma inglés nos restringiremos a los libros publicados. Varios artículos y capítulos de Vygotskiy y colaboradores son asequibles en inglés desde los 1920s cuando fueron publicados por vez primera, pero virtualmente pasaron desapercibidos y Vygotskiy solo fue conocido por un público más amplio hasta la primera publicación de Pensamiento y Lenguaje por MIT Press (Vygotsky 1962). Este libro aún es el trabajo más conocido de Vygotskiy. El segundo libro de Vygotskiy en ver la luz en el mundo anglosajón fue La psicología del Arte (Vygotsky 1971), libro que por su objeto de estudio es menos popular entre los psicólogos generales. Esas traducciones tempranas fueron seguidas por un libro que después llegaría a ser muy popular, a saber Mind in Society (Vygotsky 1978) [El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 1979]. Mind in Society y otros libros abrieron el camino para la re traducción, casi 25 años después de Pensamiento y Lenguaje (Vygotsky 1986). Sin embargo una traducción más apareció un año después como primer volumen de la edición de  Plenum de las Obras Escogidas de Vygotskiy (Rieber y Carton 1987), traducción de seis volúmenes que apareció en la Unión Soviética en los 1980s. Los siguientes cinco volúmenes de la edición de Plenum aparecieron con retraso considerable en los 1990s (Rieber 1997, 1998, 1999; Rieber y Carton 1993; Rieber y Wollock 1997). En el intervalo, vimos aparecer dos traducciones (bajo diferentes títulos) de El mono, el hombre primitivo y el niño (Vygotsky 1992, 1993), volumen de artículos y capítulos traducidos (Van der Veer y Valsiner 1994), y de Psicología educativa (1997).

Ambos libros presenta un muy buen cuadro (aunque no exacto, como veremos) de la obra del Vygotskiy psicólogo pero sería una ilusión creer que de algún modo son exhaustivos. Es decir, aunque basados en las traducciones existentes en inglés uno puede hacerse una idea razonable de lo que eran los principales conceptos de Vygotskiy, quedan todavía grandes lagunas en el registro de la traducción. Si fuéramos a publicar una edición de las Obras Completas de Vygotskiy más que sus Obras Escogidas, al menos deberían ser incluidos los libros mencionados en el siguiente párrafo.

Lo que falta

Al hacer una lista de lo que no ha sido traducido nos restringiremos de nuevo a los libros publicados (cf. bibliografías en Mangott 1995, y Vygodskaya y Lifanova 1996). El espacio no permitiría la enumeración de numerosos artículos y capítulos, y una breve discusión de los libros a ser traducidos ilustrará el punto.

Es importante saber que varios libros de Vygotskiy estaban destinados a ser textos para estudiantes de educación superior. A estos libros pertenecen los tres volúmenes de Paidología del adolescente publicados en 1929, 1930 y 1931. Aunque algunos capítulos de esos textos han sido publicados en las Obras Escogidas, su contenido completo y carácter general son desconocidos para el lector en inglés. Para dar una idea: cada capítulo era seguido por una recomendación a los estudiantes, por ej. la sugerencia de hacer un resumen del capítulo o leer literatura adicional. Por la misma época, Vygotskiy escribió  Imaginación y Creatividad del Niño (1930), libro que discutiera, entre otras cosas, el desarrollo del dibujo en los niños. Además, con Varshava publicó un Diccionario Psicológico (1931), que al estilo del Baldwin y otros diccionarios daba una larga lista de concisas descripciones de los conceptos y corrientes psicológicas. Aún es interesante leer tales diccionarios porque dan una íntima visión del estado de la psicología en aquel periodo histórico y nos permiten así entender mejor a los autores de aquella época. Por último, después de la muerte de Vygotskiy en 1934 y con base en reportes de taquigrafía aparecieron dos libros más con su nombre. Estos fueron El desarrollo mental del niño en el proceso de la educación (1935) y Bases de Paidología (1935). Ambos dan una visión del pensamiento de Vygotskiy en el periodo final de su vida cuando desarrolló, entre otras cosas, los conceptos de zona de desarrollo próximo. Ninguno de estos libros ha sido traducido por completo. Fragmentos de varios capítulos de El desarrollo mental del niño…  hallaron su lugar en Mind in Society (Vygotsky 1978) y un capítulo de Bases de Paidología apareció en el Vygotsky Reader (Van der Veer y Valsiner 1994). Si a esto agregamos que Psicología del Arte (Vygotsky 1971) no contiene el mayor estudio de Vygotskiy sobre el Hamlet de  Shakespeare (ver Van der Veer y Valsiner 1991), entonces quedará claro que los lectores en inglés que desean familiarizarse con la teoría de Vygotskiy basados en sus propios escritos no están todavía en una posición ideal.

En realidad la situación es peor. Hubo restricciones superiores a los libros y publicaciones enfocadas a la psicología y disciplinas relacionadas. Sin embargo, es bien conocido que Vygotskiy comenzó su carrera intelectual en los 1910s e inicios de los 1920s en el campo de las bellas artes al escribir innumerables críticas de obras de teatro, novelas y demás. Hasta la fecha, más de 90 de esas revisiones han sido identificadas pero pocas han sido traducidas. Sería desde luego muy relevante para nuestra valoración del Vygotskiy no psicólogo tener esos artículos reunidos, traducidos y comentados.

Finalmente, las hipotéticas Obras Completas mencionadas antes podrían asimismo incluir, aparte de numerosos artículos, documentos de enciclopedias, capítulos, etc., la correspondencia de Vygotskiy, notas privadas y poemas.

En suma, estimamos que podríamos agregar fácilmente 6 volúmenes más a los que ya existen traducidos al inglés. Esos volúmenes podrían confirmar parcialmente lo que ya sabemos de Vygotskiy, pero también podrían completar y quizá corregir nuestra imagen de su obra creativa. Esto nos lleva a la calidad de lo que está disponible en las traducciones.

Fuentes de error

Es importante darse cuenta que al traducir a un autor histórico hay múltiples fuentes de error y que en el caso de Vygotskiy la situación fue agravada por razones ideológicas o políticas. Las traducciones existentes algunas veces están basadas en ediciones soviéticas poco fiables y que agregaron sus propias faltas. Las potenciales fuentes de error o distorsión pueden ser ilustradas como sigue (ver Fig. 1)

Fig. 1 Fuentes de error en la obra de Vygotskiy (para ver bien la figura ir a http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3181411/pdf/12124_2011_Article_9172.pdf)

artículos           manuscritos

libros          artículos           conferencias

                      (varias) ediciones soviéticas

    traducciones al inglés

Como se puede ver en la Fig. 1, hay múltiples fuentes de error. Primero, la publicación de un libro puede basarse en un manuscrito o artículos publicados o una mezcla de ambos. Segundo, este libro puede ser re publicado una o más veces. Tercero, el libro es traducido al inglés. Todas esas transiciones son fuentes potenciales de error. En caso de que algo vaya mal en la transición de manuscrito a libro nos quedamos indefensos, porque los manuscritos pueden ya no existir o no ser accesibles. También será difícil evaluar si los cambios en el texto fueron parte del proceso editorial normal o fueron introducidos sin el consentimiento del autor. Sin embargo, cuando los libros están basados en publicaciones anteriores tenemos en principio una posibilidad de juzgar la fiabilidad del texto. Esto es, aunque la transición de artículo publicado a libro forma una potencial fuente de error, al mismo tiempo nos da un medio para checar la fiabilidad del producto final.

El caso de Pensamiento y Habla (‘Pensamiento y Lenguaje’)

El caso de Pensamiento y habla de Vygotskiy (1934) ilustra esta situación más que bien  (ver Tabla 1).

Tabla 1 La composición de Pensamiento y habla de Vygotskiy

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Texto                    páginas                    fecha de la escritura             fuente

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Prefacio                1–3                         Primavera 1934

Capítulo 1             4–15                       Primavera 1934

Capítulo 2             16–66                     antes de 1932                     Vygotskiy (1932)

Capítulo 3             67–75                     antes de 1929                     Vygotskiy (1929a)

Capítulo 4             76–102                   antes de 1929                     Vygotskiy (1929b)

Capítulo 5             103–162                 antes de 1931                     Vygotskiy (1931)

Capítulo 6             163–176                 Febrero 1934                      Shif (1935)

                              177–255                 Primavera 1934 
                              256–259                 Febrero 1934                      Shif (1935)

Capítulo 7             260-final                  Primavera 1934 
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Primero, como podemos ver este libro estuvo parcialmente basado en artículos que Vygotskiy publicó antes. Al usar estos artículos originales de los 1920s e inicios de los  1930s, se ha detectado varios cambios (‘errores’) en la edición de 1934. Segundo, Pensamiento y habla fue re publicado en Rusia en 1956 y 1982. Tal como lo ha documentado Mecacci en sus comentarios sobre este libro en Vygotsky (1990), hay mucha diferencia entre las tres ediciones rusas. Una lista completa de las literalmente cientos de incomprensibles diferencias entre las ediciones de 1934, 1956 y 1982 no ha sido aún publicada, pero mostraría de modo claro y redundante que las últimas versiones están degradadas y no son aptas como fuentes para ser traducidas al inglés. Con todo, esto es precisamente lo que sucedió con la traducción estadunidense para la edición de Plenum  (Rieber y Carton 1987). Como resultado, esta traducción no solo tiene gruesos errores introducidos por el traductor sino muchos cambios introducidos en las ediciones soviéticas. El resultado neto es un texto inútil. Lo apropiado hubiera sido, por supuesto, haber tomado la edición de 1934 como base para la traducción y tomar nota de cualquier discrepancia con los artículos tempranos que son la raíz del libro.

Tipos de error

Para ilustrar lo que se dijo arriba, una serie de ejemplos de errores en las traducciones al inglés de los textos de Vygotskiy se mostrarán ahora. Estos errores fueron detectados a través de los años por una serie de investigadores al usar los medios indicados antes, es decir, al comparar las publicaciones con los artículos originales, manuscritos o libros donde fuera posible. Estos autores son Brushlinsky (1996), Etkind (1993), Tkachenko (1983), Tulviste (1987), Van der Veer (1987, 1998) y Van der Veer y Valsiner (1991). Muchas de las deficiencias de las traducciones al inglés nos remiten a las deficiencias de las ediciones soviéticas, pero los traductores de modo inevitable agregaron su propia cuota. Para mayor claridad los errores han sido divididos en sub categorías.

Imprecisiones

Bajo el encabezado de ‘imprecisiones’ son incluidos todos aquellos cambios a los textos originales que fueron o no intencionales con la idea de “aclarar” el pensamiento de Vygotskiy o hacerlo más aceptables al gusto contemporáneo. Como tales, difieren de los intentos deliberados de falsificar los textos tal como se discute más adelante aunque la diferencia es a veces pequeña (por ej., el caso de Kolbanovskiy). Como ejemplo de los esfuerzos inexactos para presentar los textos de Vygotskiy, nos gustaría mencionar primero las versiones abreviadas de Pensamiento y habla (Vygotsky 1962, 1986) y la compilación de textos en Vygotsky (1978).

Que la versión de 1962 sea inaceptable como traducción ya ha sido observado por muchos y casi no requiere discusión. Basta con decir que todo el libro contiene escasas 168 páginas comparado con las 324 del original. Sin embargo, como ya se ha dicho (Van der Veer 1987), también la versión de 1986 es inaceptable. En su totalidad, la traducción de 1986 de Pensamiento y habla es mucho mejor y más completa que la edición de 1962, a pesar de que el traductor ha “separado del texto de Vygotskiy lo que es repetitivo” y retenido grandes porciones de la traducción de 1962. Como resultado el libro aún tiene muchos errores y varias frases y pasajes no han sido traducidos. La cita de Vygotskiy al final de su libro de La ideología alemana, por ejemplo, ha quedado sin identificar y muy incompleta (cf. Van der Veer 1987). Así, afirmamos que ambas traducciones (Vygotsky 1962, 1986) están abreviadas y así no son aptas para el genuino estudio científico.

Solo sabemos de una edición de Vygotskiy que califica como una compilación y es Mind in Society (Vygotsky 1978). Este libro ha gozado de inmensa popularidad entre los psicólogos interesados en la teoría histórico-cultural y tuvo un papel muy positivo al  presentar a los lectores norteamericanos el pensamiento de Vygotskiy. Sin embargo, desde un punto de vista histórico, es un libro poco satisfactorio. Como lo explican sus editores en el prefacio, han “resumido” los puntos teóricos principales y han “insertado material de fuentes adicionales” (incluyendo textos de los estudiantes y colaboradores de Vygotskiy). Sin embargo, con base en la explicación de los editores, resultó imposible identificar los textos históricos que son la base del resultado final. En suma, los editores fusionaron sin conocer varios textos de Vygotskiy y sus colaboradores en un todo coherente y fácil de captar. Pero considerar el texto resultante como uno de Vygotskiy sería incorrecto. Así Mind in Society viola el principio que establece que los textos de autores históricos deben ser traducidos en su totalidad o, si nada más se publican extractos, debe indicarse con claridad qué partes han quedado fuera, dónde termina el texto del autor y comienza el de otros, etcétera.

Bajo el encabezado de imprecisiones nos gustaría discutir la necesidad de comentarios precisos de los textos traducidos. Aquí no faltan ejemplos. Con la excepción del volumen 3, la edición de Plenum está muy mal comentada. Los autores quedan sin identificar, las citas no se remontan a la fuente original, los términos científicos fuera de uso no son explicados, etcétera. Desde luego, las traducciones autorizadas de textos históricos son mucho más útiles si están comentadas con propiedad. La escritura de tales notas requiere una gran cantidad de trabajo y el conocimiento histórico no debería impedirnos alcanzar el nivel de, digamos, la edición estándar de las obras de Freud.

Por último, además de las versiones abreviadas, compilaciones y comentarios inadecuados, hay errores simples de traducción de palabras, pasajes y nombres. Aquí de nuevo es imposible ser exhaustivo y solo puede darse algunos ejemplos. Uno en  particular intrigante de mala traducción puede ser hallado en el volumen 1 de la edición de Plenum (Rieber & Carton, p. 284). Ahí Vygotskiy citó el poema del famoso poeta ruso  Gumiliov La palabra: “Y al igual que las abejas en una colmena abandonada las palabras muertas huelen mal”. Sin embargo, el traductor lo representa como “Y como las abejas que se han hundido en su estación silenciosa de Yule así las palabras muertas se hunden”. Desde luego tal traducción no es ni remotamente similar a la original. Y muchos más errores gruesos de tal tipo pueden ser hallados en la edición de Plenum (por ej., ver la todavía incompleta lista de erratas en el volumen 5).

Una lista incompleta de nombres transliterados de modo inadecuado puede verse en la Tabla 2. Esos nombres inexactos pueden entenderse si nos percatamos que el ruso utiliza un sistema fonético para referirse a nombres extranjeros. Sin embargo, hasta una consulta superficial de libros históricos de psicología, enciclopedias, etc. pudo haber prevenido esos errores absurdos.

Las versiones abreviadas, compilaciones y traducciones inexactas mencionadas arriba fueron hechas con la mejor de las intenciones. Sin embargo, muchas de las traducciones existentes al inglés se basaron en las ediciones soviéticas de las obras de Vygotskiy que no son fiables por diferentes razones.

Tabla 2 Ejemplos de nombres inexactos en la edición de Plenum

                   _______________________________________
                   dado                                             correcto
                   _______________________________________
                   Fasler                                            Vossler
                   Faininger                                        Vaihinger
                   Shvabskii                                       Von Schwaben
                   Kompeire                                      Compayré
                   Charceau                                       Charcot
                   Zelts                                              Seltz
                   Gettser                                           Hetzer
                   Ronget                                           Ronjat
                   Zigvart                                           Sigwart

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Supresión de términos o de pasajes

El problema es que todas las obras de Vygotskiy fueron publicadas en la Unión Soviética cuando los libros estaban sujetos a la censura como rutina. Las primeros y últimos editores de los libros de Vygotskiy eran todos muy conscientes de este sistema y en su esfuerzo por  publicar los libros de Vygotskiy a menudo ajustaban de modo preventivo sus textos.

A este respecto, el primer editor de Pensamiento y habla (1934), Kolbanovskiy, probablemente no fue la excepción. En otro lugar (Van der Veer y Valsiner 1991, pp. 256–258) se ha dicho que Kolbanovskiy puedo haber borrado todas las referencias a la disciplina de la paidología, que por esa época fue atacada. Así Kolbanovskiy persuadió a Vygotskiy de dar a su libro el subtítulo de Investigaciones Psicológicas y probablemente reemplazó los términos “paidología escolar” y “paidológico” por, respectivamente, “psicología infantil” y “psicológico” en el capítulo 6. En las últimas ediciones soviéticas se perdió el subtítulo.

En las ediciones soviéticas de 1956 y 1982 de Pensamiento y habla también podemos ver la supresión de los pasajes no deseados. Así, en el capítulo 1 ha sido quitada una larga cita a una referencia (no totalmente exacta) de Lenguaje de Sapir (1934, p. 12):

En el plano de la consciencia instintiva, donde reinan la percepción y el afecto, solo es posible la contaminación, pero no el entendimiento ni la comunicación en el sentido propio de esta palabra. E. Sapir explicó esto de modo maravilloso en sus obras sobre la psicología del habla. “El lenguaje elemental, dice, debe estar conectado con todo un grupo, con una clase específica de nuestra experiencia. El mundo de la experiencia debe ser en extremo simplificado y generalizado para ser simbolizado. Solo de este modo la comunicación se hace posible para que la experiencia singular viva en una consciencia singular y no sea comunicada estrictamente hablando. Para que sea comunicable debe ser puesta en cierta clase que por consenso tácito sea considerada como una unidad por la sociedad”. Por esto es que Sapir considera el significado de la palabra no como un símbolo de la percepción singular sino como un símbolo de un concepto. (Para ser incluido en la  p. 49 del volumen 1 de la edición de Plenum después de “de manera generalizada”)

Solo podemos especular por qué fue quitado este pasaje. Quizá fue un intento de hacer parecer a Vygotskiy más original en el campo de la lingüística o por mencionar el nombre del investigador ‘burgués’ Sapir lo que se volvió inaceptable.

En el capítulo 2, en la primera página de la discusión de Vygotskiy sobre la teoría de Piaget, ha sido quitado un pasaje bastante sustancial de una cita de tal autor. La cita de Piaget es como sigue:

Así creemos que llegará el día en que el pensamiento del niño con respecto al pensamiento adulto, normal y civilizado, será colocado en el mismo nivel que la  “mentalidad primitiva” definida por Lévy-Bruhl, que el pensamiento autista y simbólico descrito por Freud y seguidores, y que la “consciencia mórbida” asumiendo que este concepto atribuido a Blondel no se fusionará algún día con el anterior  (traducción por los presentes autores de la edición francesa de 1924 de Juicio y Razonamiento del Niño de Piaget).

Vygotskiy luego siguió con un pasaje alrededor del doble de largo que la cita de Piaget al decir que la relevancia de los libros de éste es de hecho del mismo orden que los de Blondel, Lévy-Bruhl y Freud, y que esos autores por su naturaleza filosófica están íntimamente relacionados (todo el pasaje incluida la cita de Piaget debió ser insertado en la p. 53 del volumen 1 de la edición de Plenum después de “este viejo problema”).

Finalmente, en el capítulo 5 de Pensamiento y habla ha sido quitado un pasaje que decía lo siguiente:

y el cambio diario en diferentes formas de comportamiento, como ha sido señalado bellamente por P.P. Blonskiy, en esencia repite los milenios de la vieja historia del desarrollo de la conducta (a ser insertado en el párrafo 18, p. 160 del volumen 1 de la edición de Plenum, posterior a “lo más antiguo”).

Lo más probable es que este pasaje haya sido retirado porque sugería que Vygotskiy estaba de acuerdo con alguna versión de la tesis de la recapitulación, tesis que llegó a ser inaceptable en la Unión Soviética por entonces.

De ningún modo esta es una lista completa de los pasajes que fueron quitados de las últimas ediciones soviéticas, pero es suficiente para señalar que las traducciones basadas en ellas, como las de Rieber & Carton (1987), son muy poco fiables.

Sin embargo, el problema de los términos suprimidos de los pasajes no está restringido a Pensamiento y habla, ni a la edición de Plenum. Así, en el volumen 3 de la edición de Plenum, en la penúltima página de El significado histórico de la crisis en psicología: Una investigación metodológica (p. 342), se dice que “La nueva sociedad creará al nuevo hombre”. Esto parece una frase convincente, pero Tkachenko (1983) ha dicho que el manuscrito original de La crisis contenía la frase “La nueva sociedad creará a un superhombre”. El término ‘superhombre’ ha, por supuesto, adquirido una connotación más bien negativa después del periodo nazi, lo cual pudo ser la razón por la que los editores soviéticos reemplazaran el término (ver abajo).

El volumen 2 de la edición de Plenum (Rieber y Carton 1993) tampoco está libre de problemas. Se ha demostrado, al usar el capítulo original de 1928, que el capítulo “La dinámica del carácter del niño” contenía originalmente dos páginas y tres pasajes favorables  a Alfred Adler que han sido quitados de las subsecuentes ediciones soviéticas de su obra (Brushlinsky 1996). Los pasajes eran estos:

La teoría de Adler a menudo está relacionada —especialmente en los círculos de los socialdemócratas alemanes y austriacos— con la teoría de Marx (a ser insertado en la p. 162 del volumen 2 de Plenum)

La teoría de A. Adler, en particular su teoría sobre el carácter es “una corriente caracterológica en verdad revolucionaria”, como lo señala correctamente A. Zalkind  (a ser insertado en el párrafo 2 del mismo capítulo)

Ninguna de las ideas psicológicas contemporáneas tiene significado tan grande para los pedagogos, para la teoría y práctica de la educación, como esta idea de Adler (a ser insertado en el párrafo 5 del mismo capítulo).

Estos pasajes muestran que Vygotskiy se refería positivamente a las ideas de Adler, lo que era de esperarse en ese periodo de su carrera. En otro lugar (Van der Veer y Valsiner 1991) se muestra que Vygotskiy pasó por un periodo de mucho entusiasmo por la teoría adleriana. De nuevo, solo podemos adivinar por qué fueron quitados esos pasajes. El hecho que Adler fuera un ‘burgués’, que haya sido un antiguo teórico del psicoanálisis, que los ‘social-demócratas’ hayan ligado su obra a Marx, que Vygotskiy llamara ‘revolucionaria’ a su teoría  (donde solo las ideas marxistas rusas podían ser en verdad revolucionarias) y un intento de hacer ver a Vygotskiy más original, todo esto puede haber influido  (cf. Van der Veer 2000).

La Psicología educativa de Vygotskiy (1997) está igualmente marcada por pasajes suprimidos. Por otra parte, se demostró que, entre otras cosas, fueron omitidas tres líneas de una cita de Blonskiy en la p. 4; 23 líneas de una cita de Sherrington en la p. 35 y 60 líneas en la p. 335 de la traducción al inglés (Van der Veer 1998).

De nuevo, esta lista de términos y pasajes suprimidos está lejos de ser exhaustiva pero el caso es que se hizo. Las traducciones al inglés de las re ediciones soviéticas de la obra de Vygotskiy son susceptibles de tener suprimidos pasajes sustanciales del texto original.

Supresión de nombres

No sorprenderá que los nombres de autores también hayan desaparecido de las re publicaciones soviéticas de la obra de Vygotskiy y sus traducciones al inglés. Kolbanovskiy pudo haber sido el primero en usar este método: En el capítulo 5 de la edición de 1934 de  Pensamiento y habla el psicólogo alemán Felix Krueger (cf. Valsiner y Van der Veer 2000) resultó ser “uno de los autores contemporáneos”. Pero hay más ejemplos. En el capítulo antes mencionado, “La dinámica del carácter del niño”, el nombre de Adler ha sido eliminado varias veces, como los nombres de Lévy-Bruhl, Blondel y Freud en el segundo capítulo de las últimas ediciones de Pensamiento y habla. En el volumen 3 de Plenum, el capítulo 3 termina con una nota al pie de página en la que Vygotskiy dice que Watson y Lashley habían llegado a una conclusión similar a la suya. Esta nota falta en las ediciones soviéticas previas y fue reintroducida por el traductor. Finalmente, una supresión de nombre más interesante ocurre en el mismo volumen 3. En la p. 120, Vygotskiy menciona “varios de los críticos de Freud inclinados a etc.”. Sin embargo, se ha descubierto que el texto original de 1930 decía “varios de los críticos de Freud (como Voloshinov) inclinados a etc.” Esta omisión es en teoría más interesante porque Voloshinov perteneció al círculo de Bajtín y los teóricos han debatido el tema como si Vygotskiy y Bajtín conocieran sus respectivas obras.

Citas no identificadas o suprimidas

Antes ya mencionamos un largo pasaje de Lenguaje de Sapir que fue quitado de Pensamiento y habla de Vygotskiy. Este fue un caso claro de una cita eliminada. Se ha dicho que La psicología del arte de Vygotskiy tenía varias citas de Trotskiy que fueron retiradas. Otras citas en otros libros han sido difíciles de identificar porque las comillas fueron quitadas. Ya hemos señalado la cita de La ideología alemana  al final de la página de Pensamiento y habla. Etkind (1993) ha señalado que Vygotskiy terminó su Psicología educativa con una larga cita de Trotskiy. En efecto, esto significa que toda la última página y parte de la anterior de Vygotsky (1997), esto es, las pp. 350 y 351 de “Junto a la tecnología”, eran palabras de Trotskiy. Igualmente, la página final de  “La crisis” parece contener una cita de Trotskiy. Eso podría significar que las últimas 4 líneas de la p. 342 del volumen 3 de la edición de Plenum son de Trotskiy, y que la mencionada referencia a un  ‘superhombre’ era en realidad de Trotskiy (cf. Rieber y Wollock 1997). Publicaciones recientes de Zaviershnieva confirman esas sospechas (ver abajo).

Es muy probable que muchas más de esas citas ocultas sean identificadas en el futuro. De nuevo, en muchos casos uno solo puede adivinar las razones por las que fueron quitadas las comillas y las citas como un todo. El caso de Trotskiy es simple, razones políticas prohibieron mencionar su nombre, citas o escritos, pero otros casos son menos obvios. Uno se pregunta si los editores simplemente quitaron las comillas porque no pudieron identificar las citas. Esa sería una manera de ‘resolver’ un problema histórico que quita el tiempo.

Inserciones

Que los editores soviéticos o en inglés redujeran un texto histórico es deplorable pero en cierto grado era de esperarse. Que pudieran llegar tan lejos como introducir fragmentos de  textos (‘cuerpos extraños’) en un texto de Vygotskiy parece poco probable Pero esto es lo que sucedió en varias ocasiones.

Inserciones menores relativamente inofensivas pueden verse en Vygotsky (1997). Los editores o traductores han cambiado, por ejemplo, “Lange” a “el psicólogo danés  Lange” y “Blonskiy” a “Páviel Pietróvich Blonskiy, el reformador psicólogo y educador soviético”. Tales inserciones son deplorables, no solo porque introducen una fuente de error adicional (por ej., Lange fue fisiólogo y no psicólogo) y confusión (Vygotskiy nunca se hubiera referido a su colega Blonskiy de este modo) sino porque resulta imposible discernir dónde termina Vygotskiy y comienza el editor o el traductor. Como se ha dicho en otra parte (Van der Veer 1997), en la restauración de pinturas antiguas es costumbre asegurar que  cualquier cambio sea reconocido como tal y además reversible. Con los textos históricos también deberíamos seguir ese principio.

Se ha documentado inserciones simplemente indignantes en el capítulo mencionado arriba de “La dinámica del carácter del niño”. Este capítulo, originalmente publicado en un libro de 1928, no solo tuvo numerosas supresiones sino que contiene inserciones. Por ejemplo, dos fragmentos de texto del mismo libro de 1928, pero de autoría de Zalkind, han sido insertados en el texto de Vygotskiy. En la edición de Plenum estos pasajes van como sigue:

El esquema de Kretschmer no funciona para la división de los rasgos de carácter por edad. Nada de esto, sin embargo, nos prohíbe tatar de esclarecer el contenido específico prevaleciente, predominante de cada estadio del desarrollo. Este contenido específico, no tomado en cuenta hoy por ninguno de los sistemas caracterológicos existentes, sufre cambios extraordinarios en virtud de las influencias ambientales. Por esto es peligroso agregar ‘niveles’ rígidos a cualquier sistema en el estado de la ciencia dado (para ser quitado de la p. 154 del volumen 2 de la edición de Plenum).

Las posturas filosóficas básicas de Adler están distorsionadas por elementos metafísicos. El interés caracterológico está limitado a la práctica de Adler (para ser quitado de la p. 156 del volumen 2 de Plenum).

Estas inserciones no requieren comentarios. En apariencia, editores anónimos lo hallaron necesario para ‘clarificar’ la posición correcta respecto a la obra de Adler. Que uno tuviera que ‘enriquecer’ el texto de Vygotskiy para lograr ese objetivo y así reescribir la historia importaba poco. Todo el proceso de quitar e insertar pasajes en textos psicológicos es una reminiscencia de la conocida práctica soviética de eliminar a una persona non grata (por ej. Trotskiy) de fotografías publicadas varias veces y del pasado militar glorioso inventado para varios de sus gobernantes.

Conclusión programática: ¿Qué se debe hacer y cómo?

Los ejemplos de arriba dan una triste imagen: las traducciones existentes en inglés basadas en las re ediciones soviéticas de la obra de Vygotskiy repiten los múltiples errores, distorsiones, falsificaciones y omisiones que contenían esas re ediciones y han introducido errores de su propia hechura.

Desde nuestra visión solo hay un remedio y ese es regresar a las fuentes originales y re traducirlas. Esto es, debemos reunir todos los artículos originales, libros, capítulos y manuscritos y publicar traducciones autorizadas sin tener en cuenta las traducciones existentes soviéticas y en inglés. Sin embargo, es un proyecto enorme que las editoriales comerciales dudarían emprender. Se trataría de reunir todas las publicaciones y manuscritos originales de Vygotskiy que ahora están dispersos en diferentes archivos familiares, bibliotecas públicas, etcétera.

En otras palabras, queda mucho por hacer. El acceso a los textos y la “revolución archivística” de los estudios vygotskianos es una pre condición de cualquier progreso al respecto (Yasnitsky 2010a). Por fortuna, se han abierto muchas nuevas oportunidades después de la serie de publicaciones recientes que han descubierto los archivos privados de Vygotskiy (Zavershneva 2007a, b, 2008a, b, 2009b, 2010a, b, c), dedicados al análisis textológico de las publicaciones de Vygotskiy (Brushlinsky 1996; Gillen 2000; Mecacci 1990; Peshkov 1999, 2008; Tkachenko 1983; Tulviste 1987; Van der Veer 1992, 1997; Zavershneva 2009a; Zavershneva y Osipov 2010) y nuevas ediciones revisadas, inéditas y no distorsionadas de los textos de Vygotskiy (Vygotskii 1999, 2008). Más importante aún, el milagro del siglo 21, la tecnología contemporánea de la Internet y la llamada Web 2.0, revolucionaron el proceso de distribución de la información y la publicación científica, y un buen número de textos originales de Vygotskiy, incluidos los escaneos de las publicaciones originales del periodo entreguerras (por ejemplo, la edición original de Pensamiento y habla de 1934 y varias publicaciones en revistas de los 1920–1930s), son asequibles ahora  gratis en la web. Conocemos varios sitios web internacionales y rusos con enorme cantidad de información y podemos decir que esta es una tendencia de rápido y constante crecimiento en las publicaciones del siglo 21.

Así, la traducción fiable de los textos de Vygotskiy y la interpretación adecuada de sus ideas en inglés (así como en otros idiomas) parece ser la solución al problema y a la pregunta que hicimos en la primera parte de la cuestión que discutimos aquí: ¿Qué se debe hacer?

Pero la cuestión de lograr la fiabilidad no es tan simple como parece y sugiere tomar  un punto de vista específico al que varios autores se refieren como “el enfoque histórico-cultural de la psicología histórico-cultural”. Desafortunadamente, esta propuesta no pocas veces no se lleva a cabo y permanece como mera declaración y buenos deseos. Sugerimos que tal enfoque requiere los siguientes principios y prácticas interpretativas:

1. Más o menos de acuerdo con la propuesta de Vygotskiy de considerar el origen de las funciones psicológicas en el dominio “interpsicológico”, “intersubjetivo”, como un diálogo e interacción entre humanos en la actividad de construir significados, necesitamos tomar en cuenta la naturaleza colaborativa y bidireccional del proyecto de Vygotskiy (Stetsenko 2003; Stetsenko y Arievitch 2004), de acuerdo con el cual tanto el impacto de Vygotskiy sobre sus colaboradores como la  influencia de estos en el desarrollo teórico de Vygotskiy deben ser considerados. La tradicional —y a menudo criticada (por ej., Luchkov y Pevzner 1981; Orlov 2003)— cuestión de la “troika” (los tres) y de la “piatiorka” (los cinco) de los estudiantes y asociados cercanos a Vygotskiy (ver, por ej., Luria 1979, 1982), ha sido recientemente sustituida por el estudio de un Círculo de varias docenas de asociados y colaboradores de Vygotskiy. Esta investigación puede revelar al “Vygotskiy desconocido”, “oculto” en los trabajos de sus estudiantes y conducidos en colaboración con él, pero publicados bajo los nombres de ellos (Yasnitsky 2009b; ver también Yasnitskiy en este número). Una similar discusión de los problemas sobre las autorías puede hallarse en la literatura concerniente al llamado  “círculo de Bajtín” (Shepherd et al. 2003). El estudio y la publicación reciente de materiales de archivo demuestran que podemos discernir varias instancias de trabajo en colaboración hecho por el grupo de asociados de Vygotskiy, que más tarde fueron publicados con el nombre de uno solo de esos colaboradores (Yasnitsky 2009a). Una clásica ilustración es la naturaleza colaborativa del proyecto del Círculo de Vygotskiy y la controversia sobre la confusa autoría de sus obras escritas es el capítulo no publicado del libro sobre el signo y la herramienta que hasta la fecha es atribuido a Vygotskiy y Luria (Vygotsky y Luria 1930/1994) y a Vygotskiy como el único autor (Vygotsky 1930/1999) (para una breve discusión del asunto de la autoría, ver también Stetsenko 2004).

2. El enfoque histórico-cultural de la ciencia del desarrollo histórico-cultural de Vygotskiy es difícilmente concebible sin tomar en cuenta el desarrollo del proyecto de Vygotskiy en su totalidad, y la interacción entre las ideas y las prácticas experimental y social. Numerosas biografías intelectuales de Vygotskiy son asequibles; pero pocas son realmente exitosas en su reporte del desarrollo histórico del pensamiento de Vygotskiy. Así, argüimos que la mayoría de las publicaciones  historiográficas de Vygotskiy comparten un esencial inconveniente. La literatura vygotskiana típicamente se enfoca a las ideas del pensador Vygotskiy, y resta importancia a las prácticas científicas del Vygotskiy experimentador. Los estudios dedicados a la experimentación de Vygotskiy y a la interacción entre los hallazgos experimentales y sus ideas con la práctica son, por lo tanto, valiosos en lo particular (ver por ej., Van der Veer 2009). Así, la exploración de las prácticas experimentales y clínicas del proyecto de Vygotskiy no solo aclarará el desarrollo histórico de las ideas y los métodos de investigación, sino también acercará está teoría a la práctica psicológica contemporánea. Una clara demostración de la metodología de la investigación experimental y la práctica clínica vygotskianas es demandada hoy en particular por algunos psicólogos —aquellos preocupados por la situación actual de la corriente principal de la ciencia psicológica descrita como reduccionista, no acumulativa, históricamente ciega, fragmentada y a-teórica —quienes comenzaron a preguntarse si sesenta años del pensamiento metodológico en psicología se desviaron del camino (Clegg 2009; Toomela y Valsiner 2010).

3. El enfoque histórico-cultural implica que vemos los fenómenos y los procesos no como aislados e inmanentes, sino dentro de la rica textura de las interrelaciones sociales y culturales. Con respecto a la psicología vygotskiana, esto significa que para evitar sobre simplificaciones y malinterpretaciones necesitamos tomar en cuenta el amplio contexto sociocultural de la ciencia soviética y el periodo entreguerras. Consideremos un ejemplo.

En una publicación reciente, el proyecto de Vygotskiy es descrito muy correctamente como “único por su participación práctica, política y cívica y su compromiso ideológico con los ideales de justicia social, igualdad y cambio social”, proyecto que fue más allá de los estrechos confines de la psicología en su modo tradicional de una empresa elitista en su torre de marfil separada de las prácticas transformadoras socioculturales, y en su lugar resultó de, participó en, y contribuyó a el experimento social gigante que tuvo lugar en Rusia (Stetsenko y Arievitch 2004, p. 58). De hecho, las ideas de Vygotskiy difícilmente pueden ser entendidas de modo adecuado a menos que se las vea como las “prácticas transformadoras” que implicaban. Sin embargo, la singularidad del proyecto de Vygotskiy a este respecto está gruesamente sobre estimada. Así, una serie de recientes estudios del “experimento social gigante” demuestran que este sentimiento de transformación social radical fue característico en general de las ciencias humanas de la Unión Soviética en el periodo entreguerras, en especial, en el campo de la criminología y la psicología de la delincuencia, medicina preventiva e higiene social, psicohigiene (esto es, higiene mental), psicotécnica (industrial, organizacional, psicología aplicada y psicofisiología) y paidología (ciencia integrativa del niño) (Beer 2007; Byford 2008; Ewing 2001; Munipov 2006; Pinnow 2010; Sirotkina 2000; Starks 2008; Yasnitsky y Zavershneva 2009). Es más, el espíritu de transformación social y el mejoramiento de la sociedad no fueron los únicos de la Unión Soviética. Así, el movimiento de higiene mental de los 1920-1930s en los EU y Canadá demuestra un comparable “compromiso práctico, político y cívico” en el proceso de transformación de la sociedad, y se dice que tuvo “una influencia tan profunda y penetrante en la teoría y práctica de la educación norteamericana” que “alteró sustancialmente nuestros modos de pensar acerca de la educación norteamericana” evidenciado por la “infiltración de normas psiquiátricas, conceptos y categorías del discurso —el ‘punto de vista de la higiene’— en virtualmente todos los aspectos de la educación norteamericana de este siglo, personificada en la idea de la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de la personalidad del niño” (Cohen 1983, p. 124).

La superación de los límites estrechos del proyecto de Vygotskiy nos ayudará por cierto a evaluar mejor la innovación de Vygotskiy y la unicidad histórica de la contribución de este proyecto. Así, el fondo sociocultural de la vida y obra del Círculo de Vygotskiy es también vital por otra razón. Solo dentro del contexto idiosincrático local de la investigación científica de la Unión Soviética es que podremos entender del todo con propiedad el significado de esta contribución. La idiosincrasia de la ciencia en la Unión Soviética en el periodo entreguerras está bien documentada y discutida a fondo en la rica literatura de la historia de la ciencia en la Unión Soviética, y los nuevos estudios excelentes que están saliendo. Debe tenerse en cuenta que la patrocinada y controlada ciencia soviética no puede darse por sentada, por su valor nominal. Hay dos razones principales para ello.

Primero, los científicos de la Unión Soviética comunicaban y regulaban sus interrelaciones con sus mecenas en el aparato del partido de estado mediante frecuente correspondencia directa con los líderes del estado y a través de un sofisticado sistema de prácticas sociales, retórica y rituales que involucraban fenómenos tales como las “citas nómadas” de los trabajos de los fundadores de la enseñanza marxista y dirigentes del partido, el establecimiento de los “padres fundadores” en cada disciplina como otra fuente de citas y servir a la función de los sustitutos fundadores del marxismo, los rituales de las “discusiones públicas” y la elección de los “honorables presídiums”, cartas festivas dirigidas “al Camarada Stalin” y a otros jefes del partido, los rituales de “autocrítica” en forma de “confesiones públicas” y “arrepentimientos”, celebración de “aniversarios” y proliferación del nuevo género de los estudiantes de “artículos de aniversario” (Krementsov 1997).

Segundo, otra idiosincrasia mayor de la ciencia soviética fueron su discurso y su retórica: un “código” que a veces hace difícil entender el texto y requiere habilidades especiales para “decodificar” el significado del mensaje. La literatura revisora de la ciencia soviética demostró cambios muy dramáticos de la tradicional percepción historiográfica de la guerra fría sobre los científicos soviéticos como “víctimas” del régimen represor de Stalin, a la imagen de “farsantes” y “embusteros” (Lipovetsky 2009, 2010). De acuerdo con esto, el rendimiento académico de los científicos de la Unión Soviética en gran medida dependía de su éxito con la negociación de sus agendas de investigación en el correcto lenguaje político de sus mecenas en el poder. Por lo tanto, las prácticas discursivas de los científicos soviéticos estaban en gran parte determinadas por la necesidad de combinar el discurso científico con el nuevo lenguaje propagandista en la búsqueda del apoyo de los líderes bolcheviques del estado y los mecenas de la ciencia.

El resultante híbrido discursivo y su peculiar uso del vocabulario y características de estilo son largamente referidos en otra parte como la “neo lengua” de la ciencia soviética (Gerovitch 2002; Krementsov 1997). Incluso propusimos referirse a este discurso como un  “doble lenguaje”, ya que los científicos de la Unión Soviética siguieron su agenda que más a menudo, pero no sustancialmente, difería de la agenda de los jefes del partido, y usaron este discurso para manipular a sus mecenas y engañar al sistema de control del partido de estado sobre la ciencia (Yasnitsky 2009a). El análisis de las herramientas retóricas diseñadas para hacer que el doble mensaje se dirigiera al mismo tiempo al aparato de control del estado y a la comunidad científica revela varias estrategias discursivas de referencias peculiares y revisiones de escritos, así como las técnicas que llamamos tentativamente “cuasi-críticas” y “boxeo de sombra” (Yasnitsky 2009b). La investigación sobre el discurso científico soviético es otro campo emergente de investigación, sin el cual, no obstante, difícilmente podremos decodificar el significado secreto de una parte considerable de la investigación psicológica de la Unión Soviética, particularmente de las publicaciones de fines de los 1930s y de inicios de la guerra fría a fines de los 1940s en adelante.

4. Los numerosos reclamos de la singularidad y originalidad de Vygotskiy son confrontados con la observación que “a Vygotskiy se le da el crédito de ‘ir 50 años adelantado a su tiempo’ por ideas que él mismo acreditó a sus predecesores de los 1890s e inicios del 1900” (Van der Veer y Valsiner 1991, p. 1). De modo  alternativo, apoyamos del todo la propuesta de la “interdependencia de ideas” en su desarrollo histórico que en un sentido más general abarca los cuatro niveles de (1) la construcción individual del conocimiento por un erudito, (2) las comunicaciones interpersonales entre académicos que ocupan posiciones sociales específicas, (3) la defensa de sus intereses de acuerdo con agendas disciplinarias de campos específicos del conocimiento y ramas de la ciencia y, por último, (4) estar situados dentro del marco de una sociedad específica y sus múltiples instituciones (Valsiner y van der Veer 2000). Esos niveles algo generales y definidos vagamente son cubiertos por los estudios que se puede ver proporcionan una operación efectiva de la noción de interdependencia de las ideas como redes personales informales de eruditos, amigos y familiares, pares locales e internacionales, y mecenas de la ciencia (Adams 2001). Una serie de estudios recientes demostró el poder de las redes informales de agentes como incorporación social de la interdependencia de ideas y prácticas en el mundo de la música soviética (Tomoff 2001), cibernética y ciencia computacional (Gerovitch 2002; Tatarchenko 2010), biología y medicina (Krementsov 2005; Solomon 2006), y de la psicología germano-estadunidense (Woodward 2010).

En la psicología soviética, estudios recientes de las prácticas científicas comunicativas del periodo entreguerras muestran que los psicólogos soviéticos tuvieron lazos bastante fuertes con sus pares occidentales en la época de Vygotskiy y se involucraron en un intenso intercambio científico tal como se evidencia por sus publicaciones en la Unión Soviética y en el extranjero, y su participación en conferencias y congresos científicos internacionales (Yasnitsky 2010b, 2011; ver también Van der Veer & Zavershneva, en este número). Es más, en ciertas instancias parece legítimo ver tales comunicaciones internacionales como proyectos de investigación transnacionales al involucrar las redes de eruditos de diferentes países, al investigar temas de común interés y al compartir prácticas de investigación similares. La investigación de proyectos transnacionales que involucran a psicólogos soviéticos aún está en la infancia, sin embargo al menos uno de tales proyectos puede ser discernido. Este proyecto en colaboración incluyó a los eruditos soviéticos Liev Vygotskiy y Alieksándr Luria, a los psicólogos germano-estadunidenses Kurt Lewin y Kurt Koffka, y a sus pares, estudiantes y asociados (Yasnitsky, en prensa). Más descubrimientos como éste prometen nuevas interpretaciones muy interesantes del desarrollo histórico de la teoría psicológica e importantes conceptualizaciones teóricas porque, como fue sugerido recientemente, “si la psicología europea continental previa a la segunda guerra mundial hubiera sido estudiada a fondo, no habría casi nada en las modernas teorías que hubiera  resistido la competencia contra esas primeras teorías” (Toomela y Valsiner 2010, p. 14).

En suma, esto es lo que debe hacerse: regresar a los textos originales de Vygotskiy y los miembros de su Círculo, retraducirlos y, más importante, interpretarlos adecuadamente desde la perspectiva del enfoque histórico-cultural de la teoría y la práctica. En general, somos optimistas, dado el interés contemporáneo en los temas históricos, teóricos y metodológicos de la psicología bio-sociocultural y el rápido desarrollo ‘textológico’ e historiográfico en la ciencia. Sin embargo todavía queda mucho por hacer y esperamos realmente que esta publicación pueda ser de ayuda a quienes llevarán a cabo este interesante proyecto de —otra vez—“entender a Vygotskiy”.

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