Integración
biológico-social en la formación del sistema psicológico
Sandro Henrique Vieira de Almeida
En Revista
Educação, 1 (1): 75-86
Traducción: Efraín Aguilar
Resumen
El objetivo de este
artículo es discutir la formación del sistema psicológico y su importancia para
la integración biológico-social. Tal proposición fue desarrollada inicialmente
por Vygotskiy que, en el conjunto de su construcción teórica, propuso la
caracterización de los procesos psicológicos superiores –exclusivamente humanos–
como mediados por medios auxiliares, posibilitando al indivíduo la superación de
las limitaciones naturales. Estos medios son aprendidos por los niños cuando se
aproprian de los conocimientos acumulados por la humanidad y organizan sus funciones
psicológicas, que son internalizadas, tornándose intrapsicológicas, al proporcionar
al sistema psicológico un funcionamento intencional. El desarrollo de un
sistema unificado es esencial para la formación de la personalidad, estando la
formación de este sistema dinámico directamente relacionada con la formación, en
el encéfalo, de un conjunto variable de conexiones así como de relaciones
interfuncionales. Se resalta que el desarrollo del sistema psicológico solamente
es posible por la humanización de los indivíduos, y en este proceso la educación
tiene una importancia fundamental en la transmisión de los conocimientos.
Palabras clave: psicologia
socio-histórica, sistema psicológico, procesos psicológicos superiores
1. Aspectos teóricos generales
La
psicología socio-histórica tiene como referencia epistemológica central para el
desarrollo de su cuerpo teórico-práctico el materialismo histórico y dialéctico
y, de esta forma, busca comprender el desarrollo del psiquismo en su
materialidad e historicidad, al investigar la esencia de los elementos de la
realidad por medio del desarrollo de sus múltiples determinaciones.
Así,
se hace necesario entender el psiquismo como producto de factores orgánicos y
sociales, históricamente desarrollados tanto en la filo y la ontogénesis como
en el desarrollo cultural de la humanidad. El hombre no nace dominando todos
sus procesos psíquicos así como no tiene en su patrón genético-hereditario las
conquistas del género humano, después de todo la “(...) civilización es
una conquista demasiado reciente de la humanidad para que pueda ser transmitida
por la herencia”. (VYGOTSKI, 1996, p. 55).1
Para
esta vertiente psicológica
(...) la psique no es, como
expresara Spinoza, algo más allá de la naturaleza, un estado dentro de otro, sino
una parte de la propia naturaleza, ligada directamente a las funciones de la
materia altamente organizada de nuestro cerebro. Como el resto de la naturaleza,
no fue creada, sino que surgió de un proceso en desarrollo. (VYGOTSKI, 1997a,
pp. 99-100)
El
psiquismo humano es para la epistemología materialista dialéctica la más
elevada expresión y la más compleja propiedad (producto) de la naturaleza como
un todo y del cerebro humano en particular (LÊNIN, 1986) siendo ese uno de los
puntos neurálgicos no solo para la comprensión de esta epistemología, sino también
para una psicología que se pretenda materialista dialéctica siendo que tal posición
ya fue expuesta tanto por Marx como por Engels desde el inicio de sus obras.
Engels
(1979, p.32) expresa de forma inequívoca la cuestión de la relación entre pensamiento
y cerebro:
Mas, si queremos, en la
realidad, saber lo que son el pensamiento y la consciencia y de donde proceden,
sabremos, entonces, que son productos del cerebro y el propio hombre es nada más un producto
natural que se formó y se desarrolló dentro de su ambiente y con él.
Al
ampliar la discusión sobre el problema de la substancia del psiquismo, Marx
(1985, p. 20) escribe que lo “ideal no es más que
lo material incorporado y traducido en la cabeza del hombre”. Así, el substrato de lo ideal es lo material, la realidad
aprendida por la sensibilidad, con el auxílio
del cerebro, en la actividad material real.
Es
importante resaltar que el desarrollo del reflejo consciente de la realidad (o
lo
ideal) es una exigencia de la aparición y desarrollo de necesidades y objetos humanizados.
Solamente con el desarrollo de una nueva relación (consciente) con el mundo fue posible al hombre apropiarse de la
realidad de forma efectiva, al final la realidad ya no era tan inmediata como
antes y era necesario aprender las mediaciones y contradicciones existentes en
el mundo humanizado, generando así nuevas necesidades y relaciones objetivas/sensibles.
Fueron
la aparición y el desarrollo del trabajo, en tanto modificación intencional de
la naturaleza por el hombre, los que crearon las condiciones para la humanización,
o sea, para el surgimiento de la separación hombre-naturaleza por la producción
de necesidades exclusivamente humanas y los modos de realizarlas. Esa misma
relación fue la responsable del desarrollo del reflejo psíquico, desde su
momento sensorial hasta su expresión más elevada y exclusiva humana, el reflejo
psíquico consciente (estable) de la realidad (LEONTIEV, 1978). Al apropiarse de
la naturaleza para satisfacer sus necesidades, el hombre la transforma y, con
eso, se objetiva en esa transformacción, lo que genera nuevas apropiaciones y
objetivaciones, así como nuevas necesidades, genuinamente humanas.
El
hombre vuelve subjetivos los objetos (materiales o no) de la realidad por la apropiación
y vuelve objetivos los elementos por él apropiados, esto es, trae a la realidad
su subjetividad por la objetivación; en fin, el indivíduo desarrolla su cuerpo
inorgánico. Los hombres
(...) se comienzan a diferenciar
de los animales tan pronto comienzan a producir sus medios de vida, paso que es
condicionado por su organización corporal. Al producir sus medios de vida, los
hombres producen, indirectamente, su propia vida material. (MARX; ENGELS, 1989,
p. 27).
Desde
el inicio, la relación hombre-naturaleza fue mediatizada por los instrumentos y
por la sociedad (el otro). El primer instrumento humano fue la mano, seguido
por otros instrumentos por él producidos. En la mediación por el otro
(sociedad), los hombres pudieron cambiar entre si sus actividades fue en ese momento
que surgieron los embriones de la división técnica del trabajo. Otra
característica humana, derivada de las anteriores, debe ser aquí presentada: los
instrumentos son conservados y los conocimentos producidos por la actividad y son
acumulados y compartidos tanto intra como intergrupos humanos. Un elemento fundamental
para que eso ocurriese fue el surgimiento del lenguaje, un “instrumento simbólico”.
2. Desarrollo de los procesos psicológicos
superiores
Para
humanizarse el hombre debe desarrollar sus funciones psicológicas superiores (caracterizadas
por ser voluntarias y mediatizadas) y así tornarse cada vez más libre, más independiente de sus necesidades naturales.
Las funciones psicológicas superiores se desarrollan a partir de las formas más
simples (funciones psicológicas elementales), con una relación inmediata con la
realidad.
En relación a la genética, ellas
[las funciones psicológicas superiores] son diferentes de modo que, en el plano de la filogénesis, se
originan no como un producto de la evolución biológica, sino como desarrollo histórico
del comportamiento, y en el plano de la ontogénesis, ellas también tienen su
historia social especial. Con respecto a la estructura, su singularidad viene del hecho que
son diferentes de la estructura relativa directa de los procesos elementales,
son construidas con base en el uso de estímulos-medios (signos) y, por eso, tienen
un carácter indirecto (mediado). Finalmente, en relación a la función, se
caracterizan por el hecho de jugar una función nueva y esencialmente diferente
de las funciones elementales; ejecutan una adaptación organizada a una situación
con el individuo al controlar previamente su comportamiento (VYGOTSKY, 1999, p.
40).
Las
funciones psicológicas elementales son predominantes en la vida de un indivíduo
por un corto lapso. A una edad temprana el niño comienza a comunicarse con el mundo
por medio de señales e instrumentos; sus relaciones ya no son exclusivamente
directas e inmediatas como en sus primeros meses de vida.
Con
el paso del tiempo, el niño, en su desarrollo y por su actividad, va usando intencionalmente
los instrumentos físicos y el lenguaje como medios para su acción sobre la realidad.
Sus funciones psicológicas ya tienen las características de las funciones psicológicas
superiores (mediatas e intencionales), siendo estas operaciones externas. Con
la complejidad de las relaciones que ese niño establece con el mundo, junto a la
complejidad de su sistema nervioso (aparato biológico) y a la apropiación de
los conocimientos humanos, el niño internaliza las estructuras que eran
anteriormente exclusivamente externas:
Todas las funciones
psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del
niño: la primera vez, en las actividades colectivas, en las actividades sociales,
o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales,
como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones
intrapsíquicas. (VIGOTSKII, 1994, p. 114).
Vygotskiy,
en un texto sobre los sistemas psicológicos (1997a), explica un poco más ese
proceso. Según el autor las funciones que son interpsicológicas se caracterizan
por la orden del otro al niño de la acción a ser realizada. Poco después el
niño comienza a ordenar él mismo lo que debe hacer, siendo, mientras tanto,
esta acción todavía externa (extrapsicológica). Por último, el individuo comienza
a desempeñar sus actividades individules regidas por propiedades internas, esto
es, las funciones pasan a ser intrapsicológicas. “Y es esencial el hecho que una
serie de funciones psicológicas van de lo externo a lo interno” (1997b, p. 141).
El
autor ruso además discurre que las funciones intrapsíquicas se caracterizan “(...) por dos puntos del cerebro, que son
estimulados desde el exterior, tienen la tendencia de actuar dentro de un
sistema único.” (VYGOTSKI, 1997a, p. 91). Esta proposición vygotskiana ha
tenido como una de sus principales derivaciones el concepto desarrollado por Lieóntiev
en los años 1940s de “nuevos órganos funcionales”.
Para
Lieóntiev, los órganos funcionales, entendidos aquí como neoformaciones típicamente
humanas y ontológicamente sociales, no son fijados morfológicamente en el
encéfalo, sino que necesita de él para su efectividad. “Las facultades del
hombre no están virtualmente contenidas en el cerebro. Lo que el cerebro encierra
virtualmente no son tales o cuales aptitudes específicamente humanas, sino solo
la aptitud para la formación de nuevas
aptitudes”. (LEONTIEV, 1978, p. 257)
Tal
como Vygotskiy, Lieóntiev (1978) resalta que el cerebro es estimulado por fuera,
por el mundo de los objetos y fenómenos de la realidad del hombre, creado por
el trabajo, proporcionando lo que es verdaderamente humano. Así, es por la
apropiación de los conocimientos elaborados históricamente por la humanidad que
los individuos desarrollan su actividad psíquica compleja y su personalidad.
Este
postulado ya fue, con una ligera diferencia, expuesto por Marx en los Manuscritos
de 1844 al discutir la formación de los órganos de la individualidad, así como en
los Grundrisse (2005) al afirmar que
La naturaleza no construye
máquinas, locomotoras, ferrovías, telégrafos eléctricos, etc. Todos ellos son
productos de la actividad humana; son materiales naturales transformados en
órganos de poder de la voluntad humana sobre la naturaleza o la participación
de estos en la naturaleza. Son órganos del cerebro humano creados por la mano del hombre; es la fuerza objetivada del saber.
A
todo ese proceso de internalización de las funciones psicológicas superiores Vygotskiy
daba también el nombre de proceso de
revolución, teniendo en cuenta que hay un
salto cualitativo de una estructura a otra, la superación de un punto nodal. Hay
una radical reestructuración de la actividad psíquica y con eso hay: “(...)1) una substitución de funciones; 2) cambio en las
funciones naturales (...); 3) la aparición de nuevos sistemas psicológicos, funcionales (o
funciones sistémicas) (...)” (VYGOTSKY, 1999, p. 55).
Es
importante resaltar que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores no
extingue las funciones psicológicas elementales, así como las funciones
psicológicas superiores internas no anulan las externas, ya que Vygotskiy, basado
en el materialismo histórico y dialéctico, no hacía la separación entre lo natural
y lo social, entre los procesos elementales y los superiores. Lo que ocurre es
el dominio de las formas superiores sobre las inferiores debido a las
diferencias cualitativas entre sus estructuras; hay superación por incorporación,
y siendo así, “las formas
inferiores no se aniquilan, sino que se incluyen en la superior y continúan
existiendo en ella como instancia sometida”.
(VYGOTSKI, 1995, p. 129).
3. Formación del sistema psicológico
Las
funciones psicológicas internalizadas están cada vez más interligadas, hay un cambio
en la relación existente entre las funciones superiores, modificando la estructura
funcional de la consciencia y formando un nuevo sistema psicológico
caracterizado por la intrínseca interconexión e interrelación de las funciones.
Es ese sistema que da al individuo la percepción de totalidad del psiquismo.
El
sistema psicológico comienza a desarrollarse inicialmente como una relación
entre las diversas funciones psicológicas. Sin embargo, con el desarrollo del
individuo esas funciones, que anteriormente estaban solamente relacionadas, comienzan
a fundirse, a tener relaciones sistémicas, vínculos interfuncionales.
En
el primer año de vida2 se observa una estrecha relación
entre la sensopercepción y el acto motor, teniendo a las actitudes emocionales
como principal medio de la relación niño-adulto. Esta relación propiamente dicha
se intensifica en el año siguiente, y la acción y percepción comienzan a
integrarse. El individuo inicia poco a poco el control de sus actos motores teniendo
la percepción como sólida referencia (y no más como inductor simple).
Un
factor que contribuye de forma decisiva para esta conquista, además del propio ejercicio
de la habilidad motora y la percepción, característica de la actividad
principal de esta edad (objetal-manipuladora, entre los dos y los tres años
aproximadamente), es el surgimiento del lenguaje. Este, que aún es bastante rudimentario,
permite la categorización de la percepción y al sujeto nombrar con sentido el
mundo objetivo, materializando su pensamiento. En este momento comienza a ser más
amplamente desarrollada la relación entre pensamiento y lenguaje, la cual en una
edad más avanzada, se fundirá, como bien demostró Vygotskiy (2001).
El
surgimiento del lenguaje, el domínio de la marcha y el mayor conocimiento y
control del ambiente, crean las condiciones para que el individuo se conozca y
así desarrolle su consciencia, siendo la autodenominación (aparición del yo en
el habla) uno de los principales indicios de ese nuevo momento.
Así,
con la mayor apropiación del mundo humano, el niño desarrolla también su
imaginación y mundo simbólico, y el juego de papeles (la actividad principal del
niño preescolar) es fundamental. En esta actividad, utilizando entre otras
cosas la imitación, el niño desarrolla todavía más sus movimientos, lenguaje,
percepción, memoria e imaginación, siendo este periodo (cerca de los 3 a 6 años)
de vital importancia para la consolidación de las habilidades recién
conquistadas, así como un periodo crucial para la apropiación de las reglas
sociales, desarrollo de los sentimientos,
en fin, de su consciencia social.
En
el paso siguiente (cuya actividad principal es el estudio) el individuo pasa a desarrollar
capacidades y motivos más complejos (de los existentes hasta entonces), impulsados
por el aprendizaje de un cuerpo de conocimientos transmitidos de forma elaborada
por la escuela. Respecto a las funciones psicológicas, memoria y atención, más
destacadas que las demás, están en este momento en franco desarrollo, con sus
estructuras volviéndose cada vez más mediatizadas y así controladas a voluntad.
La memoria, que tiene en su origen una relación de interdependencia con la atención,
se funde con el pensamiento, volviéndose lógica (memoria lógica). Con el
desarrollo del cuerpo inorgánico, esas funciones se van relacionando sistemáticamente
con el pensamiento, siendo la siguiente expresión vygotskiana una clara explicación
de este proceso: “si para el niño pequeño pensar es recordar, para el
adolescente recordar es pensar”. (VYGOTSKI, 2001, p. 381)
Este
mismo proceso de surgimento de neoformaciones teniendo como referencia central
la actividad principal del período, ocurre también en la adolescencia y la vida adulta. No serán aquí observados con más
detalles estos periodos, pero es preciso resaltar que en estos el desrrollo de
la autoconsciencia y de la personalidad son aspectos de primer plano.
Al
final, con el mayor desarrollo e interconexión de las funciones psicológicas
superiores, hay una mayor estructuración del sistema psicológico, formando un
sistema cada vez más unificado (pero no monolitico), siendo en estas conexiones
y relaciones con el mundo (o riqueza inorgánica del individuo) donde radican las
vidas de los sujetos. (VYGOTSKI, 1997a).
El
desarrollo de un sistema unificado, fundado en la interconexión e interrelación
de los procesos psicológicos que actúan como centros aislados e interdependientes,
es esencial para (y coincide con) la formación de la personalidad, y siendo así,
para la propia acción voluntaria del individuo en la realidad, o como expresa Vygotskiy
“El hombre puede por cierto reducir a un sistema no solo
funciones aisladas, sino crear también un centro único para todo el sistema” (VYGOTSKI, 1997a, p. 92).
Ese
centro único para todo el sistema se desarrolla en la ontogénesis y da al individuo
la percepción integrada,
totalizada del psiquismo, en sus aspectos biológicos y culturales. Esa categoria de síntesis caracteriza a la personalidad para sí,
su singularidad, o sea, la apropiación particular por el individuo del género humano.
La
formación de este sistema dinámico está, como fue señalado, directamente
relacionada con la formación, en el encéfalo, de un conjunto variable de conexiones
así como de relaciones interfuncionales, o con otras palabras, de un conjunto
interfuncional de áreas independientes del cerebro que trabajan en concierto
(LURIA, 1980; 1981). El encéfalo humano es el que tiene, dentro de los primates,
la mayor región frontal, siendo esta la principal área responsable de las características
afectivo-volitivas.
De
esta forma, se puede observar que la actividad psíquica compleja del hombre es función
del encéfalo. Sin embargo, éste no es el demiurgo del psiquismo sino el órgano
que posibilita (biologicamente) la efectividad de esa actividad. El psiquismo
se origina, como se ha indicado hasta este momento, en la realidad objetiva,
aprendida por la sensibilidad con el auxílio del encéfalo en la actividad
material sensíble. “Las características
sociales y de clase se forman en el hombre a partir de sistemas interiorizados y
que no son otros que el sistema de relaciones sociales entre personas
trasladadas a la personalidad”. (VYGOTSKI, 1997a, p. 91-2)
Se
tiene aqui una espiral dialéctica del desarrollo social y fisiológico del hombre.
Éste por medio de su actividad vital, el trabajo, transforma la naturaleza así
como ésta lo transforma (ENGELS, 1985).
4. Organización de modelos teórico-prácticos en la
psicología socio-histórica soviética
Esta
concepción de psiquismo y sistema nervioso propició en la psicologia soviética la
organización
de modelos teórico-prácticos de enseñanza,3 así como de intervención, principalmente en lo se refiere a la restauración
de funciones después de lesiones cerebrales.4 Dentro los numerosos ejemplos posibles
de trabajos con restauración de actividad psíquica compleja se destacan tres,
cada uno de ellos desarrollado por uno de los autores de la troika.
El
primero de ellos es relatado por Vygotskiy (1997a) y Luria (1992) sobre las investigaciones
realizadas con sujetos que padecían la enfermedad de Parkinson, cuya
característica central es la hipocinesia, y “(...) sus síntomas incluyen lentitud de movimientos
(bradicinesia), dificultad para iniciar movimientos voluntarios (acinesia),
aumento del tono muscular (rigidez) y temblores de las manos y de las mandíbulas
que son más prominentes en el reposo”.
(BEAR, 2002, p. 483).
Vygotskiy
propone, como ya fue discutido, que al ser desarrolladas las funciones
psíquicas superiores y el sistema psicológico, dos áreas del cerebro eran
estimuladas desde afuera. Así, el autor
ruso postula que el sujeto con Parkinson regula su comportamiento voluntariamente utilizando los estímulos-medio
existentes en la realidad externa, o por el lenguaje, reorganizando el movimiento
al conectar áreas del cerebro que no tienen una conexión directa.
Uno
de los procedimientos utilizados por Vygotskiy y que es bastante ilustrativo de
esta concepción fue brevemente descrito por Luria. Para auxiliar al individuo a
andar con el control intencional del movimiento, Vygotskiy
utilizó un sistema muy simple
para la construcción de un modelo de laboratorio de este tipo de reorganización
del movimiento. Colocó una serie de pequeños cartones de papel en el piso y pidió
a un paciente que pisase sobre cada uno de ellos. Una cosa maravillosa aconteció.
Un paciente que no había sido capaz de dar más de dos o tres pasos por sí mismo
anduvo libremente por la sala, pisando sobre cada pedazo de papel como si subiese
una escalera. Habíamos ayudado al paciente a superar los síntomas de su dolencia,
haciéndole reorganizar los procesos mentales que utilizaba para caminar. Había compensado
su defecto, transfiriendo la actividad de su nivel sub-cortical, donde el
substrato neural estaba lesionado, hacia el nivel cortical que no era afectado
por la enfermedad. (LURIA, 1992, p. 134)
Con
ese simple ejemplo es posible entender mejor los caminos teóricos delineados en
esta perspectiva. Los otros dos ejemplos tienen como origen las lesiones cerebrales
en batallas durante la II Guerra mundial (Gran Guerra Patria, en la ex-URSS).
El
primero en ser abordado es el trabajo desarrollado por Lieóntiev y Zaporózhiets
en 1945 cuya publicación en lengua inglesa ocurrió hasta 1960. A pesar de no
ser posible una mayor descripción de los procedimientos utilizados por los
autores (debido a dificultades en hallar esa publicación) serán presentados los
resultados más importantes. A pesar de que este libro ha sido citado en
diversas fuentes, quien presenta de manera
más objetiva sus puntos centrales es Shuare (1990).
Los
autores discuten en este libro la restauración de los movimientos de la mano, al
investigar tanto el aspecto fisiológico de este proceso como la importancia de esta
restauración en la formación de la imagen subjetiva (reflejo psíquico de la
realidad). Según la autora, uno de los puntos más importantes de la obra es la
discusión del carácter objetivo de la actividad en este proceso.
Uno
de los puntos resaltados es el papel del movimiento para la formación del
psiquismo, teniendo en cuenta su relevancia para el desarrollo de las
relaciones con el mundo externo (exploración), una de las fuentes de la formación
del psiquismo. Otro punto destacado es el papel de la finalidad de la actividad
desarrollada por el sujeto, esto es, la amplitud del objetivo determinará la amplitud
del movimiento. Por último, y relacionado directamente con los dos anteriores, se
resalta las esferas motivacionales y afectivas del individuo.
Entonces
se deduce que
(...) en la base de la reeducación
del movimiento se debe colocar no solamente los conocimientos referidos a la estructura
y la organización fisiológica del mismo; tampoco son suficientes los datos
psicológicos que indican la importancia del movimiento en la constitución de
las funciones gnósicas que cumplen los fenómenos psíquicos; es indispensable,
además y en primer lugar, tomar en consideración la disposición interna del
enfermo, su esfera emocional, las modificaciones personales que acarreó la lesión
(SHUARE, 1990, p. 148).
Luria,
dentro de los autores de la psicología soviética, fue el que más desarrolló
pesquisas e intervenciones, teniendo siempre como respaldo no solamente la obra
de Vygotskiy (como quieren algunos intérpretes de su obra), sino también la
producción de sus colegas soviéticos
dentro de los cuales sobresalen Lieóntiev, Galpierin y Zaporózhiets, además de
sus colaboradores más próximos como Jómskaya, Tsviekova y Poliakov.
Dentro
del inmenso conjunto de relatos y casos analizados por Luria dos se destacan no
solamente por la investigación (cada uno duró más de 20 años), sino también por
la exposición, desarrollada como novela científica. El primero de ellos (LURIA,
2002a) es el caso de un mnemonista (Shierieshievskiy), cuya capacidad cuasi
ilimitada de memorización fue el motivo central de análisis, teniendo el
desarrollo de su personalidad como fondo.
La
segunda novela (LURIA, 2002b), que es lo más importante aquí, relata el caso de
Zazietskiy,
un soldado ruso que sufrió (en la II Guerra) una lesión cerebral por artillería
de ametralladora. La lesión fue en la zona parieto-occipital izquierda de su cerebro,
lo que dejó en Zazietskiy una pérdida parcial de la visión (de hecho solo veía
la mitad del campo visual), amnesia de algunas habilidades como la escritura y
algunos aspectos del habla (afasia semántica o amnésica), entre otras cosas. Pero
la lesión también afectó la organización general de su psiquismo al perder Zazietskiy
el sentido de la propia vida, pues, entre otras cosas, él se sentía un inútil
para su patria.5
El
trabajo con Zazietskiy pudo haber sido infructuoso, pues su lesión ocurrió
cuando ya era adulto, dificultando la restauración de las habilidades perdidas.
Sin embargo, Luria utilizó los presupuestos hasta aquí discutidos, como bien
escribió: “Sin embargo, como regla
nuestros métodos de restauración de las funciones combinaban la
quimioterapia con un programa de entrenamiento y terapia funcional. Una de las
áreas para la cual desarrollamos métodos de entrenamiento al buscar la reorganización
de un sistema funcional fue la escrita”.
(LURIA, 1992, p. 145).
Esa
fue la principal estrategia utilizada con Zazietskiy. El soldado ruso no
conseguía recordar su pasado, también tenía dificultad para expresarse, además
de pocas esperanzas con relación a su vida. Con esa acción como referencia, Zazietskiy
aprendió de nuevo a escribir (su diario resultó en aproximadamente tres mil
páginas escritas en más de 25 años).
Por
medio de esa estrategia6 el soldado pudo escribir su
vida, sus impresiones y sentimientos, así como reorganizar (dentro de lo posible)
sus habilidades. De esa forma Zazietskiy estableció nuevas relaciones con el
mundo objetivo, formó nuevas finalidades y motivos para su actividad. En fin,
reestructuró su propia personalidad y el sentido para su vida.
Al trabajar en ese relato mío
todo el día (...) abrigaba la esperanza de hablar a las personas acerca de esta
enfermedad y superarla. (...) Otra razón de este relato es la de querer desarrollar
y ampliar mi memoria, romper esta afasia. (...) Sé que mi escrito puede ser
también de gran ayuda para hombres de ciencia que estudian cómo el cerebro y la
memoria trabajan. (LURIA, 2002b, p.86)
5. A guisa de conclusión
Se
observa con estos ejemplos la complejidad del desarrollo del psiquismo y la
importancia capital (ontológicamente dada) de la realidad en la formación del mismo.
Se observa también la necesidad de comprender al individuo como un todo para su
plena recuperación, así como para la elaboración de planes políticos
pedagógicos.
En
fin, es posible buscar las multideterminaciones del desarrollo del psiquismo, los
enlaces de su construcción y el desarrollo de sus leyes, recordando siempre que
“(...) cada
intención por resolver la tarea consiste en la formación de conexiones, y nuestro
conocimiento sobre el objeto se enriquece debido a lo que estudiamos en conexión
con los otros objetos”. (VYGOTSKI, 1997a, p. 83)
Sin
embargo, la realidad es siempre más rica que el conocimiento que tenemos de ella.
El conocimiento es la aproximación
eterna, infinita del pensamiento al objeto. El
reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido,
no “de forma inerte”, abstracta, no carente de movimiento, no libre de contradiciones, sino en el eterno proceso del
movimiento, del surgimiento de las contradicciones y su solución. (LÊNIN, 1986,
p. 174)
Esto
significa que es preciso continuar las investigaciones y aproximaciones eternas
de la totalidad. En fin, investigar la realidad en su movimiento y desarrollo,
en su historicidad. ¡Pero esto solo no basta! Es preciso luchar para que los
individuos se apropien de los conocimientos históricamente acumulados por la
humanidad, por su humanización, y la lucha por la educación tiene una importancia
fundamental. Es preciso tener un cambio radical de las condiciones concretas de
existencia del individuo para que, al fin, los hombres pasen del reino de la
necesidad al reino de la liberdad.
NOTAS
1
Los caminos de los cambios fisiológicos emprendidos por
la relación hombre-naturaleza están directamente relacionados con aquellos
elaborados por Darwin en su teoría de la selección natural, así como por las
teorías neo-darwinistas. Esa advertencia es necesaria debido a la
tergiversación de esa lógica desarrollada por la teoría Michurin-Lisienko a
mediados del siglo pasado. Esta teoria postulaba que el cambio ambiental generaría
necesariamente cambios en los caracteres
genéticos. Tal postulado fue una de las más controvertidas manipulaciones científicas para
justificar actos políticos, al ser utilizado por el gobierno de Stalin en los años
1940 y 50.
2 La discusión que sigue sobre los
principales puntos del desarrollo del sistema funcional está fundamentado en los
textos de Elkonin (1989), Zaporózhiets (1989) y Davídov (1988).
3 La discusión de este aspecto se
sale de las posibilidades del presente artículo, pues remite no solamente a las
discusiones psicopedagógicas, sino también a toda la reestructuración de la enseñanza
en la ex-URSS.
4 En la psicología soviética habia
varias teorías explicativas del psiquismo. Todas ellas se declaraban fundadas
en el materialismo histórico y dialéctico, siendo que realmente eran solo algunas.
Se destacan aqui las discusiones desarrolladas por Rubinshtéin y su escuela y la
escuela de Uznadze en Georgia como dos de las más sólidas producciones, y por los
fisiólogos Anojin, Anániev, Bernshtéin y Orbeli, que desarrollaron ricas
teorias en colaboración con los psicólogos. Se optó por discutir en este artículo
los modelos desarrollados por la escuela de Vygotskiy, pero es preciso resaltar
que, debido a la epistemología común, la referencia a la producción de las demás
escuelas es constante.
5 En ese momento específico de la
historia soviética había un exacerbado sentido de nacionalismo bastante
alimentado por el régimen stalinista y por la propia condición histórica
(Stalingrado), lo que favorecia este tipo de sentimiento de Zazietskiy. No se puede
olvidar también que habia en aquella experiencia social una nueva forma de entender
el papel del individuo en lo colectivo.
6 Hay algunos pormenores
importantes en ese proceso, descritos tanto por Luria como por Zazietskiy, que
no es posible discutir aqui debido a los objetivos del texto así como al propio
tamaño del artículo.
REFERENCIAS
BEAR,
Mark (org). Neurociências. 2. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
DAVÍDOV,
Vasili. La
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infancia. EN: SHUARE, Marta (org) La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Progreso, 1987.
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Friedrich. Dialética
da natureza. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e
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ENGELS, Friedrich. Anti-Düring. 2. ed. Rio
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LÊNIN,
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Completas. T. 29. Moscú: Progreso, 1986.
LEONTIEV,
Alexis. O
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LURIA,
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LURIA, Alexandr. The mind of mnemonist. 11. ed. Nova York: Harvard University
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LURIA,
Alexandr. El
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