Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

jueves, 16 de enero de 2014

Ponomariov



El enlace situacional en los estudios transculturales, las obras de L. S. Vygotskiy y su escuela
Ilia V. Ponomariov
Instituto de Estudios sobre África de la Academia de Ciencias Rusa
En Dubna Psychological Journal № 3: 77-94, 2013

Traducción: Efraín Aguilar

1. Algunos hallazgos empíricos.

El enlace situacional es un concepto acuñado por Liev S. Vygotskiy en sus últimas obras  dedicadas al desarrollo de las funciones psicológicas superiores (FPS) como un sistema de sentido dinámico unificado de la consciencia (Vygotskiy, 2001; 1984a). La razón metodológica esencial de la teoría de la consciencia de Vygotskiy es que sus FPS deberían ser estudiadas así en la onto como en la sociogénesis (Ponomariov, 2012). Debido a su muerte prematura Vygotskiy no implementó el concepto de enlace situacional a la sociogénesis de las FPS. En este artículo se hace tal intento en busca de hallar algunas conexiones de este concepto con una más amplia gama de exploraciones científicas. 

El desarrollo histórico de las FPS fue estudiado en varias obras de Vygotskiy, siendo las más destacadas: (1) ‘Estudios sobre la historia de la conducta: mono, hombre primitivo y niño’ – en coautoría con Alieksándr R. Luria (Vygotskiy, Luria, 1993a) – y un libro inconcluso muy relacionado con el anterior, ‘Herramienta y signo en el desarrollo del niño’ (Vygotskiy, 1984b) y (2) el cuarto capítulo de ‘Pensamiento y habla’: ‘Génesis del pensamiento y del habla’ (Vygotskiy, 1934).2 También tocó el tema en los capítulos ‘Estudio experimental del desarrollo de los conceptos’ y ‘Pensamiento y palabra’ de este mismo libro. Las investigaciones experimentales de la sociogénesis de las FPS, en la hoy clásica investigación transcultural de  Luria, fueron diseñadas por Luria y Vygotskiy (Luria, 1974; 1976). Comencemos con esta última, para hallar algunas conexiones íntimas con las obras anteriores en las siguientes secciones.

2 Para la crítica de la calidad de la traducción al inglés de ‘Pensamiento y habla’, ver: (van der Veer & Yasnitsky, 2011).

La investigación de Luria fue diseñada como un primer paso del ambicioso grupo de estudios  sociogenéticos culturales planeado por Vygotskiy (para detalles ver: Cole et al., 2011). Como parte de este gran proyecto, Vygotskiy y Luria organizaron solo dos expediciones científicas al Asia Central (sobre todo a Uzbekistán) en 1931 y 1932. Por muchas razones, esta investigación  no se hizo como fue planeada y sus resultados solo fueron publicados en detalle por Luria (1974; 1976), mucho después de la muerte de Vygotskiy en 1934.

La idea metodológica detrás de la investigación de Vygotskiy y Luria era estudiar dos grupos de adultos en la misma población: afectados y no afectados por ‘el cambio cultural’ en el periodo de una rápida transición económica y educativa. Tal periodo fue en los inicios de los años 1930s en algunas repúblicas soviéticas atrasadas económicamente que sufrieron una masiva colectivización y una industrialización forzada. Eventualmente en el caso de Luria, los grupos con diferentes grados de ‘cambio cultural’ fueron más de dos como puede verse en los protocolos (Luria, 1976). El término ‘cambio cultural’ fue usado para describir diferentes tipos de actividad: educación básica escolar por un adulto (aunque breve), un estudio de alfabetización, visitas a un pueblo y sus museos, cambio de hogar (de independiente/comunal a colectivo), participar en las reuniones de los miembros de granjas colectivas (que incluían discusiones de planes de trabajo agrícola, leer decretos, etc.) y otros tipos de actividad  descontextualizada.

Las pruebas experimentales de los estudios fueron adaptadas a la cultura tradicional local de los campesinos rurales quienes eran los sujetos principales. Después que se había establecido el primer contacto empático, fueron presentadas todas las pruebas a los participantes en una conversación coloquial informal, en la atmósfera relajada de una casa de té o algún lugar similar. Como las adivinanzas y los acertijos verbales eran el sello de la cultura campesina tradicional, se esperaba que fueran aceptados con bastante naturalidad. Enfoquémonos aquí en esa parte de la investigación de Luria dedicada al razonamiento silogístico – resultados replicados y confirmados después desde diferentes perspectivas metodológicas.

A los campesinos se les presentó dos tipos de silogismos. El primer contenido presentado les era parcialmente familiar, por ej.: El algodón crece donde hace calor seco./ Inglaterra es fría y húmeda./¿Puede crecer el algodón ahí? Y el segundo era de contenido totalmente desconocido, por ej.: En el extremo norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos./ Nóvaya Ziemliá está en el extremo norte./ ¿De qué color son los osos allá? Lo sobresaliente fue que, en sus respuestas, la mayoría de los campesinos analfabetos o sin estudios rehusaron ir más allá de su experiencia personal, por ejemplo:

Se le presenta el silogismo de los osos blancos.
¿Qué tipo de osos hay en el norte?
“Cómo lo voy a saber, no lo he visto. Si lo hubiera visto lo sabría”.
¿Pero qué se puede concluir de mis palabras?
“¿¡Cómo voy a saber si son blancos o negros?!”
Se le repite el silogismo.
“¿No sé, cómo es posible que lo sepa? Si la mamá y el papá son blancos, entonces ellos son blancos”.
¿Porqué piensa que son blancos?
“Quizá ellos son blancos porque el lugar es blanco…”
(Luria, 1974, p. 115).3

3 Esta pieza del libro de Luria, así como otras, no está en la edición al inglés de 1976.

La explicación de los campesinos por negarse a resolver el silogismo presentado no deja dudas que la experiencia personal importa mucho: ‘Siempre hablamos solo de lo que vemos; no hablamos de lo que no hemos visto’, ‘Si hubiera alguien que tuviera una gran experiencia y hubiera estado por todas partes, contestaría bien la pregunta’. Aún más, hay un aspecto visual de la experiencia personal a que se recurre con fuerza por diferentes  participantes: ‘Tú los has visto: tú sabes. Yo no los he visto, entonces ¡¿cómo podría decirlo?!’; ‘No lo sé: Nunca he visto aldeas alemanas’, ‘Tus palabras pueden ser respondidas por alguien que [lo ha visto] 4, y si una persona [no lo ha visto] no puede decir nada con base en tus palabras’, etc. (Luria, 1976, pp. 108–114).

4 De aquí en adelante las variantes de traducción del autor comparadas con los originales en ruso serán dadas  en corchetes.

En algunos casos los campesinos señalaron a un investigador ‘no ingenioso’ que, si la fuente de información no es personal, entonces debe ser de gran autoridad: ‘Si un hombre tuviera sesenta u ochenta años de edad y hubiera visto un oso blanco y hubiera hablado de ello, podría creérsele, pero yo no he visto nunca uno y por lo tanto no puedo decirlo. Esa es mi última palabra. Quienes lo vieron pueden decirlo, y quienes no lo vieron ¡no pueden decir nada!’; ‘Yo nunca viajé por Siberia. Tadzhibai-aka quien murió el año pasado [vio Siberia]. [Me] dijo que había osos blancos ahí, pero no dijo de qué tipo’ (Luria, 1976, pp. 109–110).

El rechazo de ir más allá de la experiencia personal no significa que los campesinos no puedan pensar con lógica. Al contrario, ellos resuelven silogismos de contenido familiar y a veces pueden resolver los no familiares, en especial bajo la presión del investigador. La profundidad y lógica de su pensamiento puede verse en muchos ejemplos:

‘Si la tierra es buena, el algodón crecerá ahí, pero si es húmeda y pobre, no crecerá. Si es como [nuestro] país Kashgar, crecerá también ahí. Si el suelo está suelto, también ahí crecerá, por supuesto’.
‘No sé; nunca he visto un oso negro, nunca he visto ningún otro… Cada región tiene sus propios animales: si es blanca, ellos serán blancos; si es amarilla, ellos serán amarillos’.
‘No sé… si hace frío, no crecerá, pero si es caliente, crecerá. De tus palabras, yo debería decir que el algodón no debería crecer ahí. Pero yo debería saber cómo es la primavera ahí, qué tipo de noches tienen’.
(Luria, 1976, pp. 108–111).

El último ejemplo es en especial interesante. Muestra que el participante entiende la tarea y puede resolverla, pero lo rechaza porque va más allá de la experiencia personal. A ese respecto, las últimas investigaciones experimentales que confirman la solución de silogismos ‘teóricos’ por aquellos no escolarizados bajo condiciones especialmente construidas, no cambian la perspectiva (Dias et al., 2005).

Los datos de la encuesta de Luria son apoyados por que las mismas explicaciones para rehusar resolver silogismos que van más allá de la experiencia personal, fueron obtenidas en sujetos no escolarizados de culturas por completo diferentes (Scribner, 1975; Scribner, Cole, 1981, pp. 126–128; Tulviste, 1988, pp. 232–241). Aún más, los participantes no escolarizados fueron capaces de resolver las tareas silogísticas mucho mejor que si hubieran sido construidas para minimizar la influencia de la experiencia  personal (por ej., premisas referidas a la situación de otro planeta) y lo que se esperaba fuera  explicado antes de la presentación de los silogismos (Scribner, Cole, 1981, pp. 154–156; Dias et al., 2005). Por otro lado, los participantes escolarizados de las mismas localidades como sujetos principales, siempre respondieron con más precisión y éxito que los no escolarizados. La  necesidad de condiciones en especial favorables para los participantes no escolarizados para resolver silogismos con más éxito, muestra que algo les impide hacerlo de otro modo. Todos los hechos observados hasta ahora, nos llevan a concluir que ese algo es una profunda confianza en la experiencia personal, en especial en la experiencia visual.

La confianza en la experiencia visual personal puede rastrearse en cinco series diferentes de  experimentos de Luria, al explorar percepción visual, clasificación semántica, problemas matemáticos simples, imaginación y autoconsciencia (Luria, 1976). Solo un ejemplo más que involucra problemas matemáticos se presenta aquí:

‘Se da un problema cuyas condiciones se ajustan a la realidad:
Se hace cuatro horas a pie a Vuadil, y una hora a Mazar. ¿Qué tan rápido llegarían a Mazar?
Respuestas a la vez:
“3 horas más rápido”.
Se da un problema opuesto a la realidad:
Supongan que lleva una hora llegar a Vuadil a pie, y seis a Mazar, ¿cuantas horas más rápido le llevaría a una persona llegar a Vuadil?
“Bueno, si dos hombres salen de aquí, ¿entonces uno llegará a Mazar más rápido? Es una hora a Mazar, si uno de ellos se queda en Mazar, entonces el segundo llegará en cinco horas…”
Bien, y el profesor ha dado otro problema. Se repite las condiciones del problema.
“No, llegarán a Mazar más rápido”.
Y supongan que llevaría seis horas llegar a Mazar, y una hora a Vuadil, ¿quien llegará primero?
“¡Nadie puede llegar primero a Vuadil! ¡Vuadil está más lejos!..”
¡Sabemos que está mal! El maestro solo ha dado un problema para saber cómo calculan sus alumnos. ¿Cómo podrían calcular eso?
“¡¿Cómo podría dar yo tal respuesta?! ¡Hasta ahora no se puede! Yo sé que lejos es lejos y cerca es cerca”.
(Luria, 1974, pp. 134–135).5

5 Esta parte del libro de Luria no aparece en la edición al inglés de 1976.

Así la principal conclusión que puede sacarse de los experimentos es que, para los no escolarizados, la confianza en la experiencia personal es crucial. El aspecto visual de la experiencia personal es referido con mayor frecuencia e insistencia. Cuando la confianza es en la experiencia no personal, la autoridad de la fuente es muy importante.

Todas estas líneas de prevalencia de la experiencia personal, como lo muestra la investigación de Luria y lo confirman experimentos recientes (Cole et al., 1971; Sharp et al., 1979), desaparecen por completo o se debilitan en los individuos que han tenido al menos 1–2 años de escolaridad. La pregunta permanece, ‘¿por qué es tan fuerte la influencia de la experiencia personal en los procesos de inferencia, percepción, imaginación, etc. de los participantes no escolarizados?’ Al tratar de hallar la respuesta, el documento nos conduce a un estudio que siguió los pasos de Vygotskiy y Luria.

2. Investigaciones posteriores.

A fines de los años 1970s Peeter Tulviste, un estudiante de Luria, decidió elaborar su investigación experimental transcultural para investigar el razonamiento silogístico y el desarrollo de los conceptos ‘científicos’/’cotidianos’, tal como lo describió Vygotskiy. De acuerdo con éste, las operaciones psicológicas de algunos sistemas de significado de las palabras, que él llamó ‘conceptos científicos’, son una ‘neoformación’ ontogenética única, específica de las actividades de tipo escolar. Desarrolladas primero en el dominio científico de la actividad cognitiva, esas operaciones psicológicas son transferidas después como un principio estructural a otras esferas de la consciencia al reorganizar en lo fundamental sus funciones psicológicas superiores (Vygotskiy, 1934; 2001, pp. 285–302).

En la composición de su hipótesis de investigación, Tulviste se refiere al enfoque de la actividad teorizado por A.N. Lieóntiev, uno de los estudiantes de Vygotskiy: ‘Aplicar un abordaje de la actividad a los problemas del desarrollo histórico del pensamiento, nos hace considerar las diferencias de la actividad entre gentes de diferentes épocas y diferentes culturas como la razón tanto de cambios históricos como de las diferencias transculturales en su pensamiento’ (Tulviste, 1988, p. 192). De ahí la hipótesis general del estudio: ‘El nuevo tipo cualitativo de pensamiento verbal, que Vygotskiy llamó pensamiento en conceptos científicos, debería aparecen en conexión con el advenimiento de la educación escolar en esta y otras culturas’ (Tulviste, 1988, p. 195). Dos expediciones transculturales fueron organizadas por Tulviste a Siberia occidental y Kirguistán.

La primera serie de ensayos fue hecha en niños escolares6 de 2 a 6 grados en las remotas regiones de Siberia occidental (Tulviste, 1988, pp. 218–220). Los silogismos fueron construidos de modo que su contenido se refiriera ya sea al conocimiento ‘científico’ o al  culturalmente inespecífico de la persona (por ej., Todos los metales preciosos no se oxidan./ El molibdeno es un metal precioso./ ¿Se oxida o no el molibdeno?) o al conocimiento ‘cotidiano’ y culturalmente específico de la persona (Saiba y Nakupte siempre toman el té juntos./ Saiba toma el té a las 3 de la tarde./ ¿Nakupte toma el té a las 3 de la tarde o no?). Siempre que un participante resolvía el silogismo sugerido, se le pedía que justificara su solución: ‘¿Por qué cree eso?’ La justificación de los participantes era evaluada como teórica o como empírica –un marco desarrollado en los tempranos estudios transculturales (Scribner, 1975). Las justificaciones eran teóricas si se referían a la información presentada solo en las premisas, y empírica si se referían a la experiencia personal práctica.

6 Con predominio de los Nganasan cuyo lenguaje es muy cercano al Finno-Ugrian [húngaro-finlandés].

La hipótesis de trabajo de la primera serie fue que, si el contenido de un silogismo no se apoya en la experiencia diaria del niño, entonces prevalecerá una solución teórica sobre una empírica; por contraste, si el contenido apela directamente a la experiencia diaria del niño, entonces prevalecerá una empírica sobre la teórica. La evidencia experimental fue que los niños escolarizados prefieren soluciones teóricas, cuando no podían apelar a su experiencia cotidiana. La solución teórica –y, más aún, las justificaciones teóricas de los niños al por qué resolvieron el problema de un modo particular– prevaleció cuando el contenido del silogismo no era familiar a la práctica diaria del niño, es decir, obtenida en el contexto escolar teórico. La solución empírica y las justificaciones eran preferidas si el contenido del silogismo tenía raíces en la actividad cotidiana del niño.

En resumen, Tulviste dice que ciertas operaciones con significados de palabras (‘conceptos científicos’) se forman en escuelas específicas para este tipo de actividad (Tulviste, 1988, pp. 221–228). Este hallazgo apoya la tesis de Vygotskiy que el pensamiento verbal teórico adquirido en la escuela es una neoformación única, no la transferencia de habilidades mentales humanas universales a una esfera nueva de conocimiento.

Fue organizada una segunda expedición a las mesetas de las montañas de Kirguistán, donde algunas gentes han alcanzado el grado 10 de educación escolar, pero han regresado a los tipos tradicionales de actividad económica y cultural que implican poco o nada de actividad teórica. Además, entre los 70 participantes con edades de 25 a 87 años (promedio 52.7) 18 eran por completo analfabetos. Se usó silogismos cercanos a los de los primeros estudios, pero solo referidos al conocimiento ‘cotidiano’.

La mayoría de las soluciones y justificaciones de los participantes mostraron que la experiencia personal juega un papel central en su juicio de los silogismos. Algunos de ellos fueron capaces de resolver el silogismo al usar tanto métodos teóricos como empíricos, pero de modo confuso: ‘Si ellos tomaban té juntos, deberían hacerlo, aunque yo, por supuesto, no puedo decirlo con precisión, porque no he visto quienes son esas personas’ (Tulviste, 1988, pp. 234–235). Al revisar una gran cantidad de datos científicos, Tulviste llega a la conclusión que los participantes de su estudio perdieron algunas de sus habilidades de pensamiento verbal teórico obtenidas en la escuela (Tulviste, 1988, pp. 237–238). Casi contemporáneos con el estudio de Tulviste, datos similares confirmaron el deterioro de las habilidades aprendidas en la escuela si éstas no eran usadas en la práctica cotidiana (Scribner, Cole, 1981, p. 131).

Estos hallazgos de modo implícito confirman que la actividad concreta determina vías de pensamiento, como lo propuso la hipótesis general de Tulviste. Las habilidades cognitivas se deterioran cuando no son usadas de modo regular en la práctica diaria. Por ejemplo, podemos desarrollar buenas habilidades en algún idioma extranjero, pero si no lo usamos, perdemos rápido esas habilidades. Así, los experimentos de Tulviste dan nuevas evidencias en apoyo a las conclusiones de Vygotskiy y Luria, funcionalmente, que el pensamiento verbal en los conceptos ‘científicos’ depende de la educación escolar. El papel de la experiencia práctica es obvio en ambos estudios de Tulviste y el aspecto visual de esta experiencia puede ser trazado en el segundo de ellos.

3. Discusión de los hallazgos empíricos.

Las técnicas psicométricas aplicadas en investigaciones transculturales generan dudas incluso entre los científicos que las usan. Los psicólogos transculturales Michael Cole y Sylvia Scribner, quienes hicieron mucha investigación sobre los pasos de Luria, prefieren hablar acerca de la influencia específica de la educación escolar en el desarrollo cognitivo y no de la influencia general (Scribner, Cole, 1981, p. 234). Tulviste se adhiere a una postura  cercana en su último artículo, escrito con uno de los vygotskianos más conocidos del lejano oeste [aporte del traductor] (Wertsch, Tulviste, 1992). Además, en su trabajo básico Tulviste admite que no sabemos ‘en qué grado los esquemas silogísticos son adecuados para la descripción de los procesos reales de pensamiento’ (Tulviste, 1988, p. 245). Por lo tanto, es imposible sacar alguna conclusión de las influencias tanto generales como  específicas de la educación escolar sobre del desarrollo cognitivo basado en los datos de esas pruebas silogísticas. Como dijo Vygotskiy en su análisis de las primeras investigaciones transculturales hechas al inicio del siglo XX, y refiriéndose a E. Thorndike: ‘…Nunca sabemos con precisión qué investigamos. Incluso no sabemos cuales son las unidades de nuestro análisis y qué significan nuestras conclusiones estadísticas’ (Vygotskiy, 1929, p. 374). El problema de las técnicas psicométricas transculturales ha sido discutido antes por el autor y sus colegas (Cole et al., 2011; Ponomariov, 2007b) y aquí la atención se centrará en un tema diferente.

Al comprender los sesgos del enfoque psicométrico, Vygotskiy y Luria escogen un paradigma diferente, en el que tales pruebas son solo una parte de un fondo experimental y de una estructura teórica más grandes: ‘Así no usamos pruebas psicométricas estándar, y solo trabajamos con pruebas desarrolladas en especial que los sujetos hallaron significativas y abiertas para varias soluciones, cada una indicando algún aspecto de la actividad cognitiva. <…> También introdujimos algunas pruebas de aprendizaje en el experimento. Al ofrecer cierta ayuda a los sujetos, tratamos mostrarles cómo, y qué tanto, podrían usar esta asistencia para resolver un problema dado y para resolver otro. Al unir las pruebas directas con las de aprendizaje, 7 se adicionó al estudio un elemento de análisis genético- experimental que devino una combinación de procedimientos experimentales y clínicos, que permitió la integridad deseada de la información recuperada’ (Luria, 1976, p. 17).

7 Esta última oración no está en la edición al inglés.

En la tradición científica occidental las pruebas de su estudio transcultural fueron analizadas o replicadas por separado de la metodología y los experimentos histórico-culturales de Vygotskiy, sobre los cuales esta metodología fue construida. Una de las razones del malentendido es que algunos trabajos importantes de Vygotskiy solo fueron asequibles a la comunidad científica hasta la mitad de los años 1980s y después (Vygotskiy, 1984a; 2001). Otra razón para esto son los prejuicios culturales que impiden el adecuado entendimiento de las ideas de Vygotskiy en un contexto cultural diferente (para algunos comentarios útiles sobre esto ver: Ageyev, 2003). Uno de los propósitos de este artículo es colocar el estudio transcultural de Vygotskiy-Luria en su contexto histórico y científico adecuado.

Como se mencionó antes, la investigación de Luria fue publicada completa 40 años después de su terminación (para detalles ver: Cole at al., 2006). Por lo tanto, solo hallamos apreciaciones dispersas de ella por Vygotskiy (ver la sección 5 de este trabajo). Pero tal retraso en su publicación permitió a Luria comparar sus resultados con muchos datos obtenidos entonces por investigadores transculturales occidentales (Luria, 1974, pp. 11–19).Estos datos comparativos están ausentes en la edición al inglés del libro (Luria, 1976). Al repensar constantemente los resultados a la luz de esas comparaciones con sus propios datos, Luria usó dos criterios diagnósticos para describir los procesos psicológicos: teórico (lógico-verbal) y práctico-visual.8 La dependencia de la experiencia visual personal se halla cuando los procesos práctico-visuales predominan sobre los teóricos (Luria 1974, pp. 163–166). ¿Cuál es el origen de esas tesis en la herencia vygotskiana?

8 El término ‘práctico-visual’ (наглядно-практическое) es por lo regular traducido al inglés como ‘gráfico-funcional’ (Luria, 1976). A.V. Zaporózhiets (uno de los estudiantes de  Vygotskiy) halla que el término ‘práctico-visual’ es cercano al ‘sensorio-motor’ de J. Piaget (ver: Zaporózhiets, 2000, p. 39).

Luria se refiere a la idea del sentido y la organización sistémica de la consciencia de Vygotskiy como un sello de la teoría de éste (Luria, 1974, p. 66). Y lo hace varias veces, a lo largo de los primeros capítulos del libro (Luria, 1974, p. 23, p. 30, p. 35, p. 45, p. 53, p. 63), al destacar que todo el estudio fue construido con base en esta idea. Luria admite que sus técnicas experimentales solo se permitieron explorar los procesos del sentido de la consciencia (Luria, 1974, pp. 30–31). Pero, como lo propuso Vygotskiy,  el sentido y la organización sistémica de la consciencia forman una unidad (Vygotskiy, 1984a). Con base en esto, Luria sugirió que los cambios fundamentales así del sentido como de la organización sistémica de la consciencia fueron parcialmente revelados en sus experimentos, y el desarrollo histórico mutuo de la cultura y la cognición fueron en cierta medida experimentalmente revelados (Luria, 1974, pp. 161–166). Para explicar qué son el sentido y la organización sistémica de la consciencia, se requiere un profundo y sofisticado reporte de la teoría de Vygotskiy. El análisis y contenido de los trabajos recientemente publicados de Vygotskiy muestran que su concepto del ‘enlace situacional’ es crucial para entender su teoría de la consciencia (Ponomariov, 2012). En las siguientes secciones, se  intentará mostrar cómo este concepto profundiza el entendimiento científico del fenómeno de la dependencia en la experiencia personal hallado en los estudios transculturales, al colocarlo en el amplio contexto de los estudios dedicados al desarrollo del habla y a los sistemas del significado de la palabra.

4. El papel del habla en el desarrollo psicológico

Los términos de Vygotskiy ‘enlace situacional’ y ‘enlace con un campo visual’ vienen de los términos de Kurt Lewin ‘Situationsgebundheit’ y ‘Feldmassigkeit’ 9 (Vygotskiy, 1984а, p. 346, p. 350; Vygotskiy, 1966, p. 68, p. 71; Samujin et al., 1934), los que a su vez se ligan directamente con los estudios de Wolfgang Köhler con primates. En el proyecto de Vygotskiy de una ciencia para el desarrollo del niño (paidología) este concepto se refiere al proceso, observado en los primeros estadios del desarrollo ontogenético, cuando el medio impulsor real se liga con nuestra percepción, pensamiento, etc. en una experiencia coherente de la consciencia (Vygotskiy, 1984а; 1966; 2001). El medio que le rodea guía la conducta con los vectores afectivos iniciados constantemente a través de la percepción del niño. La continuidad de las herramientas del medio ambiente ayuda a crear las funciones psicológicas superiores de la consciencia en el proceso de interacción con los adultos, porque las prácticas culturales y los posibles tipos de actividad son heredados con las herramientas humanas que juegan un papel comunicativo desde los primeros estadios del desarrollo del niño (Vygotskiy, 1984b). El uso sistemático de herramientas simples (a primera vista) como una cuchara y una mesa en la situación de consumir alimentos, media un gran avance en el aislamiento completo del niño sordo-ciego. La estructuración detallada de esas herramientas medioambientales del niño y el tiempo en la mesa minuto a minuto ayudan a humanizar gradualmente su psique; de otro modo, estos niños permanecen en un estado completamente animal (Mieshchieriakov, 1974). Los métodos únicos de Alieksándr I. Mieshchieriakov desarrollados para humanizar a los niños sordo-ciegos, derivaron de los principios de Vygotskiy de la mediación por herramientas y la internalización.

9 Comentario del editor: En efecto, estas dos palabras se representan aquí de modo literal, de total acuerdo con la versión publicada en ruso del texto de Vygotskiy de la edición soviética de los años 1980s, que salió bajo la edición de M. Yaroshievskiy y otros. La primera, aunque reproducida con un error, puede ser identificada con facilidad como  Situationsgebunendheit, que parece ser la palabra justa legítima desde el punto de vista de la psicología topológica lewiniana. Sin embargo, la otra palabra no es una palabra legítima del idioma alemán ni es una acuñación lewiniana, y no parece haber nunca ocurrido en el discurso de Kurt Lewin. En la consulta de este asunto deseamos expresar nuestra gratitud a  Alexandre Metraux, editor de varios volúmenes de una serie profusa de obras escogidas de Kurt Lewin Kurt Lewin Werkausgabe, en alemán.—A. Yasnitskiy.

En la investigación clínica y experimental de la demencia, conducida bajo la supervisión de  Vygotskiy, fueron elaboradas detalladas descripciones de características intelectuales, afectivas, verbales y otras del enlace situacional, como resultado de un daño masivo a la corteza frontal (Samujin et al., 1934). Esta investigación permitió a Vygotskiy hallar una unidad de análisis para estudiar las relaciones y conexiones entre el afecto y el intelecto – sistemas de sentido dinámico– una piedra angular de su concepción del sentido y de la organización sistémica de la consciencia (Vygotskiy, 1934, p. 14; 1935, p. 29, p. 32). Él describe estos sistemas con el término ‘sentido’ porque se las arregló para mostrar en sus investigaciones experimentales que los sistemas más simples, que unen las funciones psicológicas afectivas e intelectuales, podrían formarse solo con base en los procesos de la palabra (habla). El término ‘dinámico’ se refiere a muchos aspectos, uno de los cuales es la elasticidad afectiva, que es apoyado por los últimos datos de la neurobiología de la consciencia (Tononi, Edelman, 1998; para detalles ver: Ponomariov, 2012). El concepto de enlace situacional es relevante también para el ‘problema de la unificación’, ampliamente discutido en la neurociencia contemporánea (Velik, 2010); más específicamente, el  problema de explicar aquello que une la diversa actividad neural en una experiencia consciente coherente.

Lidia I. Bozhóvich, una de las estudiantes de Vygotskiy, condujo a fines de los años 1920s e inicios de los 1930s tres series de experimentos para hallar cómo el habla se relaciona con el pensamiento. Estos experimentos solo fueron publicados hasta 2006 (Bozhóvich, 2006). La primera serie de sus experimentos se basaron en el esquema teórico de un acto creativo del pensamiento desarrollado por Wolfgang Köhler. El análisis del contenido de los textos de Bozhóvich revela la consecuencia lógica de los términos derivados del esquema de Köhler: ‘freno efectivo de los movimientos (impulsivos)’ → ‘interrupción temporal de la  percepción y la acción/ de la unidad sensoriomotriz’ → ‘estabilización de la percepción/ de un campo visual’ → ‘superación de los vectores (afectivos) de un campo (visual)’ → ‘acto intelectual’. La hipótesis de Bozhóvich fue que, si el freno efectivo de los movimientos de los primates, que les lleva por el camino descrito al acto creativo del pensamiento, sucede  ocasionalmente (por el agotamiento físico, por ejemplo), la interrupción de la unidad sensoriomotriz en los seres humanos podría ocurrir debido al habla. Al usar casi los mismos términos aunque en un contexto mucho más amplio, Vygotskiy describió, basado en sus experimentos, la formación gradual de la ‘barrera funcional’ creada con el habla para la división de la unidad sensoriomotriz (Vygotskiy, 1984b). Él también escribe, como sinónimos, acerca de ‘un campo del habla’, ‘un campo del sentido’ y ‘un campo semántico’ que ayudan a superar la unión con un campo visual durante el desarrollo temprano del niño  (Vygotskiy, 1984a; 1966; 2001). Parece más razonable hablar de un campo semántico del habla.

La primera serie de experimentos de Bozhóvich conducida en niños y adultos afásicos fue acompañada de pruebas en niños con desarrollo típico. Se comprobó la hipótesis. Otra estudiante de Vygotskiy, Rosa U. Liévina, condujo una serie de experimentos en el habla de adultos afásicos y niños normales y retrasados mentales. Su investigación fue llevada a cabo al mismo tiempo que el estudio de Bozhóvich, con resultados que confirman los de la última en relación al papel del habla para superar la unión con un campo visual (Liévina, 2005). La segunda serie mostró que las relaciones y conexiones entre el habla y el intelecto no pueden ser halladas con aquellos métodos experimentales que solo exploran los rasgos  externos del proceso del habla, e ignoran el desarrollo de los significados de la palabra. Los actuales estudios del habla privada, aunque mucho más precisos y elaborados que los de  Bozhóvich, parecen seguir la misma vía metodológica al no tomar en cuenta las funciones y estructuras del significado de las palabras en la investigación de las relaciones entre el habla y otros procesos psicológicos: control voluntario, competencia social, habilidades cognitivas, etc. (Lidstone et al., 2011; Martinez et al., 2011; etc). Al tratar de hallar nuevos métodos y repensar el problema, Bozhóvich comenzó la tercera serie de  sus experimentos. Esto no se logró por la muerte prematura de Vygotskiy y la represión  política mediados los años 1930s contra los paidólogos, aunque sus primeros resultados fueron muy promisorios y usados después por Alieksándr V. Zaporózhiets (2000).

Todavía es una tarea para el futuro crear una clasificación de las relaciones y conexiones entre el habla y otros procesos psicológicos basados en la experimentación. Aún cuando algunos estudios muestran que hay una clara relación (Winsler et al., 2003; 2007), las principales funciones y estructuras de la palabra que permiten al habla cambiar la conducta en lo fundamental no han sido descritas. Vygotskiy y Luria entendieron la complejidad de este problema (Luria en especial lo delineó en un estudio experimental del desarrollo del habla en el niño: Luria, Yudovich, 1956) y trató hallar en lo posible vías para  investigarlo. En la siguiente sección algunos de sus trabajos relacionados con este problema serán tratados.

5. El desarrollo de los significados de las palabras

Hay muchas evidencias de los estudiantes de Vygotskiy además de sus propias obras, que éste constantemente valoraba muy alto el papel del significado de las palabras para el desarrollo psicológico (Luria, 1974; 1979; Bozhóvich, 2006; Liévina, 2005, etc). Casi en todas sus investigaciones Vygotskiy trató demostrar que al estudiar el significado de las palabras es posible hallar no solo las funciones del habla, sino las estructuras y funciones de otros procesos psicológicos. Al recopilar la información de muchas ramas de la psicología y la medicina en sus conferencias sobre el desarrollo del niño, Vygotskiy de modo escrupuloso describió cómo la consciencia y sus funciones evolucionan de la infancia a la adolescencia sobre todo debido al progreso del significado de las palabras en el habla del niño (Vygotskiy, 1984a; 2001).

También estudió experimentalmente el desarrollo del significado de las palabras en el niño en colaboración con L.S. Sájarov (Vygotskiy, 1934). La investigación mostró que los diferentes significados de la palabra tienen diferente estructura y una gama de operaciones posible para esta estructura, esto es, existen en diferentes sistemas de sentido. El análisis detallado de las dinámicas de los sistemas de sentido, es decir de sus relaciones a afectar, apoyó estas conclusiones con los datos empíricos (Vygotskiy, 1935; Samujin et al., 1934; cf., Luria, Vinográdova, 1959; Luria, 1979). Los resultados permitieron a Vygotskiy formular tres estadios ontogenéticos en el desarrollo de los sistemas del significado de la palabra –nombres propios (sincrético), complejos y conceptos– distinguiéndose cada uno por estructuras y operaciones diferentes (Vygotskiy, 1934). La evidencia del desarrollo del significado de la palabra en la ontogénesis sugirió que tal desarrollo solo ocurre en la sociogénesis. Vygotskiy trató hallar tales hechos en las descripciones antropológicas y los estudios etnopsicológicos asequibles en su época. Al extrapolar los datos extraídos de estas investigaciones, esto es, los tres estadios ontogenéticos en el desarrollo de los sistemas del significado de las palabras, concluyó:

‘El hombre primitivo10 no tiene conceptos; los nombres abstractos, genéricos son por completo extraños para él. Usa la palabra de modo diferente a nosotros. Una palabra puede adquirir un uso funcional diferente. El modo como es usada  determinará la operación mental a ser realizada con ayuda de esta palabra. Una palabra puede ser usada como [nombre propio] –como un sonido asociado con este o aquel objeto individual. Para el hombre primitivo, es un nombre propio y es usada para ejecutar una simple operación asociativa de la memoria. Hemos visto que, en mayor grado, el lenguaje primitivo está precisamente en este estadio del desarrollo.

10 El término ‘primitivo’ puede sonar ofensivo para el ‘relativismo cultural’ contemporáneo (para detalles ver Barnard, 2004), pero no para la época de Vygotskiy e incluso después. Sin embargo, el autor debe mencionar que está lejos de considerar a los ‘primitivos’ como seres humanos inferiores.

Recordemos el número de nombres propios que hallamos en el lenguaje de la gente primitiva, así como la tendencia hacia la máxima especificación de cada rasgo individual y objeto. El modo como un individuo usa una palabra define en cualquier caso el modo como el individuo piensa. Por eso el pensamiento de un hombre primitivo de hecho toma una segunda sede cuando se le compara con la actividad de su memoria.

El segundo estadio del desarrollo del uso de la palabra es aquel estadio cuando la palabra aparece como un signo asociativo no para un objeto individual, sino para un  [complejo] o grupo de objetos. La palabra deviene similar a un nombre de familia o grupo. No realiza tanto una función asociativa, sino una [operación] mental; con su ayuda, diferentes objetos individuales son categorizados y combinados en cierto  [complejo].

Sin embargo, esta combinación aún es un grupo de objetos [separados, concretos], cada uno de los cuales, al entrar en la nueva combinación, conserva su individualidad y unicidad. En este estadio una palabra deviene un medio para formar un complejo. Un ejemplo típico de tal [función de una palabra] en nuestro lenguaje es el nombre de familia. Cuando hablo de cierta familia, "los Petrov", por ejemplo, uso esta palabra para denotar un grupo definido de personas no porque tengan ellas un rasgo en común, sino porque pertenecen a cierto grupo en común.

Un complejo difiere de un concepto por la relación establecida entre el objeto  individual y el nombre del grupo. Al mirar un objeto, puedo establecer de modo absolutamente objetivo si es un árbol o un perro, porque "árbol" y "perro" representan las designaciones de los conceptos, eso es, grupos generales, genéricos a los que pueden referirse diferentes objetos individuales con base en ciertas características esenciales. Al mirar al ser humano, no puedo decir si es o no un  Petrov. Para hacerlo, debo determinar en los hechos si esta persona pertenece a esa familia. Así, en el complejo, el individuo se mantiene como tal. En el complejo, elementos diferentes se combinan no con base en algún nexo intrínseco sustancial, sino con base en la contigüidad concreta, real, que existe en realidad entre ellos de un modo u otro.

Es en este estadio de pensamiento en complejos que el hombre primitivo se mantiene. Sus palabras son nombres propios o familiares, esto es, signos para objetos individuales o signos para complejos. El primitivo no piensa en conceptos, sino en complejos. Este es el rasgo más esencial que distingue el pensamiento primitivo del nuestro.
<…>
El progreso principal en el desarrollo del pensamiento afecta un cambio desde el primer modo de usar una palabra como nombre propio al segundo modo, donde una palabra es un signo de un complejo, y por último al tercer modo, donde una palabra es una herramienta o medio para el desarrollo del concepto. Tal como el desarrollo  cultural de la memoria resultó tener las conexiones más estrechas con el desarrollo histórico de la escritura, el desarrollo cultural del pensamiento resulta tener la misma conexión estrecha con la historia del desarrollo del lenguaje humano’.11  (Vygotskiy, Luria, 1993a, pp. 118–121).

11 La traducción es cotejada con el original en ruso (Vygotskiy, Luria, 1993b) y los términos entre corchetes representan nuestras correcciones.

En el libro del cual la cita es tomada Vygotskiy dio algunos ejemplos de complejos en las lenguas de culturas tradicionales. Pero uno de los mejores ejemplos que él considera en ‘Pensamiento y habla’, revela la estructura y las operaciones de un complejo concreto (Vygotskiy, 1934, pp. 139–142). El ejemplo está tomado del trabajo de L. Lévy-Bruhl cuya idea de la participación mística halla explicación científica simple en la perspectiva de los estadios del desarrollo del significado de las palabras. Las tesis de Vygotskiy están de acuerdo con los últimos trabajos de etnolingüistas y antropólogos (Everett, 2005; Gordon, 2004; Arsiéniev, 2000; Turner, 1967), y sus trabajos paleolingüistas con los más antiguos textos (Diakonov, 2005; Romanov, 2008; ver también: Ponomariov, 2007a; 2009; 2013). Un estudio de interés particular es el de Vladímir N. Romanov, quien aplicó el concepto vygotskiano de enlace situacional a muchos datos etnográficos y antropológicos y desarrolló algunas ideas de las investigaciones transculturales de Luria y Tulviste (Romanov, 2003).

Quizá algunos de los resultados más disputados de la investigación transcultural de Luria (Cole, Scribner, 1981, p. 252; Frúmkina, 1991) sean aquellos de una serie de pruebas acerca de la clasificación semántica, titulados ‘Abstracción y generalización’ (Luria, 1974, pp. 58–105). La hipótesis y el método de esas pruebas fueron construidos con base en algo central a ‘Pensamiento y Habla’, a saber, que el significado de las palabras se desarrolla durante la ontogénesis (Vygotskiy, 1934). Las pruebas de Luria sobre la clasificación semántica fueron un primer intento para probar experimentalmente la tesis de Vygotskiy sobre el desarrollo del significado de las palabras en la sociogénesis, como lo señala Luria al inicio del capítulo en el cual esto se discute (Luria, 1974, p. 63, p. 66) y cuando saca conclusiones (Luria, 1974, pp. 99–104). En este capítulo Luria (1974, p. 66, pp. 93–94, pp. 97–98) también se refiere al estudio conducido por Vygotskiy y Zhosiefina Shif sobre el desarrollo de los conceptos ‘científicos’ y ‘cotidianos’ (o ‘significados de palabras’, porque Vygotskiy usó como sinónimos esos términos) en niños escolares (Vygotskiy, 1934; Shif, 1935), destacando su importancia para sus pruebas. Estas conexiones intrínsecas entre las investigaciones de Vygotskiy y la investigación transcultural de Luria por lo general no son tomadas en cuenta por los críticos.

Después de la expedición de Luria al Asia Central, Vygotskiy estaba convencido de sus hallazgos experimentales lo suficiente como para escribirle una carta: ‘En cuanto a mi evaluación interna, la he compartido contigo muchas veces: sigo pensando y seguiré haciéndolo hasta que me persuada de otra cosa, que ahora hay pruebas experimentales (pruebas basadas en hechos materiales, material más rico que el de cualquier estudio etnopsicológico, y más puro y más correcto que el de Lévy-Bruhl [)]12 para la existencia filogenética13 de un nivel de pensamiento [complejo] [y] de una estructura diferente [que  depende de ello]14 de todos los sistemas principales de la psique, de todos los tipos mayores de actividad, y eventualmente de la consciencia misma. Con seguridad eso no es poca cosa como para estar insatisfecho con el resultado de los dos viajes’ (Vygotskiy, 2007, p. 45).

12 Aquí falta medio paréntesis; la traducción es cotejada con el original en ruso (Vygotskiy, 2004, p. 36).

13 Vygotskiy usó el término ‘filogénesis’ como una categoría que incluye el desarrollo histórico de la sociedad humana (cf., Vygotskiy, 1984b; 1934).

14 En la edición al inglés de 2007 se traduce como ‘independiente de ello’ (Vygotskiy, 2007, p. 45) lo que lleva el significado de la frase a su opuesto. Más explícitamente esta parte de la frase de Vygotskiy puede ser traducida así: ‘la existencia filogenética de un nivel de pensamiento complejo y la existencia filogenética de una estructura diferente (que depende de este nivel de pensamiento complejo) de todos los sistemas principales de la psique, de todos los tipos mayores de actividad, y eventualmente de la consciencia misma’.

Muchos años después de haber sido escritas esas palabras, Luria concluyó con base en sus estudios científicos y otros de neurociencias, neurolingüística y antropología: ‘Por lo tanto, la total evolución del lenguaje puede ser representada con toda justificación como una vía para la liberación de la dependencia del contexto sinpráctico, como la vía de la gradual formación de los significados al aumentar el papel del contexto sinsemántico lingüístico (construido con palabras)’ (Luria, 2002, pp. 245–246; ver también: Luria, 1979, pp. 32–36). La división de la simpráctica (una forma latina más correcta) y del contexto sinsemántico tiene un enlace directo con el carácter visuo-práctico y teórico de una actividad psicológica (ver la sección 3 de este artículo). La ‘liberación de la dependencia del contexto simpráctico’ significa la superación del enlace situación con la experiencia personal. Esto se logra con la ayuda del desarrollo mutuo del habla, el alfabetismo y la escritura (Luria, 1979; Vygotskiy, Luria, 1993a).

Como lo mostraron los experimentos de Vygotskiy, los niños usan las mismas palabras que los adultos, pero el significado de las palabras de los niños pueden ser bastante diferentes y, para hallar esta diferencia, necesitamos trazar cómo se forman las palabras, esto es, trazar cada operación verbal en el proceso de formación de la palabra (Vygotskiy, 1934, pp. 158–159; cf., Tulviste, 1988, pp. 260–261). De modo similar, una palabra de lenguajes arcaicos y simprácticos puede coincidir con nuestra palabra en su referencia, pero ello no significa que la gente que la usó hizo la misma operación en un campo semántico del lenguaje como lo hacemos nosotros. El concepto de un campo semántico expresa la idea que una palabra no existe por separado, que sus significados emergen en conexión y contra el  fondo de otras palabras, esto es, en algún sistema semántico (cf., Luria, Vinográdova, 1959; Luria, 1979). Detrás de cada palabra, hay un sistema de operaciones psicológicas, que forman significados mutuamente conectados de esta palabra en un campo semántico del habla y la consciencia (Vygotskiy, 1934; 2001). Estos sistemas pueden ser casi incompatibles uno con el otro, porque las diferentes operaciones son ejecutadas en los diferentes estadios del desarrollo de la palabra: nombres propios, complejos, conceptos (ver comentarios en: Ponomariov, 2013). El desarrollo histórico de las operaciones psicológicas con los sistemas del significado de palabras fue entendido por Vygotskiy como ‘el desarrollo histórico del lenguaje’, o linguogénesis (Vygotskiy, 1934, p. 263). La linguogénesis, al ser el proceso de formación de diferentes sistemas psicológicos de análisis y síntesis, no se refleja en cambios lineales en el léxico y la gramática: los lenguajes arcaicos y simprácticos a menudo tienen un léxico y una gramática más ricos en comparación con los más ‘abstractos’ (Vygotskiy, Luria, 1993a). El pensamiento verbal y la linguogénesis no pueden ser explorados sin conocer la nomenclatura de las operaciones psicológicas con los sistemas del significado de la palabra, descubiertos primero en los estudios ontogenéticos (Tulviste, 1977; 1981).

7. Conclusiones.

1. La investigación transcultural de Luria sugiere que hay dos tipos de actividad psicológica: visuo-práctica (simpráctica) y teórica (sinsemántica). Ni sus propios datos experimentales neurocientíficos y neurolingüísticos, ni los resultados de los últimos investigadores transculturales y otros científicos, le convencieron de cambiar esta postura 40 años después de la expedición de 1931/32. La transición de los procesos psicológicos simprácticos a los sinsemánticos, como resultado de la escolarización y el desarrollo del significado de las palabras, puede ser entendida como una debilitación gradual del enlace situacional con la experiencia personal. Los sistemas de operaciones con el significado de las palabras, al tener un impacto cardinal en todos los procesos psicológicos mayores vía el campo semántico del habla, pueden ser incompatibles durante las diferentes etapas de la linguogénesis.

2. Las investigaciones transculturales de Tulviste a fines de los años 1970s confirmaron las conclusiones de Luria, derivadas de los hallazgos acerca del razonamiento silogístico, y expandieron productivamente la metodología de Vygotskiy en relación con los conceptos  ‘científicos’ y ‘cotidianos’. En los experimentos de Tulviste, el papel de las diferentes estructuras y operaciones verbales fue demostrado para los procesos psicológicos. Por medio de estas estructuras y operaciones, los diferentes sistemas del significado de las palabras se forman en los contextos escolar o cotidiano. En la primera aproximación, estos sistemas pueden ser descritos como conceptos ‘científicos’ y ‘cotidianos’. Los resultados, obtenidos por Luria y Tulviste con pruebas silogísticas, están de acuerdo con los últimos estudios transculturales occidentales.

3. Las raíces metodológicas de la investigación transcultural de Luria están en lo profundo de la teoría de Vygotskiy de la consciencia y no deberían ser analizados por separado de esta teoría. A su vez, la metodología de Vygotskiy se basa en la experimentación con un fenómeno concreto dentro de un amplio rango de conocimiento psicológico y médico. Muy relevantes para el entendimiento positivo de la investigación de Luria son las exploraciones de los conceptos ‘científicos’ y ‘cotidianos’, los sistemas de operaciones con los significados de las palabras y el concepto de enlace situacional con el campo visual.

Referencias

Ageyev, V.S. (2003). Vygotsky in the mirror of cultural interpretations. En A. Kozulin et al. (eds.). Vygotsky’s educational theory in cultural context (pp. 432–449). Cambridge: Cambridge University Press.
Arsiéniev, V.R. (2000). Bambara: de la imagen de la vida a las imágenes del mundo y de las obras de arte. San Petersburgo: Academia de Ciencias Rusa.*
Barnard, A. (2004). History and theory in anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.
Bozhóvich, L.I. (2006). Habla y actividad intelectual práctica del niño (Estudio experimental y teórico). Psicología Histórico-Cultural. Vol. 1, pp. 65–76; Vol. 2, pp. 121–135; Vol. 3, pp. 101–113.*
Cole, M., Gay, J., Click, J., Sharp, D.W. (1971). The cultural context of learning and thinking. N.Y.: Basic Books.
Cole, M., Levitin, K., and Luria, A. (2006). The autobiography of Alexander Luria: A dialog with the making of mind. Mahwah, N.J.: Erlbaum.
Cole, М., Meshcheryakov, B.G., Ponomariov, I.V. (2011). Cross-cultural research in the cultural historical activity tradition. En F. van de Vijver et al. (eds.), Fundamental questions in cross cultural-psychology (pp. 261–287). Cambridge: Cambridge University Press.
Diakonoff, I.M. (1995). Archaic myths of the Orient and the Occident. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis.
Diakonov I. M. (2004). Mitos arcaicos de oriente y occidente. Moscú: URSS.*
Dias, M., Roazzi, A., Harris, P. (2005). Reasoning from unfamiliar premises: A study with unschooled adults. Psychological Science, 16, 550–554.
Everett, D.L. (2005). Cultural constrains on grammar and cognition in Pirahã. Another look at the design features of human language. Current Anthropology, 46 (4), 621–646.
Frúmkina, R.M. (1991). Interpretación del sentido: características y entidades. En U.A. Shreider (ed.), Semántica y categorización (pp. 128–143). Moscú: Naúka.*
Gordon, P. (2004). Numerical cognition without words: Evidence from Amazonia. Science, 306 (5695), 496–499.
Liévina, R.U. (2005). Disfunción del habla y la escritura. Moscú: ARKTI.*
Lidstone, J., Meins, E., Fernyhough, Ch. (2011). Individual differences in children’s private speech: Consistency across tasks, time points, and contexts. Cognitive Development, 26, 203–213.
Luria, A.R. (1974). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Moscú: Naúka.*
--- (1976). Cognitive development. Its cultural and social foundations. Cambridge: Harvard University Press.
--- (1979). Lenguaje y consciencia. Moscú: Universidad Estatal de Moscú.*
--- (2002). Escritura y habla: Estudios de neurolingüística. Moscú: Akadiemia.*
Luria, A.R., Vinográdova, O.S. (1959). Una investigación objetiva de la dinámica de los sistemas semánticos. British Journal of Psychology, 50 (2), 89–105.*
Luria, A.R., Yudovich, F.Ya. (1956). El habla y el desarrollo de los procesos mentales en el niño. Investigación experimental. Moscú: Academia de Ciencias Educativas de la RSFSR.*
Martinez, C.S.M., Boada i Calbet, H., Feigenbaum, P. (2011). Private and inner speech and the regulation of social speech communication. Cognitive Development, 26, 214–229.
Mieshchieriakov, A.I. (1974). El niño sordociego. Desarrollo de la psique vía condicionamiento de la conducta. Moscú: Piedagóguika.*
Ponomariov, I.V. (2007a). Desarrollo cultural e histórico de la personalidad. Revisión Etnográfica, 4, 23–36.*
--- (2007b). Influencia del alfabetismo en el desarrollo cognitivo desde la perspectiva de las investigaciones transculturales y la concepción de la sociedad simpráctica. Psicología Histórico-Cultural, 4, 59–67.*
--- (2009). Socialización del desarrollo en las sociedades tradicionales. Moscú: Academia de Ciencias Rusa.*
--- (2012) Crisis de la adolescencia y la teoría de la consciencia de L. S. Vygotskiy. Saarbrücken: Edición Académica LAMBERT.*
--- (2013) Situational binding and inner speech: cross-sectional evidences. Evolution, (en prensa).
Romanov, V.N. (2003). Desarrollo histórico de la cultura. Aspectos psicológicos y tipológicos. Moscú: Savin.*
--- (2008). Qué significa UPA-ậS en los Vedas tardíos: Hacia el problema del significado de la palabra. Moscú: Imprenta MAKS.*
Samujin, N.V., Birenbaum, G.V., Vygotskiy, L.S. (1934). Hacia el problema de la demencia en la enfermedad de Pick. Investigación clínica y psicológica experimental.  Neuropatología, Psiquiatría y Psicohigiene Soviéticas, 3 (6), 97–136.*
Scribner, S. (1975). Recall of classical syllogisms: a cross-cultural investigation of error on logical problems. En R.G. Falmagne (ed.), Reasoning: Representation and process in children and adults (pp. 153–173). Hillsdale, N.Y.: Erlbaum.
Scribner, S., Cole, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Sharp, D.W., Cole, M., Lave, C. (1979). Education and cognitive development: The evidence from experimental research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 44, 1–2, Serial No. 178.
Shif, Zh. I. (1935). Desarrollo de conceptos científicos en el niño escolar. Moscú–Leningrado: Uchpiedguiz.*
Tononi, G., Edelman, G.M. (1998). Consciousness and complexity. Science, 282, 1846–1851.
Tulviste, P. (1977). Hacia las interpretaciones del paralelismo entre la ontogénesis y el desarrollo histórico del pensamiento. En Obras de sistemas semánticos, Vol. 8. (pp. 90–102). Acta et Comentationes Universitatis Tartuensis (No 411). Tartu: Imprenta de la Universidad de Tartu.*
--- (1981). ¿Hay formas específicas del pensamiento verbal del niño? Preguntas de psicología, 5, 34–42.*
--- (1988). El desarrollo histórico-cultural del pensamiento verbal (investigación psicológica). Talín: Valgus.*
--- (1991). The cultural-historical development of verbal thinking. Commack, N.Y.: Nova Science Publishers.
Turner, V.W. (1967). The forest of symbols: Aspects of Ndembu ritual. N.Y.: Cornell University Press.
Van der Veer, R., Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What still needs to be done. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45 (4), 475–493.
Velik, R. (2010). From single neuron-firing to consciousness – Towards the true solution of the binding problem. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 34, 993–1001.
Vygotskiy, L. S. (1929). Hacia la cuestión del plan de la exploración científica  para la paidología de las minorías nacionales. Paidología, 3, 367–378.*
--- (1934). Pensamiento y habla. Investigaciones Psicológicas. Moscú y Leningrado: Editores de Socio-Economía.*
--- (1935). Problemas de retardo mental. En L.S. Vygotskiy, I.I. Danyushievskiy (eds.), El niño mentalmente retardado. Investigaciones Psicológicas. Número 1 (pp. 7–34). Moscú: Uchpiedguiz.*
--- (1966). El juego y su papel en el desarrollo psíquico del niño. Preguntas de Psicología, 6, 62–76.*
--- (1984a). Aspectos de la psicología del desarrollo. En Obras escogidas, Vol. 4 (pp. 243–385). Moscú Piedagóguika.*
--- (1984b). Herramienta y signo en el desarrollo del niño. En Obras escogidas, Vol. 6 (pp. 5–90). Moscú: Piedagóguika.*
--- (2001). Clases de paidología. Izhievsk: Universidad de Udmurt.*
          --- (2004). Cartas a estudiantes y colegas. Noticias de la Universidad Estatal de Moscú. Serie 14. Psicología, 3, 3–40.*
--- (2007). Letters to students and colleagues. Journal of Russian and East European Psychology, 45 (2), 11–60.
Vygotsky, L.S., Luria, A.R. (1993a). Studies on the history of behaviour: Ape, primitive, and child. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Vygotskiy, L.S., Luria, A.R. (1993b). Estudios sobre la historia de la conducta: Mono, hombre primitivo y niño. Moscú: Naúka.*
Wertsch J.V., Tulviste, P. (1992). L. S. Vygotsky and contemporary developmental psychology. Developmental Psychology, 28 (4), 548–557.
Winsler, A., De Leon, J.R., Wallace, В., Carlton, M.P., Willson-Quayle, A. (2003). Private speech in preschool children: Developmental stability and change, across-task consistency, and relations with classroom behaviour. Journal of Child Language, 30, 583–608.
Winsler, A., Manfra, L., Diaz, R.M. (2007). "Should I let them talk?” Private speech and task performance among preschool children with and without behaviour problems. Early Childhood Research Quarterly, 22, 215–231.
Zaporózhiets, A.V. (2000). Psicología de la acción. Moscú–Voróniezh: MODEK.*

*trabajos publicados en ruso

No hay comentarios:

Publicar un comentario