Vygotskiy en inglés: Qué falta por hacer
René van der Veer & Antón
Yasnitskiy
En: Integr Psych Behav (2011) 45:475–493
Traducción: Efraín Aguilar
Resumen Actualmente los lectores en inglés todavía tienen acceso limitado
a los escritos de Vygotskiy. Las traducciones existentes están estropeadas por
errores y falsificaciones descaradas. Los análisis de la obra de Vygotskiy tienden
a restar importancia a la naturaleza colaborativa y experimental de su
investigación. Se ha hecho varias sugerencias para mejorar esta situación. Se
requiere nuevas traducciones y los nuevos análisis deberían poner atención a la
naturaleza contextual del pensamiento y la investigación práctica de Vygotskiy.
Palabras clave Vygotskiy. Traducciones. Redes de investigación. Historia de la
psicología.
Censura
Introducción
El interés internacional en las ideas del psicólogo ruso Liev
Vygotskiy (1896–1934) sigue creciendo. El número de publicaciones
acerca de esta figura histórica seminal está creciendo casi exponencialmente. Al
ser el inglés la lengua moderna del discurso científico (nos guste o no), muchos de los
investigadores interesados en el pensamiento de Vygotskiy usan las traducciones asequibles en inglés. Esto
hace en especial importante que las traducciones al inglés de las obras de Vygotskiy
sean confiables y presenten una imagen adecuada de todas sus ideas. Solo con
base en un corpus preciso de todas sus publicaciones podemos llegar a una
evaluación adecuada y una elaboración posterior o crítica de la obra de Vygotskiy. En lo que sigue daremos una
caracterización breve e incompleta de las traducciones disponibles en la
actualidad e indicaremos varios problemas que aún deben ser resueltos. Concluimos
con una propuesta de cómo resolver estos problemas. Pero antes presentamos una
visión general de lo que ha sido traducido y lo que permanece por traducir al
inglés.
Lo que tenemos
En la discusión de lo que tenemos hoy en idioma inglés nos
restringiremos a los libros publicados. Varios artículos y capítulos de Vygotskiy
y colaboradores son asequibles en inglés desde los 1920s cuando fueron
publicados por vez primera, pero virtualmente pasaron desapercibidos y Vygotskiy
solo fue conocido por un público más amplio hasta la primera publicación de Pensamiento y Lenguaje por MIT Press (Vygotsky
1962). Este libro aún es el trabajo más conocido de Vygotskiy.
El segundo libro de Vygotskiy en ver la luz en el mundo anglosajón fue La psicología del Arte (Vygotsky 1971), libro que por su objeto de estudio es menos
popular entre los psicólogos generales. Esas traducciones tempranas fueron
seguidas por un libro que después llegaría a ser muy popular, a saber Mind
in Society (Vygotsky 1978) [El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, 1979]. Mind in Society y otros libros abrieron el camino para la re traducción, casi 25
años después de Pensamiento y Lenguaje
(Vygotsky 1986). Sin embargo una traducción más apareció un año
después como primer volumen de la edición de Plenum de las Obras Escogidas de Vygotskiy (Rieber y Carton 1987), traducción de seis volúmenes que apareció en la Unión
Soviética en los 1980s. Los siguientes cinco volúmenes de la edición de Plenum aparecieron
con retraso considerable en los 1990s (Rieber 1997, 1998, 1999; Rieber y Carton 1993; Rieber y Wollock 1997). En el intervalo, vimos aparecer dos traducciones (bajo
diferentes títulos) de El mono, el hombre
primitivo y el niño (Vygotsky 1992, 1993), volumen de artículos y capítulos traducidos (Van der Veer y Valsiner
1994), y de Psicología
educativa (1997).
Ambos libros presenta un muy buen cuadro (aunque
no exacto, como veremos) de la obra del Vygotskiy psicólogo pero sería una
ilusión creer que de algún modo son exhaustivos. Es decir, aunque basados en
las traducciones existentes en inglés uno puede hacerse una idea razonable de
lo que eran los principales conceptos de Vygotskiy, quedan todavía grandes
lagunas en el registro de la traducción. Si fuéramos a publicar una edición de
las Obras Completas de Vygotskiy más que sus Obras Escogidas, al
menos deberían ser incluidos los libros mencionados en el siguiente párrafo.
Lo que falta
Al hacer una lista de lo que no ha sido traducido nos
restringiremos de nuevo a los libros publicados (cf. bibliografías en Mangott 1995, y Vygodskaya y Lifanova 1996). El espacio no permitiría
la enumeración de numerosos artículos y capítulos, y una breve discusión de los
libros a ser traducidos ilustrará el punto.
Es importante saber que varios libros de Vygotskiy
estaban destinados a ser textos para estudiantes de educación superior. A estos
libros pertenecen los tres volúmenes de Paidología del
adolescente publicados en 1929, 1930 y 1931. Aunque algunos
capítulos de esos textos han sido publicados en las Obras Escogidas, su contenido completo y carácter general
son desconocidos para el lector en inglés. Para dar una idea: cada capítulo era seguido por una
recomendación a los estudiantes, por ej. la sugerencia de hacer un resumen del
capítulo o leer literatura adicional. Por la misma época, Vygotskiy escribió Imaginación y Creatividad del Niño (1930), libro que discutiera, entre otras cosas, el
desarrollo del dibujo en los niños. Además, con Varshava publicó un Diccionario Psicológico (1931), que al estilo del Baldwin y otros diccionarios daba una larga
lista de concisas descripciones de los conceptos y corrientes psicológicas. Aún
es interesante leer tales diccionarios porque dan una íntima visión del estado
de la psicología en aquel periodo histórico y nos permiten así entender mejor a
los autores de aquella época. Por último, después de la muerte de Vygotskiy en
1934 y con base en reportes de taquigrafía aparecieron dos libros más con su
nombre. Estos fueron El desarrollo mental
del niño en el proceso de la educación (1935) y Bases
de Paidología (1935). Ambos dan una visión del pensamiento de Vygotskiy
en el periodo final de su vida cuando desarrolló, entre otras cosas, los
conceptos de zona de desarrollo próximo. Ninguno de estos libros ha sido
traducido por completo. Fragmentos de varios capítulos de El desarrollo mental del niño… hallaron su lugar en Mind
in Society (Vygotsky 1978) y un capítulo de Bases
de Paidología apareció en el Vygotsky Reader (Van der Veer y Valsiner 1994). Si a esto agregamos que Psicología del Arte (Vygotsky 1971) no contiene el mayor estudio de Vygotskiy sobre
el Hamlet de Shakespeare (ver Van der Veer y Valsiner 1991), entonces quedará claro que
los lectores en inglés que desean familiarizarse con la teoría de Vygotskiy basados
en sus propios escritos no están todavía en una posición ideal.
En realidad la situación es peor. Hubo
restricciones superiores a los libros y publicaciones enfocadas a la psicología
y disciplinas relacionadas. Sin embargo, es bien conocido que Vygotskiy comenzó
su carrera intelectual en los 1910s e inicios de los 1920s en el campo de las
bellas artes al escribir innumerables críticas de obras de teatro, novelas y
demás. Hasta la fecha, más de 90 de esas revisiones han sido identificadas pero
pocas han sido traducidas. Sería desde luego muy relevante para nuestra
valoración del Vygotskiy no psicólogo tener esos artículos reunidos, traducidos
y comentados.
Finalmente, las hipotéticas Obras Completas mencionadas antes podrían asimismo incluir, aparte
de numerosos artículos, documentos de enciclopedias, capítulos, etc., la
correspondencia de Vygotskiy, notas privadas y poemas.
En suma, estimamos que podríamos agregar
fácilmente 6 volúmenes más a los que ya existen traducidos al inglés. Esos
volúmenes podrían confirmar parcialmente lo que ya sabemos de Vygotskiy, pero
también podrían completar y quizá corregir nuestra imagen de su obra creativa. Esto
nos lleva a la calidad de lo que está disponible en las traducciones.
Fuentes de error
Es importante darse cuenta que al traducir a un autor histórico
hay múltiples fuentes de error y que en el caso de Vygotskiy la situación fue
agravada por razones ideológicas o políticas. Las traducciones existentes
algunas veces están basadas en ediciones soviéticas poco fiables y que
agregaron sus propias faltas. Las potenciales fuentes de error o distorsión
pueden ser ilustradas como sigue (ver Fig. 1)
Fig. 1 Fuentes de error en la obra de Vygotskiy
(para ver bien la figura ir a http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3181411/pdf/12124_2011_Article_9172.pdf)
artículos manuscritos
libros artículos
conferencias
(varias) ediciones
soviéticas
traducciones al inglés
Como se puede ver en la Fig. 1, hay múltiples fuentes de
error. Primero, la publicación de un libro puede basarse en un manuscrito o artículos
publicados o una mezcla de ambos. Segundo, este libro puede ser re publicado
una o más veces. Tercero, el libro es traducido al inglés. Todas esas
transiciones son fuentes potenciales de error. En caso de que algo vaya mal en
la transición de manuscrito a libro nos quedamos indefensos, porque los
manuscritos pueden ya no existir o no ser accesibles. También será difícil
evaluar si los cambios en el texto fueron parte del proceso editorial normal o
fueron introducidos sin el consentimiento del autor. Sin embargo, cuando los
libros están basados en publicaciones anteriores tenemos en principio una
posibilidad de juzgar la fiabilidad del texto. Esto es, aunque la transición de
artículo publicado a libro forma una potencial fuente de error, al mismo tiempo
nos da un medio para checar la fiabilidad del producto final.
El caso de Pensamiento y
Habla (‘Pensamiento y Lenguaje’)
El caso de Pensamiento y
habla de Vygotskiy (1934) ilustra esta situación más que bien (ver Tabla 1).
Tabla 1
La composición de Pensamiento y habla de
Vygotskiy
__________________________________________________________________
Texto
páginas fecha de la escritura
fuente
__________________________________________________________________
Prefacio
1–3 Primavera 1934
Capítulo
1 4–15 Primavera
1934
Capítulo
2 16–66 antes de 1932 Vygotskiy (1932)
Capítulo
3 67–75 antes de 1929 Vygotskiy (1929a)
Capítulo
4 76–102 antes de 1929 Vygotskiy (1929b)
Capítulo
5 103–162 antes de 1931
Vygotskiy (1931)
Capítulo
6 163–176 Febrero 1934 Shif (1935)
177–255 Primavera 1934 256–259 Febrero 1934 Shif (1935)
Capítulo 7 260-final
Primavera 1934
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Primero, como podemos ver este libro estuvo parcialmente basado
en artículos que Vygotskiy publicó antes. Al usar estos artículos originales de
los 1920s e inicios de los 1930s, se ha
detectado varios cambios (‘errores’) en la edición de 1934. Segundo, Pensamiento y habla fue re publicado en Rusia en 1956 y 1982. Tal como lo ha documentado Mecacci
en sus comentarios sobre este libro en Vygotsky (1990), hay mucha diferencia entre
las tres ediciones rusas. Una lista completa de las literalmente cientos de
incomprensibles diferencias entre las ediciones de 1934, 1956 y 1982 no ha sido
aún publicada, pero mostraría de modo claro y redundante que las últimas
versiones están degradadas y no son aptas como fuentes para ser traducidas al
inglés. Con todo, esto es precisamente lo que sucedió con la traducción
estadunidense para la edición de Plenum
(Rieber y Carton 1987). Como resultado, esta traducción no solo tiene gruesos
errores introducidos por el traductor sino muchos cambios introducidos en las
ediciones soviéticas. El resultado neto es un texto inútil. Lo apropiado
hubiera sido, por supuesto, haber tomado la edición de 1934 como base para la
traducción y tomar nota de cualquier discrepancia con los artículos tempranos que
son la raíz del libro.
Tipos de error
Para ilustrar lo que se dijo arriba, una serie de ejemplos de
errores en las traducciones al inglés de los textos de Vygotskiy se mostrarán
ahora. Estos errores fueron detectados a través de los años por una serie de
investigadores al usar los medios indicados antes, es decir, al comparar las publicaciones
con los artículos originales, manuscritos o libros donde fuera posible. Estos
autores son Brushlinsky (1996), Etkind (1993), Tkachenko (1983), Tulviste (1987), Van der Veer (1987, 1998) y Van der Veer y Valsiner (1991). Muchas de las deficiencias
de las traducciones al inglés nos remiten a las deficiencias de las ediciones
soviéticas, pero los traductores de modo inevitable agregaron su propia cuota. Para
mayor claridad los errores han sido divididos en sub categorías.
Imprecisiones
Bajo el encabezado de ‘imprecisiones’ son incluidos todos
aquellos cambios a los textos originales que fueron o no intencionales con la
idea de “aclarar” el pensamiento de Vygotskiy o
hacerlo más aceptables al gusto contemporáneo. Como tales, difieren de los
intentos deliberados de falsificar los textos tal como se discute más adelante
aunque la diferencia es a veces pequeña (por ej., el caso de Kolbanovskiy). Como
ejemplo de los esfuerzos inexactos para presentar los textos de Vygotskiy, nos
gustaría mencionar primero las versiones abreviadas de Pensamiento
y habla (Vygotsky 1962, 1986) y la compilación de textos en Vygotsky (1978).
Que la versión de 1962 sea inaceptable como
traducción ya ha sido observado por muchos y casi no requiere discusión. Basta
con decir que todo el libro contiene escasas 168 páginas comparado con las 324 del
original. Sin embargo, como ya se ha dicho (Van der Veer 1987), también la versión de 1986 es inaceptable. En su
totalidad, la traducción de 1986 de Pensamiento y habla es mucho mejor y más completa que la edición de 1962, a pesar de
que el traductor ha “separado del texto de Vygotskiy lo que es
repetitivo” y retenido grandes porciones de la traducción de 1962.
Como resultado el libro aún tiene muchos errores y varias frases y pasajes no
han sido traducidos. La cita de Vygotskiy al final de su libro de La
ideología alemana, por ejemplo, ha quedado sin
identificar y muy incompleta (cf. Van der Veer 1987). Así, afirmamos que ambas
traducciones (Vygotsky 1962, 1986) están abreviadas y así no son aptas para el genuino
estudio científico.
Solo sabemos de una edición de Vygotskiy que
califica como una compilación y es Mind in Society (Vygotsky 1978). Este libro ha gozado de inmensa popularidad
entre los psicólogos interesados en la teoría histórico-cultural y tuvo un
papel muy positivo al presentar a los
lectores norteamericanos el pensamiento de Vygotskiy. Sin embargo, desde un
punto de vista histórico, es un libro poco satisfactorio. Como lo explican sus
editores en el prefacio, han “resumido” los puntos teóricos principales y han “insertado material de fuentes adicionales” (incluyendo textos de los estudiantes y colaboradores de Vygotskiy).
Sin embargo, con base en la explicación de los editores, resultó imposible
identificar los textos históricos que son la base del resultado final. En suma,
los editores fusionaron sin conocer varios textos de Vygotskiy y sus
colaboradores en un todo coherente y fácil de captar. Pero considerar el texto resultante
como uno de Vygotskiy sería incorrecto. Así Mind in Society viola el principio que establece que los textos de autores
históricos deben ser traducidos en su totalidad o, si nada más se publican extractos,
debe indicarse con claridad qué partes han quedado fuera, dónde termina el
texto del autor y comienza el de otros, etcétera.
Bajo el encabezado de imprecisiones nos gustaría
discutir la necesidad de comentarios precisos de los textos traducidos. Aquí no faltan
ejemplos. Con la excepción del volumen 3, la edición de Plenum está muy mal
comentada. Los autores quedan sin identificar, las citas no se remontan a la
fuente original, los términos científicos fuera de uso no son explicados, etcétera.
Desde luego, las traducciones autorizadas de textos históricos son mucho más
útiles si están comentadas con propiedad. La escritura de tales notas requiere
una gran cantidad de trabajo y el conocimiento histórico no debería impedirnos
alcanzar el nivel de, digamos, la edición estándar de las obras de Freud.
Por último, además de las versiones abreviadas,
compilaciones y comentarios inadecuados, hay errores simples de traducción de
palabras, pasajes y nombres. Aquí de nuevo es imposible ser exhaustivo y solo
puede darse algunos ejemplos. Uno en particular intrigante de mala traducción puede
ser hallado en el volumen 1 de la edición de Plenum (Rieber & Carton, p.
284). Ahí Vygotskiy citó el poema del famoso poeta ruso Gumiliov La palabra: “Y al igual que las abejas en
una colmena abandonada las palabras muertas huelen mal”. Sin embargo, el traductor lo representa como “Y como las abejas que se han hundido en su estación silenciosa
de Yule así las palabras muertas se hunden”. Desde luego tal traducción
no es ni remotamente similar a la original. Y muchos más errores gruesos de tal
tipo pueden ser hallados en la edición de Plenum (por ej., ver la todavía
incompleta lista de erratas en el volumen 5).
Una lista incompleta de nombres transliterados de
modo inadecuado puede verse en la Tabla 2. Esos nombres inexactos
pueden entenderse si nos percatamos que el ruso utiliza un sistema fonético
para referirse a nombres extranjeros. Sin embargo, hasta una consulta
superficial de libros históricos de psicología, enciclopedias, etc. pudo haber
prevenido esos errores absurdos.
Las versiones abreviadas, compilaciones y
traducciones inexactas mencionadas arriba fueron hechas con la mejor de las
intenciones. Sin embargo, muchas de las traducciones existentes al inglés se
basaron en las ediciones soviéticas de las obras de Vygotskiy que no son
fiables por diferentes razones.
Tabla 2 Ejemplos de nombres inexactos en la edición de Plenum
_______________________________________
dado correcto
_______________________________________
Fasler Vossler
Faininger Vaihinger
Shvabskii Von Schwaben
Kompeire Compayré
Charceau Charcot
Zelts Seltz
Gettser Hetzer
Ronget Ronjat
Zigvart Sigwart
dado correcto
_______________________________________
Fasler Vossler
Faininger Vaihinger
Shvabskii Von Schwaben
Kompeire Compayré
Charceau Charcot
Zelts Seltz
Gettser Hetzer
Ronget Ronjat
Zigvart Sigwart
_______________________________________
Supresión de términos o de pasajes
El problema es que todas las obras de Vygotskiy fueron publicadas
en la Unión Soviética cuando los libros estaban sujetos a la censura como
rutina. Las primeros y últimos editores de los libros de Vygotskiy eran todos
muy conscientes de este sistema y en su esfuerzo por publicar los libros de Vygotskiy a menudo
ajustaban de modo preventivo sus textos.
A este respecto, el primer editor de Pensamiento
y habla (1934), Kolbanovskiy, probablemente no fue la excepción. En otro lugar (Van der Veer y
Valsiner 1991, pp. 256–258) se ha dicho que Kolbanovskiy
puedo haber borrado todas las referencias a la disciplina de la paidología, que
por esa época fue atacada. Así Kolbanovskiy persuadió a Vygotskiy de dar a su
libro el subtítulo de Investigaciones Psicológicas y probablemente reemplazó los términos “paidología escolar” y “paidológico” por, respectivamente, “psicología infantil” y “psicológico” en el capítulo 6. En las
últimas ediciones soviéticas se perdió el subtítulo.
En las ediciones soviéticas de 1956 y 1982 de Pensamiento
y habla también podemos ver la supresión de los pasajes no
deseados. Así, en el capítulo 1 ha sido quitada una larga cita a una referencia
(no totalmente exacta) de Lenguaje de
Sapir (1934, p. 12):
En el plano de la consciencia
instintiva, donde reinan la percepción y el afecto, solo es posible la
contaminación, pero no el entendimiento ni la comunicación en el sentido propio
de esta palabra. E. Sapir explicó esto de modo maravilloso en sus obras sobre
la psicología del habla. “El lenguaje elemental, dice, debe estar conectado
con todo un grupo, con una clase específica de nuestra experiencia. El mundo de
la experiencia debe ser en extremo simplificado y generalizado para ser
simbolizado. Solo de este modo la comunicación se hace posible para que la
experiencia singular viva en una consciencia singular y no sea comunicada
estrictamente hablando. Para que sea comunicable debe ser puesta en cierta
clase que por consenso tácito sea considerada como una unidad por la sociedad”. Por esto es que Sapir considera el significado de la palabra no
como un símbolo de la percepción singular sino como un símbolo de un concepto.
(Para ser incluido en la p. 49 del
volumen 1 de la edición de Plenum después de “de manera generalizada”)
Solo podemos especular por qué fue quitado este pasaje. Quizá
fue un intento de hacer parecer a Vygotskiy más original en el campo de la
lingüística o por mencionar el nombre del investigador ‘burgués’ Sapir lo que se volvió inaceptable.
En el capítulo 2, en la primera página de la
discusión de Vygotskiy sobre la teoría de Piaget, ha sido quitado un pasaje
bastante sustancial de una cita de tal autor. La cita de Piaget es como sigue:
Así creemos que llegará el
día en que el pensamiento del niño con respecto al pensamiento adulto, normal y
civilizado, será colocado en el mismo nivel que la “mentalidad primitiva” definida por Lévy-Bruhl, que el pensamiento autista y simbólico descrito
por Freud y seguidores, y que la “consciencia mórbida” asumiendo que este concepto atribuido a Blondel no se fusionará
algún día con el anterior (traducción por
los presentes autores de la edición francesa de 1924 de Juicio
y Razonamiento del Niño de
Piaget).
Vygotskiy luego siguió con un pasaje alrededor del doble de
largo que la cita de Piaget al decir que la relevancia de los libros de éste es
de hecho del mismo orden que los de Blondel, Lévy-Bruhl y Freud, y que esos
autores por su naturaleza filosófica están íntimamente relacionados (todo el
pasaje incluida la cita de Piaget debió ser insertado en la p. 53 del volumen 1
de la edición de Plenum después de “este viejo problema”).
Finalmente, en el capítulo 5 de Pensamiento
y habla ha sido quitado un pasaje que
decía lo siguiente:
y el cambio diario en
diferentes formas de comportamiento, como ha sido señalado bellamente por P.P.
Blonskiy, en esencia repite los milenios de la vieja historia del desarrollo de
la conducta (a ser insertado en el párrafo 18, p. 160 del volumen 1 de la
edición de Plenum, posterior a “lo más antiguo”).
Lo más probable es que este pasaje haya sido retirado porque
sugería que Vygotskiy estaba de acuerdo con alguna versión de la tesis de la recapitulación,
tesis que llegó a ser inaceptable en la Unión Soviética por entonces.
De ningún modo esta es una lista completa de los
pasajes que fueron quitados de las últimas ediciones soviéticas, pero es
suficiente para señalar que las traducciones basadas en ellas, como las de Rieber
& Carton (1987), son muy poco fiables.
Sin embargo, el problema de los términos suprimidos
de los pasajes no está restringido a Pensamiento y habla, ni a la edición de Plenum. Así, en el volumen 3 de
la edición de Plenum, en la penúltima página de El significado histórico
de la crisis en psicología: Una investigación metodológica (p. 342), se dice que “La nueva sociedad creará al
nuevo hombre”. Esto parece una frase convincente, pero Tkachenko
(1983) ha dicho que el manuscrito original de La
crisis contenía la frase “La nueva sociedad creará a un
superhombre”. El término ‘superhombre’ ha, por supuesto, adquirido una connotación más bien negativa después
del periodo nazi, lo cual pudo ser la razón por la que los editores soviéticos
reemplazaran el término (ver abajo).
El volumen 2 de la edición de Plenum (Rieber y
Carton 1993) tampoco está libre de problemas. Se ha
demostrado, al usar el capítulo original de 1928, que el capítulo “La dinámica del carácter del niño” contenía originalmente dos
páginas y tres pasajes favorables a Alfred
Adler que han sido quitados de las subsecuentes ediciones soviéticas de su obra
(Brushlinsky 1996). Los pasajes eran estos:
La teoría de Adler a menudo
está relacionada —especialmente en los círculos de los socialdemócratas
alemanes y austriacos— con la teoría de Marx (a ser insertado en la p.
162 del volumen 2 de Plenum)
La teoría de A. Adler, en
particular su teoría sobre el carácter es “una corriente caracterológica
en verdad revolucionaria”, como lo señala correctamente A. Zalkind (a ser insertado en el párrafo 2 del mismo
capítulo)
Ninguna de las ideas
psicológicas contemporáneas tiene significado tan grande para los pedagogos, para
la teoría y práctica de la educación, como esta idea de Adler (a ser insertado
en el párrafo 5 del mismo capítulo).
Estos pasajes muestran que Vygotskiy se refería positivamente a
las ideas de Adler, lo que era de esperarse en ese periodo de su carrera. En
otro lugar (Van der Veer y Valsiner 1991) se muestra que Vygotskiy pasó
por un periodo de mucho entusiasmo por la teoría adleriana. De nuevo, solo
podemos adivinar por qué fueron quitados esos pasajes. El hecho que Adler fuera
un ‘burgués’, que haya sido un antiguo
teórico del psicoanálisis, que los ‘social-demócratas’ hayan ligado su obra a Marx, que Vygotskiy llamara ‘revolucionaria’ a su teoría (donde solo las ideas marxistas rusas podían
ser en verdad revolucionarias) y un intento de hacer ver a Vygotskiy más original,
todo esto puede haber influido (cf. Van
der Veer 2000).
La Psicología
educativa de Vygotskiy (1997) está igualmente marcada por pasajes suprimidos. Por
otra parte, se demostró que, entre otras cosas, fueron omitidas tres líneas de una
cita de Blonskiy en la p. 4; 23 líneas de una cita de Sherrington en la p. 35 y
60 líneas en la p. 335 de la traducción al inglés (Van der Veer 1998).
De nuevo, esta lista de términos y pasajes
suprimidos está lejos de ser exhaustiva pero el caso es que se hizo. Las
traducciones al inglés de las re ediciones soviéticas de la obra de Vygotskiy son
susceptibles de tener suprimidos pasajes sustanciales del texto original.
Supresión de nombres
No sorprenderá que los nombres de autores también hayan
desaparecido de las re publicaciones soviéticas de la obra de Vygotskiy y sus
traducciones al inglés. Kolbanovskiy pudo haber sido el primero en usar este
método: En el capítulo 5 de la edición de 1934 de Pensamiento y habla el psicólogo alemán Felix Krueger (cf. Valsiner y Van der Veer 2000) resultó ser “uno de los autores
contemporáneos”. Pero hay más ejemplos. En el capítulo antes
mencionado, “La dinámica del carácter del niño”, el nombre de Adler ha sido eliminado varias veces, como los
nombres de Lévy-Bruhl, Blondel y Freud en el segundo capítulo de las últimas
ediciones de Pensamiento y habla. En el volumen 3 de Plenum, el capítulo 3 termina
con una nota al pie de página en la que Vygotskiy dice que Watson y Lashley habían
llegado a una conclusión similar a la suya. Esta nota falta en las ediciones
soviéticas previas y fue reintroducida por el traductor. Finalmente, una supresión
de nombre más interesante ocurre en el mismo volumen 3. En la p. 120, Vygotskiy
menciona “varios de los críticos de Freud inclinados a etc.”. Sin embargo, se ha descubierto que el texto original de 1930 decía
“varios de los críticos de Freud (como Voloshinov) inclinados
a etc.” Esta omisión es en teoría más interesante porque Voloshinov
perteneció al círculo de Bajtín y los teóricos han debatido el tema como si Vygotskiy
y Bajtín conocieran sus respectivas obras.
Citas no identificadas o suprimidas
Antes ya mencionamos un largo pasaje de Lenguaje de Sapir que fue quitado de Pensamiento y habla de Vygotskiy. Este fue un caso claro de una
cita eliminada. Se ha dicho que La
psicología del arte de Vygotskiy tenía varias citas de Trotskiy que fueron
retiradas. Otras citas en otros libros han sido difíciles de identificar porque
las comillas fueron quitadas. Ya hemos señalado la cita de La
ideología alemana al final de la página de Pensamiento y habla. Etkind (1993) ha señalado que Vygotskiy terminó
su Psicología educativa con una larga cita de Trotskiy. En efecto, esto significa que toda la última página y
parte de la anterior de Vygotsky (1997), esto es, las pp. 350 y 351
de “Junto a la tecnología”, eran palabras de Trotskiy. Igualmente, la página final de “La crisis” parece contener una cita de Trotskiy.
Eso podría significar que las últimas 4 líneas de la p. 342 del volumen 3 de la
edición de Plenum son de Trotskiy, y que la mencionada referencia a un ‘superhombre’ era en realidad de Trotskiy (cf. Rieber y Wollock 1997). Publicaciones recientes de Zaviershnieva confirman esas
sospechas (ver abajo).
Es muy probable que muchas más de esas citas
ocultas sean identificadas en el futuro. De nuevo, en muchos casos uno solo
puede adivinar las razones por las que fueron quitadas las comillas y las citas
como un todo. El caso de Trotskiy es simple, razones políticas prohibieron mencionar
su nombre, citas o escritos, pero otros casos son menos obvios. Uno se pregunta
si los editores simplemente quitaron las comillas porque no pudieron
identificar las citas. Esa sería una manera de ‘resolver’ un problema histórico que quita el tiempo.
Inserciones
Que los editores soviéticos o en inglés redujeran un texto
histórico es deplorable pero en cierto grado era de esperarse. Que pudieran
llegar tan lejos como introducir fragmentos de textos (‘cuerpos extraños’) en un texto de Vygotskiy parece poco probable Pero esto es lo
que sucedió en varias ocasiones.
Inserciones menores relativamente inofensivas
pueden verse en Vygotsky (1997). Los editores o traductores han cambiado, por ejemplo,
“Lange” a “el psicólogo danés Lange” y “Blonskiy” a “Páviel Pietróvich Blonskiy, el reformador psicólogo y educador
soviético”. Tales inserciones son deplorables, no solo
porque introducen una fuente de error adicional (por ej., Lange fue fisiólogo y
no psicólogo) y confusión (Vygotskiy nunca se hubiera referido a su colega Blonskiy
de este modo) sino porque resulta imposible discernir dónde termina Vygotskiy y
comienza el editor o el traductor. Como se ha dicho en otra parte (Van der Veer
1997), en la restauración de pinturas antiguas es
costumbre asegurar que cualquier cambio
sea reconocido como tal y además reversible. Con los textos históricos también
deberíamos seguir ese principio.
Se ha documentado inserciones simplemente
indignantes en el capítulo mencionado arriba de “La dinámica del carácter del
niño”. Este capítulo, originalmente publicado en un libro
de 1928, no solo tuvo numerosas supresiones sino que contiene inserciones. Por
ejemplo, dos fragmentos de texto del mismo libro de 1928, pero de autoría de Zalkind,
han sido insertados en el texto de Vygotskiy. En la edición de Plenum estos
pasajes van como sigue:
El esquema de Kretschmer no
funciona para la división de los rasgos de carácter por edad. Nada de esto, sin
embargo, nos prohíbe tatar de esclarecer el contenido específico prevaleciente,
predominante de cada estadio del desarrollo. Este contenido específico, no tomado
en cuenta hoy por ninguno de los sistemas caracterológicos existentes, sufre
cambios extraordinarios en virtud de las influencias ambientales. Por esto es
peligroso agregar ‘niveles’ rígidos a cualquier sistema en el estado de la ciencia dado (para ser quitado de la p. 154 del volumen 2 de la
edición de Plenum).
Las posturas filosóficas
básicas de Adler están distorsionadas por elementos metafísicos. El interés
caracterológico está limitado a la práctica de Adler (para ser quitado de la p.
156 del volumen 2 de Plenum).
Estas inserciones no requieren comentarios. En apariencia, editores
anónimos lo hallaron necesario para ‘clarificar’ la posición correcta respecto a la obra de Adler. Que uno
tuviera que ‘enriquecer’ el texto de Vygotskiy para
lograr ese objetivo y así reescribir la historia importaba poco. Todo el
proceso de quitar e insertar pasajes en textos psicológicos es una reminiscencia
de la conocida práctica soviética de eliminar a una persona non grata (por ej. Trotskiy) de fotografías publicadas varias veces y del
pasado militar glorioso inventado para varios de sus gobernantes.
Conclusión programática:
¿Qué se debe hacer y cómo?
Los ejemplos de arriba dan una triste imagen: las traducciones
existentes en inglés basadas en las re ediciones soviéticas de la obra de Vygotskiy
repiten los múltiples errores, distorsiones, falsificaciones y omisiones que
contenían esas re ediciones y han introducido errores de su propia hechura.
Desde nuestra visión solo hay un remedio y ese es
regresar a las fuentes originales y re traducirlas. Esto es, debemos reunir
todos los artículos originales, libros, capítulos y manuscritos y publicar traducciones
autorizadas sin tener en cuenta las traducciones existentes soviéticas y en
inglés. Sin embargo, es un proyecto enorme que las editoriales comerciales
dudarían emprender. Se trataría de reunir todas las publicaciones y manuscritos
originales de Vygotskiy que ahora están dispersos en diferentes archivos
familiares, bibliotecas públicas, etcétera.
En otras palabras, queda mucho por hacer. El acceso
a los textos y la “revolución archivística” de los estudios vygotskianos es una pre condición de cualquier progreso
al respecto (Yasnitsky 2010a). Por fortuna, se han abierto muchas nuevas
oportunidades después de la serie de publicaciones recientes que han
descubierto los archivos privados de Vygotskiy (Zavershneva 2007a, b, 2008a, b, 2009b, 2010a, b, c), dedicados al análisis textológico de las
publicaciones de Vygotskiy (Brushlinsky 1996; Gillen 2000; Mecacci 1990; Peshkov 1999, 2008; Tkachenko 1983; Tulviste 1987; Van der Veer 1992, 1997; Zavershneva 2009a; Zavershneva y Osipov 2010) y nuevas ediciones revisadas, inéditas y no distorsionadas de
los textos de Vygotskiy (Vygotskii 1999, 2008). Más importante aún, el milagro del siglo 21, la tecnología
contemporánea de la Internet y la llamada Web 2.0, revolucionaron el proceso de
distribución de la información y la publicación científica, y un buen número de
textos originales de Vygotskiy, incluidos los escaneos de las publicaciones
originales del periodo entreguerras (por ejemplo, la edición original de Pensamiento
y habla de 1934 y varias publicaciones en revistas de los 1920–1930s), son asequibles ahora gratis en la web. Conocemos varios sitios web
internacionales y rusos con enorme cantidad de información y podemos decir que esta
es una tendencia de rápido y constante crecimiento en las publicaciones del
siglo 21.
Así, la traducción fiable de los textos de Vygotskiy
y la interpretación adecuada de sus ideas en inglés (así como en otros idiomas)
parece ser la solución al problema y a la pregunta que hicimos en la primera
parte de la cuestión que discutimos aquí: ¿Qué se debe hacer?
Pero la cuestión de lograr la fiabilidad no es tan
simple como parece y sugiere tomar un
punto de vista específico al que varios autores se refieren como “el enfoque histórico-cultural de la psicología histórico-cultural”. Desafortunadamente, esta propuesta no pocas veces no se lleva
a cabo y permanece como mera declaración y buenos deseos. Sugerimos que tal
enfoque requiere los siguientes principios y prácticas interpretativas:
1. Más o menos de acuerdo con
la propuesta de Vygotskiy de considerar el origen de las funciones psicológicas
en el dominio “interpsicológico”, “intersubjetivo”, como un diálogo e
interacción entre humanos en la actividad de construir significados, necesitamos
tomar en cuenta la naturaleza colaborativa y bidireccional del proyecto de Vygotskiy
(Stetsenko 2003; Stetsenko y Arievitch 2004), de acuerdo con el cual tanto el impacto de Vygotskiy sobre sus
colaboradores como la influencia de estos
en el desarrollo teórico de Vygotskiy deben ser considerados. La tradicional —y a menudo criticada (por ej., Luchkov y Pevzner 1981; Orlov 2003)— cuestión de la “troika” (los tres) y de la “piatiorka” (los cinco) de los estudiantes y asociados cercanos a Vygotskiy (ver,
por ej., Luria 1979, 1982), ha sido recientemente sustituida por el estudio
de un Círculo de varias docenas de asociados y colaboradores de Vygotskiy. Esta
investigación puede revelar al “Vygotskiy desconocido”, “oculto” en los trabajos de sus estudiantes
y conducidos en colaboración con él, pero publicados bajo los nombres de ellos
(Yasnitsky 2009b; ver también Yasnitskiy en este número). Una similar
discusión de los problemas sobre las autorías puede hallarse en la literatura concerniente
al llamado “círculo de Bajtín” (Shepherd et al. 2003). El estudio y la publicación reciente de materiales de archivo
demuestran que podemos discernir varias instancias de trabajo en colaboración
hecho por el grupo de asociados de Vygotskiy, que más tarde fueron publicados
con el nombre de uno solo de esos colaboradores (Yasnitsky 2009a). Una clásica ilustración es la naturaleza colaborativa del
proyecto del Círculo de Vygotskiy y la controversia sobre la confusa autoría de
sus obras escritas es el capítulo no publicado del libro sobre el signo y la
herramienta que hasta la fecha es atribuido a Vygotskiy y Luria (Vygotsky y
Luria 1930/1994) y a Vygotskiy como el único autor (Vygotsky 1930/1999) (para una breve discusión del asunto de la autoría, ver
también Stetsenko 2004).
2. El enfoque histórico-cultural
de la ciencia del desarrollo histórico-cultural de Vygotskiy es difícilmente
concebible sin tomar en cuenta el desarrollo del proyecto de Vygotskiy en su
totalidad, y la interacción entre las ideas y las prácticas experimental y social.
Numerosas biografías intelectuales de Vygotskiy son asequibles; pero pocas son realmente
exitosas en su reporte del desarrollo histórico del pensamiento de Vygotskiy. Así,
argüimos que la mayoría de las publicaciones historiográficas de Vygotskiy comparten un
esencial inconveniente. La literatura vygotskiana típicamente se enfoca a las
ideas del pensador Vygotskiy, y resta importancia a las prácticas científicas
del Vygotskiy experimentador. Los estudios dedicados a la experimentación de Vygotskiy
y a la interacción entre los hallazgos experimentales y sus ideas con la
práctica son, por lo tanto, valiosos en lo particular (ver por ej., Van der
Veer 2009). Así, la exploración de las prácticas experimentales
y clínicas del proyecto de Vygotskiy no solo aclarará el desarrollo histórico
de las ideas y los métodos de investigación, sino también acercará está teoría
a la práctica psicológica contemporánea. Una clara demostración de la
metodología de la investigación experimental y la práctica clínica vygotskianas
es demandada hoy en particular por algunos psicólogos —aquellos preocupados por la situación actual de la corriente
principal de la ciencia psicológica descrita como reduccionista, no acumulativa,
históricamente ciega, fragmentada y a-teórica —quienes comenzaron a
preguntarse si sesenta años del pensamiento metodológico en psicología se
desviaron del camino (Clegg 2009; Toomela y Valsiner 2010).
3. El enfoque
histórico-cultural implica que vemos los fenómenos y los procesos no como
aislados e inmanentes, sino dentro de la rica textura de las interrelaciones
sociales y culturales. Con respecto a la psicología vygotskiana, esto significa
que para evitar sobre simplificaciones y malinterpretaciones necesitamos tomar
en cuenta el amplio contexto sociocultural
de la ciencia soviética y el periodo entreguerras. Consideremos un ejemplo.
En una publicación reciente, el proyecto de Vygotskiy es
descrito muy correctamente como “único por su participación práctica,
política y cívica y su compromiso ideológico con los ideales de justicia social,
igualdad y cambio social”, proyecto que fue más allá de los estrechos confines
de la psicología en su modo tradicional de una empresa elitista en su torre de
marfil separada de las prácticas transformadoras socioculturales, y en su lugar
resultó de, participó en, y contribuyó a el experimento social gigante que tuvo
lugar en Rusia (Stetsenko y Arievitch 2004, p. 58). De hecho, las ideas
de Vygotskiy difícilmente pueden ser entendidas de modo adecuado a menos que se
las vea como las “prácticas transformadoras” que implicaban. Sin embargo, la singularidad del proyecto de Vygotskiy
a este respecto está gruesamente sobre estimada. Así, una serie de recientes estudios
del “experimento social gigante” demuestran que este sentimiento de transformación social radical
fue característico en general de las ciencias humanas de la Unión Soviética en
el periodo entreguerras, en especial, en el campo de la criminología y la
psicología de la delincuencia, medicina preventiva e higiene social, psicohigiene
(esto es, higiene mental), psicotécnica (industrial, organizacional, psicología
aplicada y psicofisiología) y paidología (ciencia integrativa del niño) (Beer 2007; Byford 2008; Ewing 2001; Munipov 2006; Pinnow 2010; Sirotkina 2000; Starks 2008; Yasnitsky y Zavershneva 2009). Es más, el espíritu de
transformación social y el mejoramiento de la sociedad no fueron los únicos de
la Unión Soviética. Así, el movimiento de higiene mental de los 1920-1930s en los
EU y Canadá demuestra un comparable “compromiso práctico, político
y cívico” en el proceso de transformación de la sociedad, y
se dice que tuvo “una influencia tan profunda y penetrante en la
teoría y práctica de la educación norteamericana” que “alteró sustancialmente nuestros modos de pensar acerca de la
educación norteamericana” evidenciado por la “infiltración de normas
psiquiátricas, conceptos y categorías del discurso —el ‘punto de vista de la higiene’— en virtualmente todos los aspectos de la educación
norteamericana de este siglo, personificada en la idea de la responsabilidad de
la escuela en el desarrollo de la personalidad del niño” (Cohen 1983, p. 124).
La superación de los límites estrechos del
proyecto de Vygotskiy nos ayudará por cierto a evaluar mejor la innovación de Vygotskiy
y la unicidad histórica de la contribución de este proyecto. Así, el fondo sociocultural
de la vida y obra del Círculo de Vygotskiy es también vital por otra razón. Solo
dentro del contexto idiosincrático local de la investigación científica de la
Unión Soviética es que podremos entender del todo con propiedad el significado
de esta contribución. La idiosincrasia de la ciencia en la Unión Soviética en
el periodo entreguerras está bien documentada y discutida a fondo en la rica
literatura de la historia de la ciencia en la Unión Soviética, y los nuevos
estudios excelentes que están saliendo. Debe tenerse en cuenta que la patrocinada
y controlada ciencia soviética no puede darse por sentada, por su valor nominal.
Hay dos razones principales para ello.
Primero, los científicos de la Unión Soviética
comunicaban y regulaban sus interrelaciones con sus mecenas en el aparato del
partido de estado mediante frecuente correspondencia directa con los líderes del
estado y a través de un sofisticado sistema de prácticas sociales, retórica y
rituales que involucraban fenómenos tales como las “citas nómadas” de los trabajos de los
fundadores de la enseñanza marxista y dirigentes del partido, el establecimiento
de los “padres fundadores” en cada disciplina como otra
fuente de citas y servir a la función de los sustitutos fundadores del marxismo,
los rituales de las “discusiones públicas” y la elección de los “honorables presídiums”, cartas festivas dirigidas “al Camarada Stalin” y a otros jefes del partido, los
rituales de “autocrítica” en forma de “confesiones públicas” y “arrepentimientos”, celebración de “aniversarios” y proliferación del nuevo
género de los estudiantes de “artículos de aniversario” (Krementsov 1997).
Segundo, otra idiosincrasia mayor de la ciencia soviética
fueron su discurso y su retórica: un “código” que a veces hace difícil entender el texto y requiere habilidades
especiales para “decodificar” el significado del mensaje. La
literatura revisora de la ciencia soviética demostró cambios muy dramáticos de
la tradicional percepción historiográfica de la guerra fría sobre los
científicos soviéticos como “víctimas” del régimen represor de Stalin, a la imagen de “farsantes” y “embusteros” (Lipovetsky 2009, 2010). De acuerdo con esto, el rendimiento académico
de los científicos de la Unión Soviética en gran medida dependía de su éxito con
la negociación de sus agendas de investigación en el correcto lenguaje político
de sus mecenas en el poder. Por lo tanto, las prácticas discursivas de los
científicos soviéticos estaban en gran parte determinadas por la necesidad de
combinar el discurso científico con el nuevo lenguaje propagandista en la
búsqueda del apoyo de los líderes bolcheviques del estado y los mecenas de la
ciencia.
El resultante híbrido discursivo y su peculiar uso
del vocabulario y características de estilo son largamente referidos en otra
parte como la “neo lengua” de la ciencia soviética
(Gerovitch 2002; Krementsov 1997). Incluso propusimos
referirse a este discurso como un “doble lenguaje”, ya que los científicos de
la Unión Soviética siguieron su agenda que más a menudo, pero no
sustancialmente, difería de la agenda de los jefes del partido, y usaron este
discurso para manipular a sus mecenas y engañar al sistema de control del
partido de estado sobre la ciencia (Yasnitsky 2009a). El análisis de las
herramientas retóricas diseñadas para hacer que el doble mensaje se dirigiera
al mismo tiempo al aparato de control del estado y a la comunidad científica
revela varias estrategias discursivas de referencias peculiares y revisiones de
escritos, así como las técnicas que llamamos tentativamente “cuasi-críticas” y “boxeo de sombra” (Yasnitsky 2009b). La investigación sobre el discurso científico soviético es
otro campo emergente de investigación, sin el cual, no obstante, difícilmente
podremos decodificar el significado secreto de una parte considerable de la
investigación psicológica de la Unión Soviética, particularmente de las
publicaciones de fines de los 1930s y de inicios de la guerra fría a fines de
los 1940s en adelante.
4. Los numerosos reclamos de
la singularidad y originalidad de Vygotskiy son confrontados con la observación
que “a Vygotskiy se le da el crédito de ‘ir 50 años adelantado a su tiempo’ por ideas que él mismo
acreditó a sus predecesores de los 1890s e inicios del 1900” (Van der Veer y Valsiner 1991, p. 1). De modo alternativo, apoyamos del todo la propuesta de
la “interdependencia de ideas” en su desarrollo histórico que en un sentido más general abarca los
cuatro niveles de (1) la construcción individual del conocimiento por un erudito,
(2) las comunicaciones interpersonales entre académicos que ocupan posiciones
sociales específicas, (3) la defensa de sus intereses de acuerdo con agendas
disciplinarias de campos específicos del conocimiento y ramas de la ciencia y,
por último, (4) estar situados dentro del marco de una sociedad específica y
sus múltiples instituciones (Valsiner y van der Veer 2000). Esos niveles algo generales y definidos vagamente son
cubiertos por los estudios que se puede ver proporcionan una operación efectiva
de la noción de interdependencia de las ideas como redes personales informales de eruditos, amigos
y familiares, pares locales e internacionales, y mecenas de la ciencia (Adams 2001). Una serie de estudios recientes demostró el poder de las
redes informales de agentes como incorporación social de la interdependencia de
ideas y prácticas en el mundo de la música soviética (Tomoff 2001), cibernética y ciencia computacional (Gerovitch 2002; Tatarchenko 2010), biología y medicina (Krementsov 2005; Solomon 2006), y de la psicología germano-estadunidense
(Woodward 2010).
En la psicología soviética, estudios recientes de las prácticas
científicas comunicativas del periodo entreguerras muestran que los psicólogos
soviéticos tuvieron lazos bastante fuertes con sus pares occidentales en la
época de Vygotskiy y se involucraron en un intenso intercambio científico tal
como se evidencia por sus publicaciones en la Unión Soviética y en el
extranjero, y su participación en conferencias y congresos científicos
internacionales (Yasnitsky 2010b, 2011; ver también Van der Veer & Zavershneva, en
este número). Es más, en ciertas instancias parece legítimo ver tales comunicaciones
internacionales como proyectos de investigación transnacionales al involucrar
las redes de eruditos de diferentes países, al investigar temas de común
interés y al compartir prácticas de investigación similares. La investigación
de proyectos transnacionales que involucran a psicólogos soviéticos aún está en
la infancia, sin embargo al menos uno de tales proyectos puede ser discernido. Este
proyecto en colaboración incluyó a los eruditos soviéticos Liev Vygotskiy y Alieksándr
Luria, a los psicólogos germano-estadunidenses Kurt Lewin y Kurt Koffka, y a
sus pares, estudiantes y asociados (Yasnitsky, en prensa). Más descubrimientos
como éste prometen nuevas interpretaciones muy interesantes del desarrollo histórico
de la teoría psicológica e importantes conceptualizaciones teóricas porque, como
fue sugerido recientemente, “si la psicología europea
continental previa a la segunda guerra mundial hubiera sido estudiada a fondo, no
habría casi nada en las modernas teorías que hubiera resistido la competencia contra esas primeras
teorías” (Toomela y Valsiner 2010, p. 14).
En suma, esto es lo que debe hacerse: regresar a
los textos originales de Vygotskiy y los miembros de su Círculo, retraducirlos
y, más importante, interpretarlos adecuadamente desde la perspectiva del
enfoque histórico-cultural de la teoría y la práctica. En general, somos
optimistas, dado el interés contemporáneo en los temas históricos, teóricos y
metodológicos de la psicología bio-sociocultural y el rápido desarrollo ‘textológico’
e historiográfico en la ciencia. Sin embargo todavía queda mucho por hacer y
esperamos realmente que esta publicación pueda ser de ayuda a quienes llevarán
a cabo este interesante proyecto de —otra vez—“entender a Vygotskiy”.
Referencias
Adams, M. B. (2001).
Networks in action: The Khrushchev era, the cold war, and the transformation of
soviet science. In G. E. Allen & R. M. MacLeod (Eds.), Science, history, and social activism: A
tribute to Everett Mendelsohn (pp. 255–276).
Dordrecht: Kluwer Academic.
Beer,
D. (2007). Blueprints for change: the human sciences and the coercive transformation
of deviants in Russia, 1890–1930. Osiris, 22, 26–47.
Brushlinskiy, A. V. (1996). Piérvuiye utochnienia
tiékstov L.S. Vygótskovo [Primero aclarar los textos de Vygotskiy]. Psijologuíchieskiy Zhurnal,
17, 19–25.
Byford,
A. (2008). Turning pedagogy into a science: teachers and psychologists in Late
Imperial Russia (1897–1917). Osiris, 23, 50–81.
Clegg,
J. W. (Ed.). (2009). The
observation of human systems. Lessons from the history of antireductionistic empirical
psychology. New
Brunswick-London: Transaction.
Cohen,
S. (1983). The mental hygiene movement, the development of personality and the
school: the medicalization of American education. History of Education
Quarterly, 23(2), 123–149.
Etkind, A. M. (1993). Ieshió o L.S. Vygótskom:
Zabýtie tieksty i nienaydiónnuiye kontieksty [Más sobre Vygotskiy: Textos
olvidados y contextos que no se hallan]. Voprosy
Psikhologii, 38(4), 37–55.
Ewing,
E. T. (2001). Restoring teachers to their rights: soviet education and the 1936
denunciation of pedology. History
of Education Quarterly, 41(4), 471–493.
Gerovitch,
S. (2002). From newspeak to
cyberspeak: A history of soviet cybernetics. Cambridge: MIT.
Gillen,
J. (2000). Versions of Vygotsky. British
Journal of Educational Studies, 48(2), 183–198.
Krementsov,
N. L. (1997). Stalinist science.
Princeton: Princeton University Press.
Krementsov,
N. L. (2005). International science
between the world wars: The case of genetics. London: Routledge.
Lipovietskiy,
M. (2009). Tríkstier i “zakrýtoie” óbshchiestvo
[Sociedad “cerrada” y
tramposa]. Nóvoie litieratúrnoie
obozrienie,
100, 224–245.
Lipovetsky,
M. (2010). Charms
of cynical reason: Tricksters in Soviet and post-Soviet culture. Academic Studies Press.
Lúchkov, V. V., & Pievznior, M. S. (1981). Znachienie
teorii L.S. Vygótskovo dlia psijologuii i diefiektologuii [Contribución de la
teoría de L.S. Vygotskiy a la psicología y la defectología]. Viéstnik
Moskóvskovo univiersitieta. Sieria 14. Psijologuia (4),
60–70.
Luria,
A. R. (1979). The making of mind: A
personal account of Soviet psychology. Cambridge: Harvard University Press.
Luria, A. R. (1982). Etapy proydiónnovo putí.
Naúchnaya avtobiografia
[Etapas del camino recorrido. Autobiografía científica]. Moskvá: MGU.
Mangott, D. (1995). Kontinuität und Wandel
im Schaffensprozess von L.S. Vygotskij: Ein russischdeutsches Lexikon zur
Ideengeschichte 1926–1934.
Mit einer
Bibliographie. Innsbruck: Leopold Franzens Universität (Doctoral
dissertation).
Mecacci,
L. (1990). Edizioni e traduzioni di
Pensiero e linguaggio (L. Mecacci, Trans.). In Vygotskij, L. S. Pensiero
e Linguaggio. Ricerche psicologiche (pp. xv–xviii). Roma: Laterza.
Munipov, V. M. (2006). I.N. Shpielréin, L.S.
Vygotskiy i S.G. Guellershtéin - sozdátieli nauchnoy shkoly psijotiéjniki v
SSSR [Fundadores de la escuela científica de psicotécnicas en la URSS]. Kulturno-istoríchieskaya
psijologuia (2), 85–109.
Orlov, A. B. (2003). A.N. Lieóntiev - L.S.
Vygotskiy: ochiork razvitia skhizisa [Ensayo sobre el desarrollo del cisma]. Voprosy
psijológuii (2).
Piéshkov, I. V. (1999). Tiekstologuíchieskiy kommientariy
[Comentario textológico]. En L. S. Vygotskiy, Pensamiento y habla (pp. 339). Moskvá: Labirint.
Piéshkov, I. V. (2008). Tsienzura stilia nie riekomiendúietsia
[La censura del estilo no se recomienda]. En L. S. Vygotskiy (Ed.), Psijologuia
iskusstva [Psicología del arte] (pp. 338–340). Moskvá:
Labirint.
Pinnow,
K. M. (2010). Lost to the
collective: Suicide and the promise of soviet socialism, 1921–1929. Ithaca:
Cornell University Press.
Rieber,
R. W. (Ed.). (1997). The
collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 4: The history of the development of higher
mental functions. New York: Plenum. PE 4.
Rieber,
R. W. (Ed.). (1998). The
collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 5: Child Psychology. New
York: Plenum. PE 5.
Rieber,
R. W. (Ed.). (1999). The
collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 6: Scientific legacy. New
York: Kluwer Academic/Plenum. PE 6.
Rieber, R. W., & Carton, A. S. (Eds.). (1987).
The collected works of L.S. Vygotsky.
Vol. 1: Problems of General Psychology. New York: Plenum. PE 1.
Rieber, R. W., & Carton, A. S. (Eds.). (1993).
The collected works of L.S. Vygotsky.
Vol. 2: The fundamentals of defectology. New York: Plenum. PE 2.
Rieber,
R. W., & Wollock, J. (Eds.). (1997). The
collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 3: Problems of the theory and history of
psychology. New
York: Plenum. PE 3.
Shepherd,
D., Brandist, C., & Tihanov, G. (Eds.). (2003). The
Bakhtin circle: in the master’s absence. Manchester: Manchester University Press.
Shif, Zh. I. (1935). Razvitie naúchnyj poniátiy
u shkólnika [Desarrollo de la comprensión científica en el escolar. Moskvá-Lieningrad: Gosudárstviennoie Uchiebno-Pedagoguíchieskoie
Izdátielstvo.
Sirótkina, I. E. (2000). Psijopatologuia i polítika:
stanovlienie idiey i práktiki psijoguiguieny v Rossii [Psicopatología y política:
establecimiento de las ideas y práctica de la psicohigiene]. Voprosy istórii iestiestvoznania i tiéjniki
(1),
154–177.
Solomon,
S. G. (2006). Doing medicine
together: Germany and Russia between the wars. Toronto: University of
Toronto Press.
Starks,
T. (2008). The body Soviet:
Hygiene, propaganda, and the revolutionary state. Madison: University of
Wisconsin Press.
Stetsenko,
A. (2003). Alexander Luria and the cultural-historical activity theory: Pieces
for the history of an outstanding collaborative project in psychology. Review
of E. D. Homskaya (2001), Alexander Romanovich Luria: A scientific biography. Mind, Culture, and Activity,
10(1),
93–97.
Stetsenko,
A. (2004). Scientific legacy. “Tool and sign in the
development of the child”. In R. Rieber & D. Robinson
(Eds.), The essential
Vygotsky
(pp.
501–512).
New York: Kluwer Academic/Plenum.
Stetsenko,
A., & Arievitch, I. (2004). Vygotskian collaborative project of social
transformation: history, politics, and practice in knowledge construction. The International Journal of Critical
Psychology,
12 (4),
58–80.
Tatarchenko,
K. (2010). Cold war origins of the international federation for information
processing. IEEE Annals of the
History of Computing, 32(2), 46–57.
Tkachienko,
A. N. (1983). Aktuálnuiye probliemy psijológuii
[Problemas actuales de psicología]. Voprosy
psijológuii (1), 156–158.
Tomoff,
K. (2001). “Most
respected comrade…”: patrons, clients,
brokers, and unofficial networks in the Stalinist musical world. Contemporary European History,
11(1),
33–65.
Toomela,
A., & Valsiner, J. (Eds.). (2010). Methodological
thinking in psychology: 60 years gone astray? Charlotte: Information Age Publishing, Inc.
Tulviste, P. (1987). Shestitómnoie izdanie trudov
L.S. Vygótskovo [edición de seis tomos de las obras de L. S. Vygotskiy]. Voprosy psijológuii
(2),
170–173.
Valsiner, J., & Van der Veer, R. (2000). The social mind. Development of the idea.
Cambridge: Cambridge University Press.
Van
der Veer, R. (1987). From language and thought to thinking and speech. Review
of L.S. Vygotsky, Thought and Language. Journal
of Mind and Behavior, 8, 175–177.
Van der Veer, R. (1992). Review of L. S. Vygotsky,
Pensiero e linguaggio. Roma: Laterza, 1990. x + 424 p. (cloth). (Annotated
Italian translation of the original edition of Thought and Language by Luciano Mecacci).
Journal of the History of the Behavioral
Sciences,
28(1),
83–84.
Van
der Veer, R. (1997). Some major themes in Vygotsky’s
theoretical work: An introduction. In R. W. Rieber & J. Wollock (Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky.
Vol. 3: Problems of the theory and history of psychology
(pp.
1–7).
New York: Plenum.
Van
der Veer, R. (1998). Manuscripts do not burn. Review of L.S. Vygotsky,
Educational psychology. Journal
of the History of the Behavioral Sciences, 34, 430–431.
Van
der Veer, R. (2000). Editor’s introduction:
Criticizing Vygotsky. Journal
of Russian and Eastern European Psychology, 38, 3–9.
(appeared in 2002)
Van
der Veer, R. (2009). Creating the future: Vygotsky as an experimenter. In J. W.
Clegg (Ed.), The observation of
human systems. Lessons from the history of anti-reductionistic empirical
psychology
(pp.
29–43).
New Brunswick-London: Transaction.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding
Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Blackwell.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (Eds.). (1994).
The Vygotsky reader.
Oxford: Blackwell.
Vygodskaya, G. L., & Lifánova, T. M. (1996). Liev
Siemiónovich Vygotskiy: Zhizn, diéyatielnost, shtrijí k portriotu [Vygotskiy: Vida, obra, bosquejos de un
retrato]. Moskvá: Smysl.
Vygotskii,
L. S. (1999). Thinking
and speech’ [Thinking
and speech]. Moskvá: Labirint.
Vygotskiy, L. S. (2008). Psijologuia iskusstva [Psicología del arte]. Moskvá: Labirint.
Vygotsky,
L. S. (1929a). Review of C. and W. Stern, Die Kindersprache. Yestviestvoznanie i Marksizm,
3, 185–192.
Vygotsky,
L. S. (1929b). Geneticheskie korni myshlenia i rechi. Yestviestvoznanie i
Marksizm,
1, 106–133.
Vygotsky,
L. S. (1930/1999). Tool and sign in the development of the child. In R. W.
Rieber (Ed.), The collected works
of L. S. Vygotsky (Vol. 6. Scientific
legacy, pp. 3–68).
New York, NY: Plenum Press.
Vygotskiy,
L.S. (1931). Piedologuia podrostka [Paidología del adolescente] (pp. 229–289). Moskvá-Lieningrad:
Gosudárstviennoie Uchiebno-Piedagoguíchieskoie Izdátielstvo.
Vygotskiy, L. S. (1932). Prefacio. En J. Piaget
(Ed.), Riech i myshlienie riebionka [Habla y pensamiento en el niño] (pp. 3–54). Moskvá-Lienigrad: Uchpiédguiz.
Vygotsky,
L. S. (1962). Thought and language.
Cambridge: The MIT.
Vygotsky,
L. S. (1971). The psychology of art.
Cambridge: The MIT.
Vygotsky,
L. S. (1978). Mind in society.
Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky,
L. S. (1986). Thought and language.
Cambridge: The MIT.
Vygotsky,
L. S. (1990). Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche. Roma: Editori Laterza.
Vygotsky,
L. S. (1992). Ape, primitive man
and child: Essays in the History of Behavior. New York: Harvester
Wheatsheaf.
Vygotsky,
L. S. (1993). Studies on the
history of behavior: Ape, primitive, and child. Hillsdale: Erlbaum.
Vygotsky,
L. S. (1997). Educational
psychology.
Boca Raton: St. Lucie.
Vygotsky,
L. S., & Luria, A. R. (1930/1994). Tool and symbol in child development. In
R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.), The
Vygotsky reader (pp. 99–174).
Oxford, UK: Blackwell.
Woodward,
W. R. (2010). Russian women émigrées in psychology: informal Jewish networks. History
of Psychology, 13(2), 111–137.
Yasnitskiy, A. (2009a). Ochiork istorii Járkovskoy
psijologuíchieskoy shkoly: piérvaya naúchnaya siessia Járkovskovo gosudárstviennovo
instituta i poyavlienie “Járkovskoy shkoly psijológuii” (1938) [Ensayo sobre la historia de la escuela de Járkov: primera
sesión científica del Instituto pedagógico estatal de Járkov y surgimiento de
la “escuela de psicología de Járkov” (1938)]. Cultural-Historical
Psychology
(2),
95–106.
Yasnitsky,
A. (2009b). Vygotsky Circle
during the Decade of 1931–1941: Toward an
Integrative Science of Mind, Brain, and Education. Ph.D. dissertation,
University of Toronto.
Yasnitsky,
A. (2010a). Guest editor’s introduction: “archival
revolution” in
Vygotskian Studies? Uncovering Vygotsky’s
archives. Journal of Russian
and East European Psychology, 49(1), 3–13.
Yasnitskiy,
A. (2010b). Ob izoliatsionizmie soviétskoy psijológuii: zarubiézhnuiye konfierientsii
1920-30-j gg. [Sobre el aislacionismo de la
psicología soviética: Conferencias internacionales en los 1920–1930s]. Voprosy psijológuii (3), 101–112.
Yasnitskiy, A. (2011). Ob izoliatsionizmie soviétskoy
psijológuii: naúchnuiye publikatsii 1920-30-j gg. [Sobre el aislacionismo de la
psicología soviética: publicaciones científicas en los 1920–1930s]. Voprosy psijológuii (1).
Yasnitskiy, A., & Zaviershnieva, E. (2009). Ob
arjietipie soviétskoy psijológuii kak naúchnoy distsipliny i sotsiálnoy práktiki
[Sobre el arquetipo de la psicología soviética como disciplina científica y
práctica social]. Nóvoie litieratúrnoie obozrienie, 100, 334–355.
Zaviershnieva, E. (2007a). K publikatsii zamiétok
L.S. Vygótskovo [Hacia la publaicación de las notas de L.S. Vygotskiy]. Mietodológuia
i istoria psijológuii, 2(4), 15–24.
Zaviershnieva, E. (2007b). “Put k svobodie” (K publikatsii matieriálov iz
siemiéynovo arjiva L.S. Vygótskovo) [“El camino a la libertad” (Hacia la publicación de los materiales del archivo familiar de L.
S. Vygotskiy)]. Nóvoie litieratúrnoie obozrienie, 85.
Zaviershnieva, E. (2008a). Zapísnuiye knizhki, zamietki,
naúchnuiye dniévniki L.S. Vygótskovo: riezultaty issliedovania siemiéynovo arjiva
[Libretas, notas, diarios científicos de L.S. Vygotskiy: resultados de la
investigación del archivo familar, parte 1]. Voprosy psijológuii (1), 132–145.
Zaviershnieva, E. (2008b). Zapísnuiye knizhki, zamietki,
naúchnuiye dniévniki L.S. Vygótskovo: riezultaty issliedovania siemiéynovo arjiva
[Libretas, notas, diarios científicos de L.S. Vygotskiy: resultados de la
investigación del archivo familar, parte 2]. Voprosy psijológuii (2), 120–136.
Zaviershnieva, E. (2009a). Issliedovanie rukopisi
L.S. Vygótskovo “Istoríchieskiy smysl psijologuíchieskovo krízisa” [Investigación del manuscrito de L.S. Vygotskiy “Significado historic de la crisis psicológica”]. Voprosy psijológuii (6), 119–137.
Zaviershnieva, E. (2009b). “Kliuch k psijologuii chielovieka”: kommentarii k bloknotu L.S.
Vygótskovo iz bolnitsy “Zajarino” (1926) [“La clave para la psicología humana”: Comentarios al cuaderno de L.S.
Vygotskiy escrito en el hospital “Zajarino” (1926)]. Voprosy psijologuii (3), 123–141.
Zavershneva,
E. (2010a). The Vygotsky family archive (1912–1934).
New findings. Journal of the Russian
and East European Psychology, 48(1), 14–33.
Zavershneva,
E. (2010b). The Vygotsky family archive: new findings. Notebooks, Notes, and
Scientific Journals of L.S. Vygotsky (1912–1934).
Journal of the Russian and East European
Psychology,
48 (1),
34–60.
Zavershneva,
E. (2010c). “The
way to freedom” (On
the Publication of Documents from the Family Archive of Lev Vygotsky). Journal of the Russian and East European
Psychology,
48(1),
61–90.
Zaviershnieva,
E., & Osipov, M. E. (2010). Osnovnuiye popravki k tiekstu “Istoríchieskiy smysl psijologuíchieskovo
krízisa”, opublikóvannomu v sobranii sochinieniy L.S. Vygótskovo
(1982–1984) [Principales correcciones al texto de “Significado histórico de la crisis psicológica” publicado en las obras escogidas de L.S. Vygotskiy (1982–1984)]. Voprosy
psijologuii (1), 92–102.
No hay comentarios:
Publicar un comentario