El enlace situacional en los
estudios transculturales, las obras de L. S. Vygotskiy y su escuela
Ilia V. Ponomariov
Instituto de
Estudios sobre África de la Academia de Ciencias Rusa
En Dubna
Psychological Journal № 3: 77-94, 2013
Traducción:
Efraín Aguilar
1. Algunos hallazgos empíricos.
El enlace
situacional es un concepto acuñado por Liev S. Vygotskiy en sus últimas obras dedicadas al desarrollo de las funciones
psicológicas superiores (FPS) como un sistema de sentido dinámico unificado de
la consciencia (Vygotskiy, 2001; 1984a). La razón metodológica esencial de la
teoría de la consciencia de Vygotskiy es que sus FPS deberían ser estudiadas
así en la onto como en la sociogénesis (Ponomariov, 2012). Debido a su muerte prematura
Vygotskiy no implementó el concepto de enlace situacional a la sociogénesis de
las FPS. En este artículo se hace tal intento en busca de hallar algunas
conexiones de este concepto con una más amplia gama de exploraciones
científicas.
El desarrollo histórico
de las FPS fue estudiado en varias obras de Vygotskiy, siendo las más
destacadas: (1) ‘Estudios sobre la historia de la conducta: mono, hombre primitivo
y niño’ – en coautoría con Alieksándr R. Luria (Vygotskiy, Luria, 1993a) – y un
libro inconcluso muy relacionado con el anterior, ‘Herramienta y signo en el desarrollo
del niño’ (Vygotskiy, 1984b) y (2) el cuarto capítulo de ‘Pensamiento y habla’:
‘Génesis del pensamiento y del habla’ (Vygotskiy, 1934).2 También
tocó el tema en los capítulos ‘Estudio experimental del desarrollo de los conceptos’
y ‘Pensamiento y palabra’ de este mismo libro. Las investigaciones experimentales
de la sociogénesis de las FPS, en la hoy clásica investigación transcultural
de Luria, fueron diseñadas por Luria y
Vygotskiy (Luria, 1974; 1976). Comencemos con esta última, para hallar algunas
conexiones íntimas con las obras anteriores en las siguientes secciones.
2 Para la crítica de
la calidad de la traducción al inglés de ‘Pensamiento y habla’, ver: (van der
Veer & Yasnitsky, 2011).
La investigación de Luria
fue diseñada como un primer paso del ambicioso grupo de estudios sociogenéticos culturales planeado por Vygotskiy
(para detalles ver: Cole et al., 2011). Como parte de este gran proyecto,
Vygotskiy y Luria organizaron solo dos expediciones científicas al Asia Central
(sobre todo a Uzbekistán) en 1931 y 1932. Por muchas razones, esta
investigación no se hizo como fue
planeada y sus resultados solo fueron publicados en detalle por Luria (1974;
1976), mucho después de la muerte de Vygotskiy en 1934.
La idea metodológica
detrás de la investigación de Vygotskiy y Luria era estudiar dos grupos de
adultos en la misma población: afectados y no afectados por ‘el cambio cultural’
en el periodo de una rápida transición económica y educativa. Tal periodo fue
en los inicios de los años 1930s en algunas repúblicas soviéticas atrasadas económicamente
que sufrieron una masiva colectivización y una industrialización forzada.
Eventualmente en el caso de Luria, los grupos con diferentes grados de ‘cambio cultural’
fueron más de dos como puede verse en los protocolos (Luria, 1976). El término ‘cambio
cultural’ fue usado para describir diferentes tipos de actividad: educación básica
escolar por un adulto (aunque breve), un estudio de alfabetización, visitas a
un pueblo y sus museos, cambio de hogar (de independiente/comunal a colectivo),
participar en las reuniones de los miembros de granjas colectivas (que incluían
discusiones de planes de trabajo agrícola, leer decretos, etc.) y otros tipos
de actividad descontextualizada.
Las pruebas
experimentales de los estudios fueron adaptadas a la cultura tradicional local
de los campesinos rurales quienes eran los sujetos principales. Después que se
había establecido el primer contacto empático, fueron presentadas todas las
pruebas a los participantes en una conversación coloquial informal, en la
atmósfera relajada de una casa de té o algún lugar similar. Como las
adivinanzas y los acertijos verbales eran el sello de la cultura campesina
tradicional, se esperaba que fueran aceptados con bastante naturalidad. Enfoquémonos
aquí en esa parte de la investigación de Luria dedicada al razonamiento silogístico
– resultados replicados y confirmados después desde diferentes perspectivas
metodológicas.
A los campesinos se
les presentó dos tipos de silogismos. El primer contenido presentado les era
parcialmente familiar, por ej.: El algodón crece donde hace calor seco./ Inglaterra
es fría y húmeda./¿Puede crecer el algodón ahí? Y el segundo era de
contenido totalmente desconocido, por ej.: En el extremo norte, donde hay
nieve, todos los osos son blancos./ Nóvaya Ziemliá está en el extremo norte./ ¿De
qué color son los osos allá? Lo sobresaliente fue que, en sus respuestas, la
mayoría de los campesinos analfabetos o sin estudios rehusaron ir más allá de
su experiencia personal, por ejemplo:
Se le presenta el silogismo de los osos blancos.
¿Qué tipo de osos hay en el norte?
“Cómo
lo voy a saber, no lo he visto. Si lo hubiera visto lo sabría”.
¿Pero qué se puede concluir de mis palabras?
“¿¡Cómo
voy a saber si son blancos o negros?!”
Se le repite el silogismo.
“¿No
sé, cómo es posible que lo sepa? Si la mamá y el papá son blancos, entonces
ellos son blancos”.
¿Porqué piensa que son blancos?
“Quizá
ellos son blancos porque el lugar es blanco…”
(Luria, 1974, p. 115).3
3 Esta pieza del
libro de Luria, así como otras, no está en la edición al inglés de 1976.
La explicación de
los campesinos por negarse a resolver el silogismo presentado no deja dudas que
la experiencia personal importa mucho: ‘Siempre hablamos solo de lo que vemos; no
hablamos de lo que no hemos visto’, ‘Si hubiera alguien que tuviera una gran
experiencia y hubiera estado por todas partes, contestaría bien la pregunta’. Aún
más, hay un aspecto visual de
la experiencia personal a que se recurre con fuerza por diferentes participantes: ‘Tú los has visto: tú sabes. Yo
no los he visto, entonces ¡¿cómo podría decirlo?!’; ‘No lo sé: Nunca he visto
aldeas alemanas’, ‘Tus palabras pueden ser respondidas por alguien que [lo ha
visto] 4, y si una persona [no lo ha visto] no puede decir nada con
base en tus palabras’, etc. (Luria, 1976, pp. 108–114).
4 De aquí en
adelante las variantes de traducción del autor comparadas con los originales en
ruso serán dadas en corchetes.
En algunos casos los
campesinos señalaron a un investigador ‘no ingenioso’ que, si la fuente de información
no es personal, entonces debe ser de gran autoridad: ‘Si un hombre tuviera sesenta
u ochenta años de edad y hubiera visto un oso blanco y hubiera hablado de ello,
podría creérsele, pero yo no he visto nunca uno y por lo tanto no puedo decirlo.
Esa es mi última palabra. Quienes lo vieron pueden decirlo, y quienes no lo
vieron ¡no pueden decir nada!’; ‘Yo nunca viajé por Siberia. Tadzhibai-aka quien
murió el año pasado [vio Siberia]. [Me] dijo que había osos blancos ahí, pero
no dijo de qué tipo’ (Luria, 1976, pp. 109–110).
El rechazo de ir más
allá de la experiencia personal no significa que los campesinos no puedan
pensar con lógica. Al contrario, ellos resuelven silogismos de contenido familiar
y a veces pueden resolver los no familiares, en especial bajo la presión del investigador.
La profundidad y lógica de su pensamiento puede verse en muchos ejemplos:
‘Si
la tierra es buena, el algodón crecerá ahí, pero si es húmeda y pobre, no
crecerá. Si es como [nuestro] país Kashgar, crecerá también ahí. Si el suelo
está suelto, también ahí crecerá, por supuesto’.
‘No
sé; nunca he visto un oso negro, nunca he visto ningún otro… Cada región tiene
sus propios animales: si es blanca, ellos serán blancos; si es amarilla, ellos
serán amarillos’.
‘No
sé… si hace frío, no crecerá, pero si es caliente, crecerá. De tus palabras, yo
debería decir que el algodón no debería crecer ahí. Pero yo debería saber cómo
es la primavera ahí, qué tipo de noches tienen’.
(Luria, 1976, pp. 108–111).
El último ejemplo es
en especial interesante. Muestra que el participante entiende la tarea y puede
resolverla, pero lo rechaza porque va más allá de la experiencia personal. A
ese respecto, las últimas investigaciones experimentales que confirman la
solución de silogismos ‘teóricos’ por aquellos no escolarizados bajo
condiciones especialmente construidas, no cambian la perspectiva (Dias et al.,
2005).
Los datos de la
encuesta de Luria son apoyados por que las mismas explicaciones para rehusar
resolver silogismos que van más allá de la experiencia personal, fueron obtenidas
en sujetos no escolarizados de culturas por completo diferentes (Scribner,
1975; Scribner, Cole, 1981, pp. 126–128; Tulviste, 1988, pp. 232–241). Aún más,
los participantes no escolarizados fueron capaces de resolver las tareas silogísticas
mucho mejor que si hubieran sido construidas para minimizar la influencia de la
experiencia personal (por ej., premisas
referidas a la situación de otro planeta) y lo que se esperaba fuera explicado antes de la presentación de los
silogismos (Scribner, Cole, 1981, pp. 154–156; Dias et al., 2005). Por otro
lado, los participantes escolarizados de las mismas localidades como sujetos
principales, siempre respondieron con más precisión y éxito que los no
escolarizados. La necesidad de
condiciones en especial favorables para los participantes no escolarizados para
resolver silogismos con más éxito, muestra que algo les impide hacerlo de otro
modo. Todos los hechos observados hasta ahora, nos llevan a concluir que ese
algo es una profunda confianza en la experiencia personal, en especial en la
experiencia visual.
La confianza en la
experiencia visual personal puede rastrearse en cinco series diferentes de experimentos de Luria, al explorar percepción
visual, clasificación semántica, problemas matemáticos simples, imaginación y
autoconsciencia (Luria, 1976). Solo un ejemplo más que involucra problemas
matemáticos se presenta aquí:
‘Se
da un problema cuyas condiciones se ajustan a la realidad:
Se hace cuatro horas a pie a Vuadil, y una hora a Mazar.
¿Qué tan rápido llegarían a Mazar?
Respuestas
a la vez:
“3
horas más rápido”.
Se
da un problema opuesto a la realidad:
Supongan que lleva una hora llegar a Vuadil a pie, y
seis a Mazar, ¿cuantas horas más rápido le llevaría a una persona llegar a Vuadil?
“Bueno,
si dos hombres salen de aquí, ¿entonces uno llegará a Mazar más rápido? Es una
hora a Mazar, si uno de ellos se queda en Mazar, entonces el segundo llegará en
cinco horas…”
Bien, y el profesor ha dado otro problema. Se repite las
condiciones del problema.
“No,
llegarán a Mazar más rápido”.
Y supongan que llevaría seis horas llegar a Mazar, y
una hora a Vuadil, ¿quien llegará primero?
“¡Nadie
puede llegar primero a Vuadil! ¡Vuadil está más lejos!..”
¡Sabemos que está mal! El maestro solo ha dado un
problema para saber cómo calculan sus alumnos. ¿Cómo podrían calcular eso?
“¡¿Cómo
podría dar yo tal respuesta?! ¡Hasta ahora no se puede! Yo sé que lejos es lejos
y cerca es cerca”.
(Luria, 1974, pp. 134–135).5
5 Esta parte del
libro de Luria no aparece en la edición al inglés de 1976.
Así la principal
conclusión que puede sacarse de los experimentos es que, para los no
escolarizados, la confianza en la experiencia personal es crucial. El aspecto visual
de la experiencia personal es referido con mayor frecuencia e insistencia.
Cuando la confianza es en la experiencia no personal, la autoridad de la fuente
es muy importante.
Todas estas líneas
de prevalencia de la experiencia personal, como lo muestra la investigación de Luria
y lo confirman experimentos recientes (Cole et al., 1971; Sharp et al., 1979), desaparecen
por completo o se debilitan en los individuos que han tenido al menos 1–2 años
de escolaridad. La pregunta permanece, ‘¿por qué es tan fuerte la influencia de
la experiencia personal en los procesos de inferencia, percepción, imaginación,
etc. de los participantes no escolarizados?’ Al tratar de hallar la respuesta, el
documento nos conduce a un estudio que siguió los pasos de Vygotskiy y Luria.
2. Investigaciones posteriores.
A fines de los años 1970s
Peeter Tulviste, un estudiante de Luria, decidió elaborar su investigación
experimental transcultural para investigar el razonamiento silogístico y el
desarrollo de los conceptos ‘científicos’/’cotidianos’, tal como lo describió
Vygotskiy. De acuerdo con éste, las operaciones psicológicas de algunos
sistemas de significado de las palabras, que él llamó ‘conceptos científicos’, son
una ‘neoformación’ ontogenética
única, específica de las actividades de tipo escolar. Desarrolladas
primero en el dominio científico de la actividad cognitiva, esas operaciones
psicológicas son transferidas después como un principio estructural a otras
esferas de la consciencia al reorganizar en lo fundamental sus funciones
psicológicas superiores (Vygotskiy, 1934; 2001, pp. 285–302).
En la composición de
su hipótesis de investigación, Tulviste se refiere al enfoque de la actividad teorizado
por A.N. Lieóntiev, uno de los estudiantes de Vygotskiy: ‘Aplicar un abordaje
de la actividad a los problemas del desarrollo histórico del pensamiento, nos hace
considerar las diferencias de la actividad entre gentes de diferentes épocas y diferentes
culturas como la razón tanto de cambios históricos como de las diferencias
transculturales en su pensamiento’ (Tulviste, 1988, p. 192). De ahí la
hipótesis general del estudio: ‘El nuevo tipo cualitativo de pensamiento verbal,
que Vygotskiy llamó pensamiento en conceptos científicos, debería aparecen en
conexión con el advenimiento de la educación escolar en esta y otras culturas’
(Tulviste, 1988, p. 195). Dos expediciones transculturales fueron organizadas
por Tulviste a Siberia occidental y Kirguistán.
La primera serie de
ensayos fue hecha en niños escolares6 de 2 a 6 grados en las remotas
regiones de Siberia occidental (Tulviste, 1988, pp. 218–220). Los silogismos
fueron construidos de modo que su contenido se refiriera ya sea al conocimiento
‘científico’ o al culturalmente
inespecífico de la persona (por ej., Todos los metales preciosos no se
oxidan./ El molibdeno es un metal precioso./ ¿Se oxida o no el molibdeno?)
o al conocimiento ‘cotidiano’ y culturalmente específico de la persona (Saiba
y Nakupte siempre toman el té juntos./ Saiba toma el té a las 3 de la tarde./ ¿Nakupte
toma el té a las 3 de la tarde o no?). Siempre que un participante resolvía
el silogismo sugerido, se le pedía que justificara su solución: ‘¿Por qué cree
eso?’ La justificación de los participantes era evaluada como teórica o como
empírica –un marco desarrollado en los tempranos estudios transculturales
(Scribner, 1975). Las justificaciones eran teóricas si se referían a la información
presentada solo en las premisas, y empírica si se referían a la experiencia
personal práctica.
6 Con predominio de
los Nganasan cuyo lenguaje es muy cercano al Finno-Ugrian [húngaro-finlandés].
La hipótesis de
trabajo de la primera serie fue que, si el contenido de un silogismo no se apoya
en la experiencia diaria del niño, entonces prevalecerá una solución teórica
sobre una empírica; por contraste, si el contenido apela directamente a la experiencia
diaria del niño, entonces prevalecerá una empírica sobre la teórica. La
evidencia experimental fue que los niños escolarizados prefieren soluciones
teóricas, cuando no podían apelar a su experiencia cotidiana. La solución
teórica –y, más aún, las justificaciones teóricas de los niños al por qué
resolvieron el problema de un modo particular– prevaleció cuando el contenido
del silogismo no era familiar a la práctica diaria del niño, es decir, obtenida
en el contexto escolar teórico. La solución empírica y las justificaciones eran
preferidas si el contenido del silogismo tenía raíces en la actividad cotidiana
del niño.
En resumen, Tulviste
dice que ciertas operaciones con significados de palabras (‘conceptos
científicos’) se forman en escuelas específicas para este tipo de actividad (Tulviste,
1988, pp. 221–228). Este hallazgo apoya la tesis de Vygotskiy que el
pensamiento verbal teórico adquirido en la escuela es una neoformación única, no la transferencia de
habilidades mentales humanas universales a una esfera nueva de conocimiento.
Fue organizada una
segunda expedición a las mesetas de las montañas de Kirguistán, donde algunas
gentes han alcanzado el grado 10 de educación escolar, pero han regresado a los
tipos tradicionales de actividad económica y cultural que implican poco o nada
de actividad teórica. Además, entre los 70 participantes con edades de 25 a 87 años
(promedio 52.7) 18 eran por completo analfabetos. Se usó silogismos cercanos a
los de los primeros estudios, pero solo referidos al conocimiento ‘cotidiano’.
La mayoría de las
soluciones y justificaciones de los participantes mostraron que la experiencia personal
juega un papel central en su juicio de los silogismos. Algunos de ellos fueron
capaces de resolver el silogismo al usar tanto métodos teóricos como empíricos,
pero de modo confuso: ‘Si ellos tomaban té juntos, deberían hacerlo, aunque yo,
por supuesto, no puedo decirlo con precisión, porque no he visto quienes son
esas personas’ (Tulviste, 1988, pp. 234–235). Al revisar una gran cantidad de
datos científicos, Tulviste llega a la conclusión que los participantes de su
estudio perdieron algunas de sus habilidades de pensamiento verbal teórico obtenidas
en la escuela (Tulviste, 1988, pp. 237–238). Casi contemporáneos con el estudio
de Tulviste, datos similares confirmaron el deterioro de las habilidades
aprendidas en la escuela si éstas no eran usadas en la práctica cotidiana
(Scribner, Cole, 1981, p. 131).
Estos hallazgos de
modo implícito confirman que la actividad concreta determina vías de
pensamiento, como lo propuso la hipótesis general de Tulviste. Las habilidades
cognitivas se deterioran cuando no son usadas de modo regular en la práctica
diaria. Por ejemplo, podemos desarrollar buenas habilidades en algún idioma
extranjero, pero si no lo usamos, perdemos rápido esas habilidades. Así, los
experimentos de Tulviste dan nuevas evidencias en apoyo a las conclusiones de Vygotskiy
y Luria, funcionalmente, que el pensamiento verbal en los conceptos ‘científicos’
depende de la educación escolar. El papel de la experiencia práctica es obvio en
ambos estudios de Tulviste y el aspecto visual de esta experiencia puede ser
trazado en el segundo de ellos.
3. Discusión de los hallazgos empíricos.
Las técnicas
psicométricas aplicadas en investigaciones transculturales generan dudas
incluso entre los científicos que las usan. Los psicólogos transculturales Michael
Cole y Sylvia Scribner, quienes hicieron mucha investigación sobre los pasos de
Luria, prefieren hablar acerca de la influencia específica de la educación
escolar en el desarrollo cognitivo y no de la influencia general (Scribner,
Cole, 1981, p. 234). Tulviste se adhiere a una postura cercana en su último artículo, escrito con uno
de los vygotskianos más conocidos del lejano oeste [aporte del traductor] (Wertsch,
Tulviste, 1992). Además, en su trabajo básico Tulviste admite que no sabemos ‘en
qué grado los esquemas silogísticos son adecuados para la descripción de los
procesos reales de pensamiento’ (Tulviste, 1988, p. 245). Por lo tanto, es
imposible sacar alguna conclusión de las influencias tanto generales como específicas de la educación escolar sobre del
desarrollo cognitivo basado en los datos de esas pruebas silogísticas. Como
dijo Vygotskiy en su análisis de las primeras investigaciones transculturales
hechas al inicio del siglo XX, y refiriéndose a E. Thorndike: ‘…Nunca sabemos
con precisión qué investigamos. Incluso no sabemos cuales son las unidades de
nuestro análisis y qué significan nuestras conclusiones estadísticas’ (Vygotskiy,
1929, p. 374). El problema de las técnicas psicométricas transculturales ha
sido discutido antes por el autor y sus colegas (Cole et al., 2011; Ponomariov,
2007b) y aquí la atención se centrará en un tema diferente.
Al comprender los
sesgos del enfoque psicométrico, Vygotskiy y Luria escogen un paradigma
diferente, en el que tales pruebas son solo una parte de un fondo experimental
y de una estructura teórica más grandes: ‘Así no usamos pruebas psicométricas estándar,
y solo trabajamos con pruebas desarrolladas en especial que los sujetos
hallaron significativas y abiertas para varias soluciones, cada una indicando
algún aspecto de la actividad cognitiva. <…> También introdujimos algunas
pruebas de aprendizaje en el experimento. Al ofrecer cierta ayuda a los sujetos,
tratamos mostrarles cómo, y qué tanto, podrían usar esta asistencia para
resolver un problema dado y para resolver otro. Al unir las pruebas directas
con las de aprendizaje, 7 se adicionó al estudio un elemento de
análisis genético- experimental que devino una combinación de procedimientos experimentales
y clínicos, que permitió la integridad deseada de la información recuperada’
(Luria, 1976, p. 17).
7 Esta última
oración no está en la edición al inglés.
En la tradición
científica occidental las pruebas de su estudio transcultural fueron analizadas
o replicadas por separado de la metodología y los experimentos
histórico-culturales de Vygotskiy, sobre los cuales esta metodología fue construida.
Una de las razones del malentendido es que algunos trabajos importantes de Vygotskiy
solo fueron asequibles a la comunidad científica hasta la mitad de los años 1980s
y después (Vygotskiy, 1984a; 2001). Otra razón para esto son los prejuicios
culturales que impiden el adecuado entendimiento de las ideas de Vygotskiy en
un contexto cultural diferente (para algunos comentarios útiles sobre esto ver:
Ageyev, 2003). Uno de los propósitos de este artículo es colocar el estudio
transcultural de Vygotskiy-Luria en su contexto histórico y científico adecuado.
Como se mencionó
antes, la investigación de Luria fue publicada completa 40 años después de su
terminación (para detalles ver: Cole at al., 2006). Por lo tanto, solo hallamos
apreciaciones dispersas de ella por Vygotskiy (ver la sección 5 de este trabajo).
Pero tal retraso en su publicación permitió a Luria comparar sus resultados con
muchos datos obtenidos entonces por investigadores transculturales occidentales
(Luria, 1974, pp. 11–19).Estos datos comparativos están ausentes en la edición
al inglés del libro (Luria, 1976). Al repensar constantemente los resultados a
la luz de esas comparaciones con sus propios datos, Luria usó dos criterios
diagnósticos para describir los procesos psicológicos: teórico (lógico-verbal) y
práctico-visual.8 La dependencia de la experiencia visual personal
se halla cuando los procesos práctico-visuales predominan sobre los teóricos
(Luria 1974, pp. 163–166). ¿Cuál es el origen de esas tesis en la herencia vygotskiana?
8 El término ‘práctico-visual’
(наглядно-практическое) es por lo regular traducido al inglés como ‘gráfico-funcional’
(Luria, 1976). A.V. Zaporózhiets (uno de los estudiantes de Vygotskiy) halla que el término ‘práctico-visual’
es cercano al ‘sensorio-motor’ de J. Piaget (ver: Zaporózhiets, 2000, p. 39).
Luria se refiere a
la idea del sentido y la organización sistémica de la consciencia de Vygotskiy como
un sello de la teoría de éste (Luria, 1974, p. 66). Y lo hace varias veces, a
lo largo de los primeros capítulos del libro (Luria, 1974, p. 23, p. 30, p. 35,
p. 45, p. 53, p. 63), al destacar que todo el estudio fue construido con base
en esta idea. Luria admite que sus técnicas experimentales solo se permitieron explorar
los procesos del sentido de la consciencia (Luria, 1974, pp. 30–31). Pero, como
lo propuso Vygotskiy, el sentido y la
organización sistémica de la consciencia forman una unidad (Vygotskiy, 1984a). Con
base en esto, Luria sugirió que los cambios fundamentales así del sentido como
de la organización sistémica de la consciencia fueron parcialmente revelados en
sus experimentos, y el desarrollo histórico mutuo de la cultura y la cognición
fueron en cierta medida experimentalmente revelados (Luria, 1974, pp. 161–166).
Para explicar qué son el sentido y la organización sistémica de la consciencia,
se requiere un profundo y sofisticado reporte de la teoría de Vygotskiy. El
análisis y contenido de los trabajos recientemente publicados de Vygotskiy
muestran que su concepto del ‘enlace situacional’ es crucial para entender su
teoría de la consciencia (Ponomariov, 2012). En las siguientes secciones,
se intentará mostrar cómo este concepto
profundiza el entendimiento científico del fenómeno de la dependencia en la
experiencia personal hallado en los estudios transculturales, al colocarlo en
el amplio contexto de los estudios dedicados al desarrollo del habla y a los
sistemas del significado de la palabra.
4. El papel del habla en el desarrollo psicológico
Los términos de Vygotskiy
‘enlace situacional’ y ‘enlace con un campo visual’ vienen de los términos de Kurt
Lewin ‘Situationsgebundheit’ y ‘Feldmassigkeit’ 9 (Vygotskiy, 1984а,
p. 346, p. 350; Vygotskiy, 1966, p. 68, p. 71; Samujin et al., 1934), los que a su vez se ligan
directamente con los estudios de Wolfgang Köhler con primates. En el proyecto
de Vygotskiy de una ciencia para el desarrollo del niño (paidología) este concepto
se refiere al proceso, observado en los primeros estadios del desarrollo
ontogenético, cuando el medio impulsor real se liga con nuestra percepción,
pensamiento, etc. en una experiencia coherente de la consciencia (Vygotskiy,
1984а; 1966; 2001). El medio que le rodea guía la conducta con los vectores
afectivos iniciados constantemente a través de la percepción del niño. La
continuidad de las herramientas del medio ambiente ayuda a crear las funciones
psicológicas superiores de la consciencia en el proceso de interacción con los
adultos, porque las prácticas culturales y los posibles tipos de actividad son
heredados con las herramientas humanas que juegan un papel comunicativo desde
los primeros estadios del desarrollo del niño (Vygotskiy, 1984b). El uso
sistemático de herramientas simples (a primera vista) como una cuchara y una mesa
en la situación de consumir alimentos, media un gran avance en el aislamiento completo
del niño sordo-ciego. La estructuración detallada de esas herramientas
medioambientales del niño y el tiempo en la mesa minuto a minuto ayudan a
humanizar gradualmente su psique; de otro modo, estos niños permanecen en un
estado completamente animal (Mieshchieriakov, 1974). Los métodos únicos de Alieksándr
I. Mieshchieriakov desarrollados para humanizar a los niños sordo-ciegos, derivaron
de los principios de Vygotskiy de la mediación por herramientas y la
internalización.
9 Comentario del editor:
En efecto, estas dos palabras se representan aquí de modo literal, de total
acuerdo con la versión publicada en ruso del texto de Vygotskiy de la edición
soviética de los años 1980s, que salió bajo la edición de M. Yaroshievskiy y
otros. La primera, aunque reproducida con un error, puede ser identificada con
facilidad como Situationsgebunendheit,
que parece ser la palabra justa legítima desde el punto de vista de la
psicología topológica lewiniana. Sin embargo, la otra palabra no es una palabra
legítima del idioma alemán ni es una acuñación lewiniana, y no parece haber
nunca ocurrido en el discurso de Kurt Lewin. En la consulta de este asunto
deseamos expresar nuestra gratitud a Alexandre Metraux, editor de varios volúmenes de
una serie profusa de obras escogidas de Kurt Lewin Kurt Lewin Werkausgabe,
en alemán.—A. Yasnitskiy.
En la investigación clínica
y experimental de la demencia, conducida bajo la supervisión de Vygotskiy, fueron elaboradas detalladas
descripciones de características intelectuales, afectivas, verbales y otras del
enlace situacional, como resultado de un daño masivo a la corteza frontal (Samujin
et al., 1934). Esta investigación permitió a Vygotskiy hallar una unidad de
análisis para estudiar las relaciones y conexiones entre el afecto y el
intelecto – sistemas de sentido dinámico– una piedra angular de su concepción
del sentido y de la organización sistémica de la consciencia (Vygotskiy, 1934,
p. 14; 1935, p. 29, p. 32). Él describe estos sistemas con el término ‘sentido’
porque se las arregló para mostrar en sus investigaciones experimentales que
los sistemas más simples, que unen las funciones psicológicas afectivas e
intelectuales, podrían formarse solo con base en los procesos de la palabra (habla).
El término ‘dinámico’ se refiere a muchos aspectos, uno de los cuales es la
elasticidad afectiva, que es apoyado por los últimos datos de la neurobiología
de la consciencia (Tononi, Edelman, 1998; para detalles ver: Ponomariov, 2012).
El concepto de enlace situacional es relevante también para el ‘problema de la
unificación’, ampliamente discutido en la neurociencia contemporánea (Velik,
2010); más específicamente, el problema de
explicar aquello que une la diversa actividad neural en una experiencia
consciente coherente.
Lidia I. Bozhóvich, una
de las estudiantes de Vygotskiy, condujo a fines de los años 1920s e inicios de
los 1930s tres series de experimentos para hallar cómo el habla se relaciona
con el pensamiento. Estos experimentos solo fueron publicados hasta 2006 (Bozhóvich,
2006). La primera serie de sus experimentos se basaron en el esquema teórico de
un acto creativo del pensamiento desarrollado por Wolfgang Köhler. El análisis
del contenido de los textos de Bozhóvich revela la consecuencia lógica de los términos
derivados del esquema de Köhler: ‘freno efectivo de los movimientos (impulsivos)’
→ ‘interrupción temporal de la percepción
y la acción/ de la unidad sensoriomotriz’ → ‘estabilización de la percepción/ de
un campo visual’ → ‘superación de los vectores (afectivos) de un campo
(visual)’ → ‘acto intelectual’. La hipótesis de Bozhóvich fue que, si el freno efectivo
de los movimientos de los primates, que les lleva por el camino descrito al
acto creativo del pensamiento, sucede ocasionalmente (por el agotamiento físico, por
ejemplo), la interrupción de la unidad sensoriomotriz en los seres humanos
podría ocurrir debido al habla. Al usar casi los mismos términos aunque en un
contexto mucho más amplio, Vygotskiy describió, basado en sus experimentos, la
formación gradual de la ‘barrera funcional’ creada con el habla para la
división de la unidad sensoriomotriz (Vygotskiy, 1984b). Él también escribe,
como sinónimos, acerca de ‘un campo del habla’, ‘un campo del sentido’ y ‘un
campo semántico’ que ayudan a superar la unión con un campo visual durante el
desarrollo temprano del niño (Vygotskiy,
1984a; 1966; 2001). Parece más razonable hablar de un campo semántico del habla.
La primera serie de
experimentos de Bozhóvich conducida en niños y adultos afásicos fue acompañada
de pruebas en niños con desarrollo típico. Se comprobó la hipótesis. Otra
estudiante de Vygotskiy, Rosa U. Liévina, condujo una serie de experimentos en
el habla de adultos afásicos y niños normales y retrasados mentales. Su
investigación fue llevada a cabo al mismo tiempo que el estudio de Bozhóvich, con
resultados que confirman los de la última en relación al papel del habla para
superar la unión con un campo visual (Liévina, 2005). La segunda serie mostró
que las relaciones y conexiones entre el habla y el intelecto no pueden ser
halladas con aquellos métodos experimentales que solo exploran los rasgos externos del proceso del habla, e ignoran el
desarrollo de los significados de la palabra. Los actuales estudios del habla privada,
aunque mucho más precisos y elaborados que los de Bozhóvich, parecen seguir la misma vía
metodológica al no tomar en cuenta las funciones y estructuras del significado
de las palabras en la investigación de las relaciones entre el habla y otros
procesos psicológicos: control voluntario, competencia social, habilidades cognitivas,
etc. (Lidstone et al., 2011; Martinez et al., 2011; etc). Al tratar de hallar
nuevos métodos y repensar el problema, Bozhóvich comenzó la tercera serie de sus experimentos. Esto no se logró por la
muerte prematura de Vygotskiy y la represión política mediados los años 1930s contra los
paidólogos, aunque sus primeros resultados fueron muy promisorios y usados
después por Alieksándr V. Zaporózhiets (2000).
Todavía es una tarea
para el futuro crear una clasificación de las relaciones y conexiones entre el
habla y otros procesos psicológicos basados en la experimentación. Aún cuando
algunos estudios muestran que hay una clara relación (Winsler et al., 2003;
2007), las principales funciones y estructuras de la palabra que permiten al
habla cambiar la conducta en lo fundamental no han sido descritas. Vygotskiy y
Luria entendieron la complejidad de este problema (Luria en especial lo delineó
en un estudio experimental del desarrollo del habla en el niño: Luria,
Yudovich, 1956) y trató hallar en lo posible vías para investigarlo. En la siguiente sección algunos
de sus trabajos relacionados con este problema serán tratados.
5. El desarrollo de los significados de las palabras
Hay muchas
evidencias de los estudiantes de Vygotskiy además de sus propias obras, que
éste constantemente valoraba muy alto el papel del significado de las palabras
para el desarrollo psicológico (Luria, 1974; 1979; Bozhóvich, 2006; Liévina,
2005, etc). Casi en todas sus investigaciones Vygotskiy trató demostrar que al
estudiar el significado de las palabras es posible hallar no solo las funciones
del habla, sino las estructuras y funciones de otros procesos psicológicos. Al
recopilar la información de muchas ramas de la psicología y la medicina en sus
conferencias sobre el desarrollo del niño, Vygotskiy de modo escrupuloso
describió cómo la consciencia y sus funciones evolucionan de la infancia a la
adolescencia sobre todo debido al progreso del significado de las palabras en
el habla del niño (Vygotskiy, 1984a; 2001).
También estudió experimentalmente
el desarrollo del significado de las palabras en el niño en colaboración con L.S.
Sájarov (Vygotskiy, 1934). La investigación mostró que los diferentes significados
de la palabra tienen diferente estructura y una gama de operaciones posible
para esta estructura, esto es, existen en diferentes sistemas de sentido. El
análisis detallado de las dinámicas de los sistemas de sentido, es decir de sus
relaciones a afectar, apoyó estas conclusiones con los datos empíricos (Vygotskiy,
1935; Samujin et al., 1934; cf., Luria, Vinográdova, 1959; Luria, 1979). Los
resultados permitieron a Vygotskiy formular tres estadios ontogenéticos en
el desarrollo de los sistemas del significado de la palabra –nombres propios (sincrético),
complejos y conceptos– distinguiéndose cada uno por estructuras y operaciones diferentes
(Vygotskiy, 1934). La evidencia del desarrollo del significado de la palabra en
la ontogénesis sugirió que tal desarrollo solo ocurre en la sociogénesis.
Vygotskiy trató hallar tales hechos en las descripciones antropológicas y los estudios
etnopsicológicos asequibles en su época. Al extrapolar los datos extraídos de
estas investigaciones, esto es, los tres estadios ontogenéticos en el
desarrollo de los sistemas del significado de las palabras, concluyó:
‘El
hombre primitivo10 no tiene conceptos; los nombres abstractos, genéricos
son por completo extraños para él. Usa la palabra de modo diferente a nosotros.
Una palabra puede adquirir un uso funcional diferente. El modo como es usada determinará la operación mental a ser
realizada con ayuda de esta palabra. Una palabra puede ser usada como [nombre propio]
–como un sonido asociado con este o aquel objeto individual. Para el hombre primitivo,
es un nombre propio y es usada para ejecutar una simple operación asociativa de
la memoria. Hemos visto que, en mayor grado, el lenguaje primitivo está precisamente
en este estadio del desarrollo.
10 El término ‘primitivo’ puede sonar ofensivo para el ‘relativismo
cultural’ contemporáneo (para detalles ver Barnard, 2004), pero no para la
época de Vygotskiy e incluso después. Sin embargo, el autor debe mencionar que
está lejos de considerar a los ‘primitivos’ como seres humanos inferiores.
Recordemos
el número de nombres propios que hallamos en el lenguaje de la gente primitiva,
así como la tendencia hacia la máxima especificación de cada rasgo individual y
objeto. El modo como un individuo usa una palabra define en cualquier caso el
modo como el individuo piensa. Por eso el pensamiento de un hombre primitivo de
hecho toma una segunda sede cuando se le compara con la actividad de su
memoria.
El
segundo estadio del desarrollo del uso de la palabra es aquel estadio cuando la
palabra aparece como un signo asociativo no para un objeto individual, sino
para un [complejo] o grupo de objetos. La
palabra deviene similar a un nombre de familia o grupo. No realiza tanto una
función asociativa, sino una [operación] mental; con su ayuda, diferentes
objetos individuales son categorizados y combinados en cierto [complejo].
Sin
embargo, esta combinación aún es un grupo de objetos [separados, concretos], cada
uno de los cuales, al entrar en la nueva combinación, conserva su individualidad
y unicidad. En este estadio una palabra deviene un medio para formar un
complejo. Un ejemplo típico de tal [función de una palabra] en nuestro lenguaje
es el nombre de familia. Cuando hablo de cierta familia, "los
Petrov", por ejemplo, uso esta palabra para denotar un grupo definido de personas
no porque tengan ellas un rasgo en común, sino porque pertenecen a cierto grupo
en común.
Un
complejo difiere de un concepto por la relación establecida entre el objeto individual y el nombre del grupo. Al mirar un
objeto, puedo establecer de modo absolutamente objetivo si es un árbol o un
perro, porque "árbol" y "perro" representan las designaciones
de los conceptos, eso es, grupos generales, genéricos a los que pueden
referirse diferentes objetos individuales con base en ciertas características
esenciales. Al mirar al ser humano, no puedo decir si es o no un Petrov. Para hacerlo, debo determinar en los hechos
si esta persona pertenece a esa familia. Así, en el complejo, el individuo se
mantiene como tal. En el complejo, elementos diferentes se combinan no con base
en algún nexo intrínseco sustancial, sino con base en la contigüidad concreta,
real, que existe en realidad entre ellos de un modo u otro.
Es
en este estadio de pensamiento en complejos que el hombre primitivo se mantiene.
Sus palabras son nombres propios o familiares, esto es, signos para objetos individuales
o signos para complejos. El primitivo no piensa en conceptos, sino en complejos.
Este es el rasgo más esencial que distingue el pensamiento primitivo del
nuestro.
<…>
El
progreso principal en el desarrollo del pensamiento afecta un cambio desde el
primer modo de usar una palabra como nombre propio al segundo modo, donde una
palabra es un signo de un complejo, y por último al tercer modo, donde una
palabra es una herramienta o medio para el desarrollo del concepto. Tal como el
desarrollo cultural de la memoria
resultó tener las conexiones más estrechas con el desarrollo histórico de la
escritura, el desarrollo cultural del pensamiento resulta tener la misma
conexión estrecha con la historia del desarrollo del lenguaje humano’.11
(Vygotskiy, Luria, 1993a, pp. 118–121).
11 La traducción es cotejada con el original en ruso (Vygotskiy, Luria,
1993b) y los términos entre corchetes representan nuestras correcciones.
En el libro del cual
la cita es tomada Vygotskiy dio algunos ejemplos de complejos en las lenguas de
culturas tradicionales. Pero uno de los mejores ejemplos que él considera en ‘Pensamiento
y habla’, revela la estructura y las operaciones de un complejo concreto
(Vygotskiy, 1934, pp. 139–142). El ejemplo está tomado del trabajo de L.
Lévy-Bruhl cuya idea de la participación mística halla explicación científica
simple en la perspectiva de los estadios del desarrollo del significado de las
palabras. Las tesis de Vygotskiy están de acuerdo con los últimos trabajos de
etnolingüistas y antropólogos (Everett, 2005; Gordon, 2004; Arsiéniev, 2000;
Turner, 1967), y sus trabajos paleolingüistas con los más antiguos textos
(Diakonov, 2005; Romanov, 2008; ver también: Ponomariov, 2007a; 2009; 2013). Un
estudio de interés particular es el de Vladímir N. Romanov, quien aplicó el
concepto vygotskiano de enlace situacional a muchos datos etnográficos y
antropológicos y desarrolló algunas ideas de las investigaciones
transculturales de Luria y Tulviste (Romanov, 2003).
Quizá algunos de los
resultados más disputados de la investigación transcultural de Luria (Cole,
Scribner, 1981, p. 252; Frúmkina, 1991) sean aquellos de una serie de pruebas
acerca de la clasificación semántica, titulados ‘Abstracción y generalización’
(Luria, 1974, pp. 58–105). La hipótesis y el método de esas pruebas fueron
construidos con base en algo central a ‘Pensamiento y Habla’, a saber, que el
significado de las palabras se desarrolla durante la ontogénesis (Vygotskiy,
1934). Las pruebas de Luria sobre la clasificación semántica fueron un primer
intento para probar experimentalmente la tesis de Vygotskiy sobre el desarrollo
del significado de las palabras en la sociogénesis, como lo señala Luria
al inicio del capítulo en el cual esto se discute (Luria, 1974, p. 63, p. 66) y
cuando saca conclusiones (Luria, 1974, pp. 99–104). En este capítulo Luria
(1974, p. 66, pp. 93–94, pp. 97–98) también se refiere al estudio conducido por
Vygotskiy y Zhosiefina Shif sobre el desarrollo de los conceptos ‘científicos’ y
‘cotidianos’ (o ‘significados de palabras’, porque Vygotskiy usó como sinónimos
esos términos) en niños escolares (Vygotskiy, 1934; Shif, 1935), destacando su
importancia para sus pruebas. Estas conexiones intrínsecas entre las
investigaciones de Vygotskiy y la investigación transcultural de Luria por lo
general no son tomadas en cuenta por los críticos.
Después de la
expedición de Luria al Asia Central, Vygotskiy estaba convencido de sus
hallazgos experimentales lo suficiente como para escribirle una carta: ‘En
cuanto a mi evaluación interna, la he compartido contigo muchas veces: sigo
pensando y seguiré haciéndolo hasta que me persuada de otra cosa, que ahora hay
pruebas experimentales (pruebas basadas en hechos materiales, material más
rico que el de cualquier estudio etnopsicológico, y más puro y
más correcto que el de Lévy-Bruhl [)]12 para la existencia filogenética13
de un nivel de pensamiento [complejo] [y] de una estructura diferente [que
depende de ello]14 de todos
los sistemas principales de la psique, de todos los tipos mayores de actividad,
y eventualmente de la consciencia misma. Con seguridad eso no es poca cosa como
para estar insatisfecho con el resultado de los dos viajes’ (Vygotskiy, 2007,
p. 45).
12 Aquí falta medio
paréntesis; la traducción es cotejada con el original en ruso (Vygotskiy, 2004,
p. 36).
13 Vygotskiy usó el
término ‘filogénesis’ como una categoría que incluye el desarrollo histórico de
la sociedad humana (cf., Vygotskiy, 1984b; 1934).
14 En la edición al
inglés de 2007 se traduce como ‘independiente de ello’ (Vygotskiy, 2007, p. 45)
lo que lleva el significado de la frase a su opuesto. Más explícitamente esta parte
de la frase de Vygotskiy puede ser traducida así: ‘la existencia filogenética de
un nivel de pensamiento complejo y la existencia filogenética de una estructura
diferente (que depende de este nivel de pensamiento complejo) de todos
los sistemas principales de la psique, de todos los tipos mayores de actividad,
y eventualmente de la consciencia misma’.
Muchos años después
de haber sido escritas esas palabras, Luria concluyó con base en sus estudios
científicos y otros de neurociencias, neurolingüística y antropología: ‘Por lo
tanto, la total evolución del lenguaje puede ser representada con toda
justificación como una vía para la liberación de la dependencia del contexto sinpráctico,
como la vía de la gradual formación de los significados al aumentar el papel
del contexto sinsemántico lingüístico (construido con palabras)’ (Luria, 2002,
pp. 245–246; ver también: Luria, 1979, pp. 32–36). La división de la simpráctica
(una forma latina más correcta) y del contexto sinsemántico tiene un enlace
directo con el carácter visuo-práctico y teórico de una actividad psicológica (ver
la sección 3 de este artículo). La ‘liberación de la dependencia del contexto simpráctico’
significa la superación del enlace situación con la experiencia personal. Esto
se logra con la ayuda del desarrollo mutuo del habla, el alfabetismo y la
escritura (Luria, 1979; Vygotskiy, Luria, 1993a).
Como lo mostraron
los experimentos de Vygotskiy, los niños usan las mismas palabras que los
adultos, pero el significado de las palabras de los niños pueden ser bastante
diferentes y, para hallar esta diferencia, necesitamos trazar cómo se forman
las palabras, esto es, trazar cada operación verbal en el proceso de formación
de la palabra (Vygotskiy, 1934, pp. 158–159; cf., Tulviste, 1988, pp. 260–261).
De modo similar, una palabra de lenguajes arcaicos y simprácticos puede coincidir
con nuestra palabra en su referencia, pero ello no significa que la gente que
la usó hizo la misma operación en un campo semántico del lenguaje como lo
hacemos nosotros. El concepto de un campo semántico expresa la idea que una
palabra no existe por separado, que sus significados emergen en conexión y
contra el fondo de otras palabras, esto
es, en algún sistema semántico (cf., Luria, Vinográdova, 1959; Luria, 1979). Detrás
de cada palabra, hay un sistema de operaciones psicológicas, que forman
significados mutuamente conectados de esta palabra en un campo semántico del
habla y la consciencia (Vygotskiy, 1934; 2001). Estos sistemas pueden ser casi
incompatibles uno con el otro, porque las diferentes operaciones son ejecutadas
en los diferentes estadios del desarrollo de la palabra: nombres propios,
complejos, conceptos (ver comentarios en: Ponomariov, 2013). El desarrollo histórico
de las operaciones psicológicas con los sistemas del significado de palabras
fue entendido por Vygotskiy como ‘el desarrollo histórico del lenguaje’, o
linguogénesis (Vygotskiy, 1934, p. 263). La linguogénesis, al ser el proceso de
formación de diferentes sistemas psicológicos de análisis y síntesis, no se refleja
en cambios lineales en el léxico y la gramática: los lenguajes arcaicos
y simprácticos a menudo tienen un léxico y una gramática más ricos en
comparación con los más ‘abstractos’ (Vygotskiy, Luria, 1993a). El pensamiento
verbal y la linguogénesis no pueden ser explorados sin conocer la nomenclatura
de las operaciones psicológicas con los sistemas del significado de la palabra,
descubiertos primero en los estudios ontogenéticos (Tulviste, 1977; 1981).
7. Conclusiones.
1. La investigación
transcultural de Luria sugiere que hay dos tipos de actividad psicológica:
visuo-práctica (simpráctica) y teórica (sinsemántica). Ni sus propios datos
experimentales neurocientíficos y neurolingüísticos, ni los resultados de los
últimos investigadores transculturales y otros científicos, le convencieron de
cambiar esta postura 40 años después de la expedición de 1931/32. La transición
de los procesos psicológicos simprácticos a los sinsemánticos, como resultado
de la escolarización y el desarrollo del significado de las palabras, puede ser
entendida como una debilitación gradual del enlace situacional con la
experiencia personal. Los sistemas de operaciones con el significado de las
palabras, al tener un impacto cardinal en todos los procesos psicológicos
mayores vía el campo semántico del habla, pueden ser incompatibles durante las
diferentes etapas de la linguogénesis.
2. Las
investigaciones transculturales de Tulviste a fines de los años 1970s confirmaron
las conclusiones de Luria, derivadas de los hallazgos acerca del razonamiento
silogístico, y expandieron productivamente la metodología de Vygotskiy en
relación con los conceptos ‘científicos’
y ‘cotidianos’. En los experimentos de Tulviste, el papel de las diferentes
estructuras y operaciones verbales fue demostrado para los procesos psicológicos.
Por medio de estas estructuras y operaciones, los diferentes sistemas del
significado de las palabras se forman en los contextos escolar o cotidiano. En la
primera aproximación, estos sistemas pueden ser descritos como conceptos ‘científicos’
y ‘cotidianos’. Los resultados, obtenidos por Luria y Tulviste con pruebas
silogísticas, están de acuerdo con los últimos estudios transculturales
occidentales.
3. Las raíces
metodológicas de la investigación transcultural de Luria están en lo profundo
de la teoría de Vygotskiy de la consciencia y no deberían ser analizados por
separado de esta teoría. A su vez, la metodología de Vygotskiy se basa en la
experimentación con un fenómeno concreto dentro de un amplio rango de
conocimiento psicológico y médico. Muy relevantes para el entendimiento
positivo de la investigación de Luria son las exploraciones de los conceptos ‘científicos’
y ‘cotidianos’, los sistemas de operaciones con los significados de las
palabras y el concepto de enlace situacional con el campo visual.
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