DE VYGOTSKIY A LA PSICOLOGÍA VYGOTSKIANA:
INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA DE LA ESCUELA
DE JÁRKOV
ANTÓN YASNITSKIY y
MICHEL FERRARI
En: Journal of the History of the Behavioral Sciences, Vol. 44 (2),
119–145, 2008
http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Yasnitsky%20&%20Ferrari%20%282008%29.%20From%20LSV.pdf
Traducción: Efraín Aguilar
INTRODUCCIÓN:
LA PSICOLOGÍA VYGOTSKIANA Y LA ESCUELA DE JÁRKOV
Liev Vygotskiy no solo fue un psicólogo en extremo talentoso y
versátil, también fue un profesor dotado
al fomentar a una generación de jóvenes investigadores quienes continuaron su
investigación de largo alcance, incluso después de su muerte prematura en 1934.
De los años 1920s hasta inicios de los 1930s Vygotskiy, sus colaboradores más
cercanos —Alieksandr Luria y Alieksiey N. Lieóntiev— y sus asociados, dirigieron
un amplio rango de estudios psicológicos sobre pensamiento verbal e
inteligencia práctica en niños, desarrollo
de la memoria y la atención, formación de conceptos, psicología educativa, psicología del arte, patología del desarrollo
humano, neuropsicología y estudios culturales de las minorías étnicas.
Detrás de esta serie de estudios en apariencia eclécticos
iniciados por Vygotskiy se halla un profundo, muy ambicioso marco teórico y
metodológico (Vygotsky, 1927/1997). Por diferentes razones, la psicología
vygotskiana después de Vygotskiy se desarrolló en diferentes direcciones que ya
no revelan con facilidad su origen común. Por ejemplo, no hay una relación aparente
inmediata entre las tempranas expediciones transculturales de Luria en Asia
Central y su neuropsicología; la teorización de Lieóntiev sobre actividad,
consciencia y personalidad; la psicología de Zaporózhiets sobre percepción, movimiento
o emoción; la psicología de Zinchienko sobre memoria involuntaria; la
investigación de Elkonin sobre psicología del juego y el aprendizaje; la
búsqueda de Galpierin para definir el objeto de las diferentes investigaciones
psicológicas; o el desarrollo de la psicología de la personalidad de Bozhóvich
(Minick, 1997). Además, mientras los nombres de Luria y Lieóntiev son bastante familiares en
occidente, fuera de Rusia poco se sabe de los otros estudiantes de Vygotskiy y
su trabajo. James Wertsch (1994) tiene razón cuando dice “Esta laguna de nuestro conocimiento es
claramente nuestra pérdida”.
Varios estudios históricos se dirigen a miembros específicos
del círculo de Vygotskiy al empezar con Vygotskiy mismo1; sin
embargo, ninguno de esos estudios muestra cómo todos esos hilos individuales se
entrelazan dentro de un marco de investigación compartido. Varios estudiosos
defienden un abordaje contextual o situacional de la historia de la psicología
(Danziger, 1990), en especial de la psicología vygotskiana —uno que abarque el
más amplio contexto social y cultural y las múltiples interrelaciones entre los
diferentes actores y sus ideas (Shchiedrovítskiy, 1980/2004; Stetsenko, 2003,
2004, 2005; Stetsenko & Arievitch, 2004). Auque hay algunos intentos
recientes para presentar el gran cuadro de la historia de la psicología
vygotskiana (Karpov, 2005; Venger, 1994; V. P. Zinchienko & Morgunov,
1994), son limitados en un sentido u otro. Un completo análisis de las
complejas interrelaciones entre los estudiantes cercanos a Vygotskiy y sus
seguidores —las figuras mayores de la Escuela— aún está por hacerse.2
1. Por ejemplo, recomendamos los siguientes estudios sobre
Vygotskiy (Davydov, Zinchienko, Munipov, & Radzijovskiy, 1981; Kozulin,
1990; Minick, 1997; Puzyriey, 1986; Van der Veer & Valsiner, 1991, 1994;
Veresov, 1999; Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999); así como Luria (Cole,
1979; Cole & Levitin, 2006; Homskaya, 1992/2001; E. A. Luria, 1994); A. N.
Lieóntiev (A. A. Lieóntiev, Lieóntiev, & Sokolova, 2005; Zaporozhiets,
Zinchienko, Ovchínnikova, & Tijomirov, 1983); Galpierin (Arievitch &
Stetsenko, 2000; Arievitch & van der Veer, 1995; Haenen, 1996; Van der Veer
& Arievitch, 1994; Van Geert, 1987; V. P. Zinchienko, 1993); P. Zinchienko
(Bocharova, 1978, 1978/1979; Laktiónov & Sereda, 1993; Mieschieriakov,
2003; Sereda, 1984, 1984/1994); y Zaporózhiets (Aranovskaya-Dubovis &
Zaika, 1995; Dubovis & Jomienko, 1985; Paramónova, 2005; Venger, 1985; V.
P. Zinchienko, 1995, 2006).
2. La comprensión completa del círculo intelectual dentro del
cual está situada la psicología vygotskiana requiere que uno entienda, por ejemplo,
sus relaciones con: la escuela georgiana de psicología fundada por Dimitriy
Uznade (Usnadze); la Gestaltpsychologie
de Koffka, Köhler, Lewin; la psicología
del desarrollo de Jean Piaget; y la escuela de psicología orientada a la
actividad de Serguey Rubinshtéin. Un estudio en verdad comprehensivo requeriría analizar la
evolución de las ideas de Liévina, Morózova, Slávina, Shif, Zeigárnik,
Birenbaum, Zankov, Mienchínskaya, Soloviov, para nombrar sólo algunos de
quienes se desarrollaron en direcciones bastante diferentes de los puntos de
vista de Vygotskiy.
Este artículo es un primer paso a la creación de un retrato
más comprehensivo del círculo de Vygotskiy y su impacto en la psicología. En
especial, nos enfocamos en un grupo de estudiantes de Vygotskiy quienes dejaron
Moscú a inicios de los años 1930s para establecer un centro de investigación en
la ukraniana ciudad de Járkov, relativamente lejos de la peligrosa vida en la capital
de la Unión Soviética de Stalin —un grupo al que los historiadores de la
ciencia se refieren típicamente como el grupo de Járkov, o la escuela de psicología de Járkov
(Bakhurst, 1990; Cole, 1980; Ivánova,
1995, 2002; Kozulin, 1986, 1990; A. A. Leontiev, 2005; A. N. Lieóntiev, 1999;
Sereda, 1994; Sokolova, 2003; Valsiner, 1988;Yasnitsky & Ferrari, 2008; V.
P. Zinchienko, 2003; V. P. Zinchienko & Morgunov, 1994).
En efecto, la historia de la escuela de Járkov en los años 1930s
ha sido llamada un “espacio en blanco de la historiografía en psicología”
(Sokolova, 2003), y una “laguna importante del conocimiento estadunidense de la
investigación psicológica soviética” (Cole, 1977). El único reporte sistemático
que tenemos de la escuela de Járkov y de la investigación hecha ahí en los años
1930s, viene de las notas personales de Aliexiey N. Lieóntiev, líder nominal de
la escuela. Ellas fueron presentadas por su hijo Aliexiey A. Lieóntiev (A. A. Lieóntiev,
1983) —él mismo un prominente psicólogo— y publicadas por vez primera en 1988 bajo
el título Materiales sobre la Consciencia (A. N. Lieóntiev, 1940–1941/1988). El
impacto de esta publicación fue considerable: el reporte de Lieóntiev ha sido repetido
y diseminado por muchos autores (Ivánova, 1995, 2002; A. A. Leontiev, 2005;
Sokolova, 2001) y se cree que es la única, o la más autorizada fuente sobre la
historia de la escuela.
Sin embargo, hay varias razones para cuestionar la fiabilidad del
reporte de Lieóntiev. Primero, considerar el contexto de la presentación de Lieóntiev.
Como él lo admitió, en estos Materiales sobre la Consciencia, Lieóntiev no intentó contar toda la
historia de la escuela, pero —como en otros lugares (A. N. Leontiev, 1967;
1967/1983)— se dedicó a ver cómo evolucionó el estudio del problema específico
de la consciencia en la psicología soviética. Segundo, Lieóntiev presenta un
reporte muy detallado y exhaustivo de la investigación hecha en Járkov durante
la primera mitad de los años 1930s (los periodos 1932–1933 y 1934–1935 que Lieóntiev
refiere como el
primero y el segundo ciclos de investigación). En contraste, la
segunda mitad de los 1930s, o el
tercero y cuarto ciclos de investigación (1935–1936 y 1936 en
adelante) solo es delineado brevemente. Esta segunda mitad de los 1930s es
precisamente cuando Lieóntiev dejó Járkov por Moscú y, después, Leningrado, lo
que explicaría por qué su reporte de la investigación hecha en Járkov ese
tiempo es tan fragmentario. Tercero, hasta una revisión superficial de los estudios
publicados por los miembros de la escuela de Járkov en los años 1930s revela muchas
discrepancias entre el reporte de Lieóntiev y la investigación hecha. Por ejemplo,
los estudios sobre sensación y desarrollo perceptual, o sobre psicología animal
(zoopsicología), fundacionales para la tesis doctoral de Lieóntiev —completada en
1939 y defendida en Moscú en 1940 (y desde luego conocida por él)— no están
incluidos en sus Materiales
sobre la Consciencia.
Esta laguna en la historia canónica de Lieóntiev sienta las
bases de nuestro estudio sobre la historia de la escuela de Járkov, y de otra
psicología vygotskiana temprana después de Vygotskiy.3
3. Nuestro artículo revisa los estudios hechos por la escuela
de Járkov en los años 1930s. Mientras Járkov es nuestro principal objetivo, el
trabajo hecho ahí está íntimamente ligado con aquel hecho en Moscú, Leningrado y
Poltava que debe ser tomado en cuenta para entender con veracidad las
direcciones que tomó la psicología vygotskiana en esa época. Así, en este artículo
nos referimos (de modo algo ilegítimo) a
estos estudios como pertenecientes a la Escuela de Psicología de Járkov. Nuestro
uso exclusivo del término escuela de Járkov sirve como un término protector
para un rango de estudios post vygotskianos hechos en la Unión Soviética poco
después de la muerte de Vygotskiy y que continuaron hasta el inicio de la
guerra soviética-germana (II guerra mundial). Una razón para hacer esto es que
la movilidad considerable de los miembros individuales del grupo entre 1930 y
1940 hace imposible distinguir con claridad entre los periodos Moscú, Leningrado y Járkov en las vidas de Vygotskiy,
Luria y Lieóntiev así como de otros colaboradores, quienes con
frecuencia viajaban a diario entre esas tres ciudades trabajando y estudiando
en varias instituciones simultáneamente.
DATOS DE INVESTIGACIÓN Y EVIDENCIA HISTÓRICA
Este artículo se basa en el análisis de publicaciones hechas
durante el periodo preguerra entre 1931 y 1941 y de materiales de publicaciones
posteriores así como de los archivos de Járkov.4 Además de consultar
estudios ya publicados, el primer autor visitó archivos y bibliotecas de Járkov, donde
descubrió muchos textos antes desconocidos de y sobre la temprana escuela de
Járkov. Las fuentes usadas en este estudio quedan bajo diferentes categorías
generales:
1. Descripción de investigaciones halladas
en una serie de publicaciones de los años 1930s–1960s que relatan
los problemas principales y los temas de investigación (Galpierin, 1934;
Goldenberg, 1934; Kolomiets’, 1934; Liebiedinskiy, 1933a, 1936a; A. R. Luria,
1960; Rojlin, 1936a, 1936b; Rybnikov, 1940; Shmielkin, 1934; Zeigárnik &
Rubinshtéin, 1960).
2. Literatura secundaria, que incluye listas de las publicaciones
y comentarios de los autores a las figuras clave típicamente preparadas de los
volúmenes de trabajos escogidos para sus estudiantes o colaboradores. Por ejemplo,
hay bibliografía para Bozhóvich, Elkonin, Lieóntiev, Luria y Zaporózhiets (ver
Bozhóvich, 1995; Elkonin, 1989a; Homskaya, 1992/2001; A. A. Leontiev, Leontiev,
& Sokolova, 2005; A. N. Leontiev, 1983; A. R. Luria, 2003; Zaporózhiets,
1986). Otra importante fuente es la literatura biográfica y las memorias de los
mismos científicos o de sus familiares (Elkonin, 1983, 1983/1984; Galpierin,
1983, 1983/1984; Guiniévskaya, 2005; Haenen & Galperin, 1989; A. N.
Leontiev, 1976/1986, 1999; A. N. Leontiev & Leontiev, 2005; A. R. Luria,
1979, 1982; E. A. Luria, 1994; Morozova, 1983; Vygódskaya & Lifánova, 1996,
1999).
3. Materiales de archivo que incluyen documentos oficiales
(reportes, pedidos, archivos personales, transcripciones estenográficas) de las
principales organizaciones dentro de la investigación hecha.
4. Manuscritos de aquel tiempo, algunos de los cuales permanecen
sin publicar (Galpierin, 1936; Liebiedinskiy, 1938a; A. R. Luria, 1941; G. I.
Voloshin, 1939; Zaporózhiets & Lukov, 1936). Una serie de manuscritos importantes
ha sido reportada (Bassin, 1938; A. R. Luria, 1937, 1940; Zaporózhiets, 1934,
1937, 1939b; Zaporózhiets & Asnin, 1934), pero aún no tenemos acceso a ella.
4. Hay un creciente interés académico en la psicología
soviética de los años 1930s, y mucho material no publicado antes lo ha sido
recientemente (A. A. Leontiev, Leontiev, & Sokolova, 2005; A. N. Leontiev,
1994, 2003; A. R. Luria, 2003; E. A. Luria, 1994; Voiskunskiy, Zhdan, & Tijomirov,
1999; Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999). Aún así, las fuentes sobre la
historia de este periodo del desarrollo de la psicología vygotskiana son muy escasas.
Las publicaciones de los estudiosos vygotskianos en los años 1930s son
especialmente raras e inaccesibles porque muchas están escritas en ukraniano —y
algunas escritas en ruso e incluidas en re publicaciones posteriores no han
sido traducidas al inglés.
Las relaciones entre todos estos materiales son muy complejas,
lo que hace difícil el análisis científico. A menudo un estudio terminado sólo
era accesible a los miembros del “círculo interno” de la escuela, aunque
influyera claramente en la investigación posterior. Al menos la investigación inicial era
presentada brevemente en los trabajos posteriores de los miembros de la escuela,
y la versión completa del texto de esos trabajos académicos aún es inaccesible
a la comunidad de investigadores. Muy a menudo un historiador de la ciencia
soviética de aquel periodo debe considerar el fenómeno del “impacto retroactivo”,
de los estudios tempranos no publicados, sobre los trabajos posteriores. A
veces tales estudios son publicados mucho después.5
5. La historia de 70 años alrededor de la publicación del manuscrito
de Bozhóvich en 1935 (Bozhóvich, 1935) es una ilustración perfecta de este “impacto
retroactivo” y de la inmensa complejidad para reconstruir la historia
intelectual de este periodo. Para nuestro conocimiento, la primera referencia
al manuscrito se halla en la clásica monografía publicada en 1964 (Zaporózhiets
& Elkonin, 1964) y traducida al inglés en 1971 (Zaporozhets & El’konin,
1964/1971). Este trabajo de Bozhóvich fue incluido en el Capítulo 5 del Development
of Thinking (Zaporozhets,
Zinchenko, & El’konin, 1964, 1964/1971), donde es referido como un estudio
hecho bajo la supervisión de Vygotskiy (p. 207); unas páginas después se
menciona que fue completado bajo la guía de Lieóntiev (p. 212), y tres páginas
después (p. 215) de nuevo se menciona la supervisión de Vygotskiy (respectivamente, pp.
201, 217, y 220 de la edición en inglés de 1971). De modo característico, este
trabajo de Bozhóvich, escrito en 1935 y presentado por vez primera al lector
general casi 30 años después, fue una
importante contribución a la psicología vygotskiana. Ello estaba claro para el
círculo interno de investigadores vygotskianos —muy probablemente para Vygotskiy
mismo— y esto en definitiva influyó en los estudios posteriores de esta
tradición. Finalmente fue publicado en ruso en la revista Cultural-Historical Psychology más de 70 años después de ser escrito (Bozhóvich, 1935/2006a; 1935/2006b; 1935/2006c). Es de
interés, de acuerdo con Bozhóvich misma, que el estudio verdadero inició en 1929
en Moscú, tardó tres años y fue completado en Járkov, antes de la muerte de Vygotskiy
en 1934. Por lo tanto, resulta ser uno de los primeros estudios sobre Járkov conocido
por nosotros que demuestra la transición, de los estudios en Moscú a inicios de
los años 1930s, hacia Járkov en la década de 1930 y después.
HISTORIA DE LA ESCUELA DE JÁRKOV
La década de 1931–1941: Panorama
general
La historia de la escuela de psicología de Járkov puede ser
dividida en dos lapsos: (1) 1931–1936 marca la formación de la escuela de
Járkov y su institucionalización; (2) 1938–1941 es un periodo de maduración y
reflexión científica. El espacio entre las dos, 1936–1937, muestra un relativo
descenso de la investigación y una (quizá deliberada) “desaparición” de la vida
pública de los miembros de la escuela.
Cabe señalar varias cosas acerca del periodo 1931–1936 y del
establecimiento de la escuela de Járkov: Primero, hubo el encuentro de los
investigadores de Moscú y Járkov, y el establecimiento de un grupo de
investigación conjunto. Segundo, fueron creados en Járkov centros de
investigación interdisciplinaria en tres instituciones por separado: Academia
psiconeurológica ukraniana (UPNA), Instituto científico ukraniano de pedagogía
(UNDIP) e Instituto pedagógico estatal de Járkov (KDPI). Tercero, entre 1933–1936
la generación más joven de académicos —Zaporózhiets, Zinchienko, Galpierin,
Asnin, Lukov, Bozhóvich, Jomienko, Bassin y Aranóvskaya— completó sus estudios
de Candidato a doctor en ciencias (PhD). Cuarto, el UNDIP fue transferido de
Járkov a Kíev en 1934 después de la designación oficial de Kíev como capital de
la Ukrania soviética; y la sección Járkov del Instituto científico de pedagogía
fue reorganizada dentro del Instituto pedagógico de Járkov, donde el grupo de estudiosos
continuó su trabajo hasta fines de 1936, cuando el Instituto fue clausurado
(Yarmachienko, 2001). Quinto, el decreto del Partido Comunista sobre las “perversiones
paidológicas” —que oficialmente prohibió los estudios en el campo de la
paidología (estudio interdisciplinario del niño)— también tuvo un efecto negativo
sobre la investigación psicológica en toda la nación (Joravsky, 1989). Por
último, a fines de 1936 e inicios de 1937, la Academia psiconeurológica
ukraniana fue rebautizada como Instituto psiconeurológico ukraniano (P. V.
Voloshin, 1994) y su sector psicológico se redujo de modo significativo (Haenen
& Galperin, 1989). La única unidad que sobrevivió a la reorganización fue
el Departmento de psicología clínica.
El periodo de 1937–1941 es distinto del primer periodo de la
escuela en varias vías. Primero, hacia la segunda mitad de los 1930s el
Instituto pedagógico estatal de Járkov devino
el principal centro de investigación de la escuela de Járkov y permaneció como
su organización líder hasta el verano de 1941. Segundo, durante este periodo
aparecieron las primeras publicaciones regulares de la Escuela. Debido a
retrasos significativos en la publicación, tanto las nuevas como las antiguas
investigaciones aparecieron al mismo tiempo. Esto fue durante las primeras
conferencias científicas bajo el auspicio del Instituto pedagógico estatal de
Járkov. Tercero, una serie nueva de estudios de doctorado (candidaturas) fue
conducida por los estudiantes de Vygotskiy, esto es, la segunda generación de
vygotskianos (Kotliarova, Gordon, Titarienko, Kontsiévaya, Mazurienko, Aks,
Voloshin, Kozis, Margolis). Cuarto, los “viejos vygotskianos” (Lieóntiev,
Zaporózhiets y Bozhóvich) emprendieron proyectos avanzados de investigación
doctoral; 6 Lieóntiev completó su tesis a fines de los 1930s, mientras
los proyectos de Zaporózhiets y Bozhóvich fueron suspendidos por el inicio de
la guerra.7 Consideremos ahora esos puntos con más detalle.
6. En la Unión Soviética el primer grado académico —Candidato
a doctor en ciencias (Kandidat
Nauk)— era aproximadamente equivalente al
grado estadunidense de Doctor en Filosofía, o PhD. Se otorgaba al término del trabajo
de tesis del candidato. Sin embargo, un segundo grado académico —Doctor en
ciencias (Dóktor Nauk)— era superior al primero y por lo común
requería un extenso trabajo sobre un tema científico fundamental.
7. Se dice que Zaporózhiets completó su tesis antes de 1941, pero
no la defendió. Todo su trabajo previo a la guerra, incluida su tesis, quedó
sepultado bajo un edificio en Járkov, destruido durante la guerra (Guiniévskaya,
2005).
Fundación de la Escuela de Járkov (Primer
periodo 1931–1936)
La historia de la escuela de psicología de Járkov comienza a
fines de 1931, cuando un grupo de estudiantes y colaboradores de Vygotskiy dejó
Moscú por Járkov —entonces capital de la Ukrania soviética— para encabezar un
centro de investigaciones psicológicas en la reciente Academia psiconeurológica
ukraniana (UPNA). Este grupo incluyó a los colaboradores más antiguos de Vygotskiy:
Luria, Lieóntiev y Liebiedinskiy 8 —los tres grandes académicos— así
como a la generación más joven de estudiantes de Vygotskiy: Zaporózhiets (con
su esposa Guiniévskaya) y Bozhóvich. Los estudiantes de Vygotskiy en Járkov fueron
los investigadores locales Galpierin, Asnin, Zinchienko, Lukov y Jomienko entre
otros, quienes mucho contribuyeron a la fundación de la Escuela y de su
original programa de investigación. Entonces era práctica común (quizá por
razones financieras) que los miembros
del grupo tuvieran varios trabajos en diferentes lugares de modo simultáneo. A
fines de 1933 muchos investigadores vygotskianos ya se habían establecido en el
Instituto científico ukraniano de pedagogía (UNDIP) (otoño de 1932) y en el
Instituto pedagógico estatal de Járkov (KDPI) (otoño de 1933), ambos en Járkov.
Mientras varias tesis eran completadas por los miembros de la escuela de Járkov
en el UNDIP, la Academia psiconeurológica ukraniana permaneció como principal
centro de investigación para la Escuela hasta el decreto del Comité Central del
Partido Comunista de 1936 sobre las “perversiones paidológicas”.9
8. Luria y Lieóntiev trabajaron en el UPNA, viajando con
frecuencia entre Moscú y Járkov. Iban a Járkov cada mes por 20 días entre 1932
y 1934, cuando ambos regresaron a Moscú (Luria en la primavera, Lieóntiev en el
otoño de 1934). Sin embargo, es importante señalar que después de su regreso
ninguno perdió contacto con el grupo de investigación de Járkov, y de vez en
vez iban de visita. De modo característico, A. N. Lieóntiev se refiere al “año
de su trabajo en Ukrania” como el periodo de 1931–1936 (A. N. Lieóntiev, 1999).
9. El primer ataque a la paidología en Ukrania tuvo lugar
antes de la campaña de 1936 en toda la URSS contra el uso de los tests en ciencias
humanas como la paidología o la psicotécnica
(psicología aplicada o industrial). En
realidad, como lo hace notar Liev Kopieliev, “En Ukrania 1937 comenzó en 1933”
(citado por Subtelny, 1988). La campaña de 1933 estaba políticamente motivada y
su principal blanco era Skrypnik, el Comisario (Ministro) de Educación de Ukrania
y su política de ukrainización. Después de ser acusado por “desvío nacionalista”,
“falta de vigilancia”, “trotskismo” y hasta de “fascismo”, Skrypnik se suicidó el
7 de julio de 1933. Orest Subtelny señala que “la destrucción de las
instituciones ukranianas comenzó en 1930, ahora alcanzó su punto máximo”
(Subtelny, 1988, p. 419). Después, las figuras destacadas de la educación
ukraniana en 1933–1934 fueron relegadas al ostracismo, despedidas y algunas arrestadas
más tarde. Lo más notable es que las víctimas de esta campaña fueron los
académicos de la llamada “Escuela de pedagogía de Járkov” (Sokolianskiy, Protopópov,
Zalúzhnuiy, Volobuyev, etc.), todos reflejólogos y paidólogos afiliados al
Instituto científico ukraniano de pedagogía y al Instituto pedagógico estatal
de Járkov (Institute of Corrective
Pedagogy, 2000–2002; Ivánova, 1995; Yarmachienko, 2001). Por esto el grupo de
académicos vygotskianos, los psicólogos de Járkov, se distanció explícitamente
de la paidología o de la pedagogía (P. I. Zinchienko, 1934) y escogieron la
Academia psiconeurológica —bajo los auspicios del Ministerio ukraniano de salud—
como su organización principal. “Gracias a dios no tuvimos nada que ver con Skrypnik
(estábamos en el sistema del Narkomzdrav [Ministerio de Salud] . . .)”, observa
A. N. Lieóntiev en sus Memoirs
registradas en 1976 por A. A. Lieóntiev
(A. N. Lieóntiev & Lieóntiev, 2005, p. 378). Otras dos instituciones que
deberían ser mencionadas en este contexto son el Instituto pedagógico estatal
en Poltava, Ukrania, donde Bozhóvich fue nombrada Jefa de Departmento, y el
Instituto pedagógico estatal de Járkov en lenguas extranjeras, donde Zinchienko
trabajó hasta principios de los 1960s, cuando se fusionó con la Universidad
estatal de Járkov. El papel de esos institutos en la historia de la
investigación psicológica post vygotskiana en los 1930s es menos significativo.
Alieksándr Luria fue el fundador y primer director del Sector
de psicología del UPNA de 1931 hasta inicios de 1934, cuando regresó a Moscú
para trabajar en el Instituto médico genético (MGI) (en octubre de 1933) y —después
de la muerte de Vygotskiy en junio de 1934— en el Instituto de medicina experimental
de toda la Unión (VIEM) (en octubre de 1934) (E. A. Luria, 1994, p. 73). Después
de Luria, L. L. Rojlin devino jefe del Sector psicológico del UPNA (Galpierin,
1934; Shmielkin, 1934; Zatónskaya, 1934).10 Vygotskiy también
participó en la fundación del sector psicológico del UPNA en 1931–1932 y
supervisó la investigación del grupo de Járkov. A inicios de 1934, Vygotskiy estuvo
involucrado en un proyecto muy similar: fue invitado a organizar una nueva unidad
para investigación psicológica superior en el Instituto de medicina
experimental de toda la Unión (VIEM) en Moscú, única “oportunidad de llevar a
cabo todos sus planes y crear un equipo de investigadores bien organizado que
había estado soñando casi toda su vida y tendría la responsabilidad de llevar a
cabo todo lo que el genio tenía en mente” (A. R. Luria, 1935/2003). Sólo
conocemos algunos detalles acerca de los acuerdos y podemos adivinar lo que
pudo ser el programa de investigación propuesto en este departamento del VIEM
(Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999). Es más probable que el Departamento
psicológico en el VIEM habría sido organizado con el Sector de psicología del UPNA
que pudo servir como un modelo y prototipo para la nueva unidad de
investigación.
10. Con base en documentos disponibles no podemos confirmar
que fue A. N. Lieóntiev quien, “después de la salida permanente de Luria,
recibió la administración de toda la división de psicología” (A. A. Leontiev,
2005, p. 33).
El reporte más temprano y completo de la estructura interna del
Sector psicológico y los principales temas de investigación se remonta al artículo
de Galpierin “Sector psicológico” en la primera colección de trabajos de la
Academis psiconeurológica ukraniana publicada en 1934 como material de
información para los participantes a la Primera Conferencia psiconeurológica de
Ukrania (Galpierin, 1934). En su artículo, Galpierin presenta tres principales
unidades de investigación del Sector psicológico del UPNA como el principal
centro de actividad psicológica en la Ukrania de ese tiempo: (1) el Departmento
(Otdiel) de Psicología general experimental y genética (Desarrollo), (2) el
Departmento de Psicología clínica y (3) el Departmento de teoría en psicología
general —liderados por Lieóntiev, Liebiedinskiy y Galpierin, respectivamente. Mientras
el departamento de Galperin era una unidad trans disciplinaria con académicos
de diferentes campos, los otros dos eran unidades especializadas con sus
propias agendas y diferentes equipos de investigación.
De acuerdo con Galpierin (1934), el Departamento de psicología
general experimental y genética de Lieóntiev tenía tres laboratorios
psicológicos, cada uno con diferentes temas a investigar. El Laboratorio de
psicología animal (zoopsicología) dirigido al estudio de la conducta y
habilidades instintivas —opuesto a la conducta humana cultural, mediada,
distinta. El Laboratorio de psicología infantil estaba dirigido a tres temas de
investigación: (a) “desarrollo del pensamiento y procesos introspectivos de la
infancia”; (b) “investigación de las relaciones inter-funcionales como método a
las características psicológicas del niño en desarrollo”; y (c) el tema de
investigación psicológica aplicada “psicología de la percepción (alternativamente,
“psicología de la osmyshlenie”, quizá mejor traducida como entendimiento) de los elementos visuales de un libro
para pre escolares”.11 Por último, el Laboratorio de psicología
general experimental dirigido a dos temas de investigación: (a) “alteración del
significado interno del habla y su desarrollo” y (b) “formación de habilidades
motoras bajo condiciones de actividad psicológica superior”. Un reporte más
detallado (aunque algo críptico) de la verdadera investigación hecha en el
Departamento de psicología general experimental y genética del UPNA se halla en
los archivos de la presentación de Lieóntiev a la 12ª. Reunión de investigación
con Vygotskiy en Moscú en octubre de 1933.12 Los cinco proyectos de
investigación que presentó Lieóntiev a Vygotskiy fueron estudios sobre (1) “transferencia”
como un medio en la formación de conceptos; (2) “origen de la palabra”; (3) “habla
e intelecto práctico”; (4) “desarrollo del razonamiento”; y (5) “adquisición de
conceptos” (A. N. Leontiev, 1933/1994).
11. Este era un estudio sobre la percepción del niño de un
libro con ilustraciones hecho a petición del Instituto de poligrafía de Járkov (Zaporózhiets,
1981).
12. El formato y las circunstancias históricas de esta reunión,
y quiénes con exactitud participaron en él además de Vygotskiy y Lieóntiev,
permanece desconocido.
El Departamento de psicología clínica de Liebiedinskiy estudiaba
los procesos psicológicos en pacientes con lesiones cerebrales corticales, sobre
todo aquellos con afasia y trastornos relacionados como alexia, agrafia y
varios tipos de agnosia. El tema central para este grupo de investigadores era
el papel del habla interna y su extinción en un amplio rango de síndromes con
daño cerebral cortical. Este tema principal estaba acompañado por varios estudios
auxiliares y suplementarios sobre la especificidad de los procesos psicológicos
en el ámbito clínico, así como la restauración y la sustitución vicaria de las
funciones psicológicas después de lesión cerebral. Una serie especial de
estudios se dirigió al aspecto metodológico de cómo investigar pacientes con
lesiones cerebrales corticales, permitiendo desarrollar nuevos enfoques
técnicos y clínicos para reemplazar los viejos métodos de investigación
ampliamente practicados en las clínicas neurológicas y psiquiátricas de aquel
tiempo.
Luria, fundador y primer director del Sector psicológico del UPNA,
sólo es mencionado brevemente en los reportes académicos de la historia de la
escuela de psicología de Járkov. Sin embargo, incluso después de su regreso a Moscú
en 1934, Luria permanecio muy relacionado con el grupo de Járkov, especialmente
con el Departmento de psicología clínica y su programa de investigación
psicológica sobre patología iniciado por Vygotskiy y Luria a inicios de los
años 1930s (Zeigárnik & Rubinshtéin, 1960). La estrecha afinidad entre el
fondo psicológico de la escuela de Járkov y el trabajo “post-Járkov” de Luria
en Moscú, se revela en una serie de estudios de Liebiedinskiy y Luria y sus
colaboradores sobre herencia y medio ambiente cultural en el desarrollo de la
identidad de gemelos idénticos, hecho a inicios de los 1930s en el Instituto Médico-Genético
(Liebiedinskiy, 1932; A. R. Luria, 1936; A. R. Luria & Mirienova, 1936a,
1936b) —estudios pioneros de la investigación psicogenética en la URSS (Grigorienko
& Ravich-Shcherbo, 1997).
Uno de esos estudios fue discutido en la conferencia
científica del sobre genética y variabilidad llevado a cabo en Járkov en enero
de 1936 (A. R. Luria, Mirienova, & Morózova, 1936). Otra importante
contribución científica de Luria fue su investigación sobre el impacto de los factores
culturales sobre el desarrollo humano conducido durante sus dos expediciones
psicológicas al Asia central (Nell, 1999). Esas expediciones se hicieron en el
verano de 1931 (A. R. Luria, 1931a; 1931b; 1932b) y 1932 (A. R. Luria, 1933;
1934). Ambas fueron organizadas por instituciones locales y de Moscú, así como
—para la segunda expedición— por la Academia psiconeurológica ukraniana (mencionado
en A. R. Luria, 1933; 1934). Sin embargo, por diferentes razones, los resultados
de esos estudios transculturales no fueron publicados durante las siguientes
cuatro décadas (A. R. Luria, 1976). Esta investigación psicogenética y
psicológica cultural temprana fue abruptamente interrumpida en los años1930s. El
discurso científico y el estilo de la crítica gradualmente cambiaron: desde la
discusión racional sobre la relativa fuerza y debilidad de esas teorías
científicas hasta argumentos básicos, políticamente motivados y muy emocionales
acerca de la lealtad de los científicos a las ideas comunistas y su lucha contra
el oportunismo y las digresiones del curso general del Partido y la ciencia
comunista y marxista.13 Muchas ideas prometedoras y diversas de las
ciencias humanas y conductuales soviéticas de los años 1930s en curso
terminaron como resultado de la opresión política, arrestos e incluso
ejecuciones de científicos prominentes de aquella época (Yaroshevskiy, 1991).14
13. Para ejemplos de tal discurso académico en la URSS de los
años 1930s, ver los artículos de Talankin, Razmyslov, Rudnieva y otros en el
número especial del Journal
of Russian and East European Psychology, 38(6), 2000, sobre “Críticas a Vygotskiy”.
14. Así, por ejemplo, la colaboradora de Liebiedinskiy y Luria,
Anna Nikítichna Miriénova fue arrestada en febrero de 1945, acusada de “participar
en actividades grupales con intenciones terroristas y contra revolucionarias”,
sentenciada en octubre y ejecutada en noviembre del mismo año (ver
http://lists.memo.ru/d58/f384.htm#n27). El Director del Instituto
medico-genético, Solomon Grigórievich Lievit fue arrestado en enero de 1938 y —bajo
los cargos de espionaje y participar en la organización de actividades
terroristas contra revolucionarias y de “sabotaje-subversión”— sentenciado y ejecutado
en mayo de 1938 (http://lists.memo.ru/d51/f138.htm#n19).
El Instituto científico de
pedagogía de Ukrania (UNDIP).
El segundo centro de investigación más grande, antes de 1936,
de la escuela de psicología de Járkov fue el Instituto científico de pedagogía
de Ukrania (UNDIP). La mayoría de las tesis de los investigadores más jóvenes
de la escuela de Jarkov fueron terminadas y defendidas ahí a mediados de los 1930s.15
Un breve reporte de 1934 en Komunistychna
osvita16 sobre la investigación inicial hecha por
el “grupo encabezado por el Profesor Lieóntiev” da un visión general de una
serie de proyectos de investigación, quizá hechos en cumplimiento del grado de Candidato
a doctor. La revisión establece que el grupo trabajaba en el problema del “aprendizaje
y desarrollo” y que una publicación de trabajos escogidos sería enviada el 1 de
octubre de 1934 (Kolomiets’, 1934). Los temas incluían: problemas de la
comprensión ingénua y la experiencia práctica del niño, el problema de la
escolaridad formal (Bozhóvich, Zaporózhiets, Asnin, Mistiuk); el papel del
discurso en el salón de clase (Sverdlykiv’skyi, Asnin); análisis psicológico
del olvido (Zinchienko); superación del entendimiento inadecuado en el
aprendizaje (Jomienko); e interés y motivación (Zaporózhiets).17 Sin
embargo, esos trabajos escogidos, por alguna razón, no fueron preparados y
enviados a publicación hasta 1936. Y luego fueron retirados por las autoridades
y prohibidos (aunque, por suerte, las pruebas de galera del libro han sido
preservadas, la publicación planeada de esos trabajos tempranos nunca se hizo y
siguen sin publicar).18
15. En general, hacia 1936 muchas tesis de posgrado habían
sido terminadas por los miembros del grupo. En este periodo, tesis para Candidato
a doctor fueron desarrolladas por Asnin, Zaporózhiets, Zinchienko, Jomienko, Lúkov
(UNDIP o KDPI, todas defendidas en Járkov alrededor de 1936–1937), así como por
Galpierin y Voloshin (UPNA/UPNI, Járkov). Lúkov defendió su tesis en Leningrado
alrededor de 1939. Liebiedinskiy presentó su monografía de 1931 (Liebiedinskiy,
1931) como tesis para el grado de Doctor en ciencias y la defendió en febrero
de 1936, en el UPNA. Con base en su monografía de 1932 sobre el afecto
publicada en inglés en los EU (A. R. Luria, 1932a), Luria preparó su tesis para
Doctor en ciencias y la defendió en Tbilisi, en 1937. Poco se sabe de las tesis
para Candidato a doctor de Bozhóvich, Mistiuk y, posiblemente, Rozenblium, que
parece haberla preparado en esa época.
Más tarde, en la segunda mitad de los 1930s, las tesis para Doctor
en ciencias de Lieóntiev, Zaporózhets y Bozhóvich fueron preparadas. La tesis
de Lieóntiev fue defendida en Leningrado en mayo de 1941, mientras Bozhóvich y Zaporózhiets la suspendieron por
el inicio de la guerra. La tesis de Aranóvskaya, así como las de investigadores
más jóvenes como Gordon, Kotliarova y Mazurienko, fueron completadas hasta
después de la guerra.
16. Esto es, Educación Comunista, una revista más bien oscura publicada
en Járkov por el Ministerio de Educación de la Ukrania soviética.
17. Los verdaderos títulos de esos trabajos son “El papel de
las formulaciones verbales científicas en la adquisición del conocimiento
escolar” (Asnin); “La experiencia ingenua de un niño y la adquisición del
conocimiento en la escuela” (Bozhóvich); “Conexión del conocimiento teórico con
una práctica infantil como problema en el
desarrollo del interés” (Zaporozhchienko [sic]); “Análisis psicológico del olvido” (Zinchienko); “Trabajos
de laboratorio experimental en la escuela y su papel en la adquisición del
conocimiento” (Mistiuk); “El discurso del niño y el maestro” (Sverdlykivs’kyj);
“La psicología de la superación del entendimiento inadecuado del niño sobre los
temas escolares (Jomienko).
18. La única excepción es el artículo de Lieóntiev, “Asimilación
de los conceptos científicos por el niño escolar”, (A. N. Lieóntiev, 1936/1983;
1936/1995) que debía ser incluido en la colección monográfica. La yuxtaposición
de los títulos de esos dos libros no publicados sugiere que debió ser la misma
colección de trabajos anunciada en la revisión de investigaciones por el UNDIP en
octubre de 1934. Los otros artículos incluidos en este volumen no publicado de 1936
fueron (1) “Experiencias de vida del niño y el conocimiento escolar” (Bozhóvich);
(2) “Estudio de la denominación usando el método de la transferencia” (Asnin);
(3) “Destino de las nociones científicas adquiridas en la escuela” (Zinchienko);
(4) “Investigación comparativa de las ‘Nociones experimentales’ y las nociones
adquiridas en la escuela” (Jomienko); (5) “El papel de las representaciones
visuales en la adquisición del conocimiento escolar” (Mistiuk); y (6) “Análisis
semántico de los significados de las palabras aprendidas en la escuela” (Asnin
& Zaporózhiets).
La Escuela de Járkov después de 1936
(el segundo periodo 1937–1941)
Como se mencionó antes, el decreto de 1936 y las purgas que
desató ejercieron un efecto devastador —no solo en la investigación paidológica
o psicotécnica, sino en la psicología. Muy dramática fue la reorganización —más que “devastación” (Savienko, 2003)— de
la Academia psiconeurológica ukraniana posterior a su transformación en Instituto
psiconeurológico. Como resultado de esta reorganización, todo lo que permaneció
del Sector psicológico fue el grupo de psicólogos afiliado al Departmento de
psicología clínica, renombrado como Laboratorio de psicología clínica. Los
Departmentos de psicología genética y de Teoría psicológica general fueron
clausurados (Haenen & Galperin, 1989; Naiman, Yudin, & Vol’fovskii,
1940); y los demás miembros del equipo más grande de investigación fueron
despedidos a fines de 1936.
La campaña de 1936 tuvo impacto directo sobre las vidas y las
carreras de la temprana generación de académicos vygotskianos. A fines de 1936,
Luria había renunciado a todas las instituciones para las que había trabajado y
se fue a hacer estudios de tiempo completo al Instituto médico de Moscú —una
acción probablemente instrumental para salvar su vida (E. A. Luria, 1994). Mientras
tanto, Lieóntiev había sido despedido de todas sus posiciones académicas e
investigativas y quedó desempleado por un tiempo (A. A. Leontiev, Leontiev,
& Sokolova, 2005). Filip Bassin renunció al UPN y dejó Járkov por Moscú en
1936 (Savienko, 2005, 2006). Alieksándr Zaporózhiets fue detenido e interrogado
por las autoridades del NKVD (precursor del KGB) no menos de seis veces bajo
los cargos de “actividad anti-soviética”, pero fue eventualmente —milagrosamente—
liberado
(Guiniévskaya, 2005). Otra pérdida dolorosa para el grupo fue
la de Anatoliy Rozenblium, quien fue arrestado alrededor de 1937 y murió
(Noskova, 1997, 2005; V. P. Zinchienko & Morgunov, 1994).19
19. En nuestro esfuerzo por investigar el destino de Anatoliy
Rozenblium, hallamos un recurso muy valioso publicado en línea por la
International Historical-Enlightment Human Rights and Humanitarian Society
Memorial (http://www.memo.ru/eng/), “Las víctimas del terror político en la URSS”
(http://lists.memo.ru/), la cual presenta información sobre más de 1.3 millones
de víctimas de purgas políticas (“limpias”) en la Unión Soviética de Stalin. De
acuerdo con la fuente, Rozenblium Anatoliy Ílich, un psicólogo de Járkov
empleado del Instituto pedagógico estatal de Poltava, fue arrestado el 29 de
enero de 1938, acusado de “participación activa anti-revolucionaria-socialista-soviética
[en uno de los dos partidos políticos de izquierda que sobrevivió a la revolución
socialista rusa de 1917] y organización terrorista”, convicto y ejecutado el
mismo día 22 de septiembre de 1938, en Kíev, Ukrania
(http://lists.memo.ru/d73/f331.htm#n3). A pesar de las diferencias del nombre
patronímico de Anatoliy Rozenblium en diferentes fuentes —Anatoliy Iósifovich
(Noskova, 1997, 2005) versus Anatoliy Ílich (http://lists.memo.ru/ d73/f331.htm#n3)— tenemos tada la razón
para pensar que es la misma persona. De acuerdo con una fuente alternativa, Anatoliy
Rozenblium murió envenenado por hongos (A. A. Leontiev, Leontiev, &
Sokolova, 2005), lo que parece ser un error.
A veces se dice que el decreto de 1936 contra la paidología “llevó
al fin de la escuela de járkov” (Haenen, 1996, p. 38) y, a primera vista, el
grupo parece desaparecer de la vida académica en 1936–1937. No hallamos trazas
virtuales de la escuela de Járkov en una revisión de la psicología rusa hecha
en 1938–1939 (Rybnikov, 1940). Sin embargo, esperamos demostrar que los
investigadores de la escuela de Járkov continuaron su trabajo a través de toda
la década de los 1930s hasta inicios de la guerra en 1941. De hecho, la segunda
mitad de está década fue un periodo muy productivo de investigación científica
de la Escuela, que resultó en nuevos e importantes descubrimientos científicos.
Los estudios más importantes de este periodo fueron hechos bajo los auspicios
del Instituto pedagógico estatal de Járkov (KDPI), que gradualmente devino el
principal centro de investigación del grupo. La primera conferencia científica
del KDPI (Sesión científica) se hizo en 1938, lanzando una serie de
conferencias que fueron importantes eventos científicos. En especial, las
Sesiones científicas del KDPI de 1940 y 1941, así como la Conferencia de pedagogía y psicología
efectuada en Kíev en 1940, produjeron varias publicaciones que mostraron el
amplio rango de estudios hechos por la escuela de Járkov.20 En efecto,
la investigación de la escuela de Járkov publicada entre 1939 y 1941 representa
la trayectoria del trabajo empírico de la escuela, incluido el trabajo hecho
antes de 1936. Esos trabajos serán revisados en la siguiente sección.
20. Más notables son las colecciones de artículos científicos
publicados como Notas
científicas del Instituto pedagógico estatal de Járkov (Vol. 1, 1939, y Vol. 6, 1941), Notas científicas del Instituto
pedagógico estatal en lenguas extranjeras de Járkov (1939) y Trabajos científicos de la
conferencia nacional sobre pedagogía y psicología en Kíev (1941). Además, descubrimos un archivo
de todos los textos de la Primera conferencia del KDPI de 1938 que no han sido
publicados.
LA PSICOLOGÍA DE VYGOTSKIY Y LA ESCUELA DE JÁRKOV: VISIÓN
GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Teoría psicológica de Vygotskiy e
investigación empírica en Járkov
Nuestra discusión de la escuela de Járkov sería incompleta sin
la inspiración de Vygotskiy. De hecho, los estudios hechos en Járkov en los
años 1930s solo tienen sentido desde la perspectiva del programa de investigación
introducido por él. De igual modo, argüimos que la psicología vygotskiana no puede
ser del todo entendida sin saber cómo se desarrolló a través del trabajo
inicial de los estudiantes y colaboradores de Vygotskiy.
En efecto, Vygotskiy estaba en estrecho contacto con los
jarkovitas a inicios de los 1930s, y visitaba así Jarkov como la cercana Poltava
para encontrarse con Bozhóvich y el
principal grupo de Járkov. Vygotskiy incluso estudió en el Departamento de
medicina del UPNA a inicios de los 1930s y a veces dio clases en Járkov (Guiniévskaya,
2005; Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999). El grupo de Járkov también hizo
una serie de reuniones de investigación con Vygotskiy. Por ejemplo, sabemos que
uno de tales encuentros — “conferencias internas”— se hizo en el invierno de 1932–1933,
donde se reporta que Vygotskiy hizo una presentación de ocho horas sobre
problemas actuales de psicología histórico-cultural.21 Durante otra
sesión importante de investigación con Vygotsky llevada a cabo en octubre de 1933,
Lieóntiev presentó los resultados de los estudios por él dirigidos en el Departamento
de psicología genética del UPNA (A. N. Lieóntiev, 1933/1994). Finalmente, el
último trabajo publicado en vida por Vygotskiy fue su presentación en la
Primera conferencia psiconeurológica ukraniana efectuada en Járkov durante el
verano de 1934. Enfermo de muerte, Vygotskiy no presentó este artículo, pero el
texto completo del artículo fue publicado en el volumen de los resúmenes de la Conferencia
(Vygotskiy, 1934a; 1934/1960b; 1934/1997).22
21. Algunos fragmentos relacionados con la discusión sobre el
problema de la consciencia en psicología fueron después publicados mediante las
notas de Lieóntiev y Zaporózhiets como “El problema de la consciencia”
(Vygotsky, 1932/1968). Por alguna razón, una edición posterior de este texto lo
sitúa como una presentación de invierno de 1933–1934 (Vygotskiy, 1933/1982), por
lo que se requiere una investigación especial para determinar la fecha exacta
de este importante encuentro.
22. Vygotskiy fue hospitalizado el 9 de mayo y murió un mes después
el 11 de junio de 1934 (Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999).
Asimismo, los estudios empíricos de la escuela de Járkov están
basados en el programa de investigación vygotskiano y su raíz común, la
psicología histórico-cultural de las funciones mentales superiores de Vygotskiy,
es evidente. Así, por ejemplo, en el verano de 1934, representantes de los tres
departamentos del Sector psicológico del UPNA compartieron la idea que “la formación
de las formas intelectuales superiores de la actividad psicológica en el curso
de la historia de la sociedad, es decisiva para el desarrollo psicológico”
(Galpierin, 1934, p. 34). En el Departamento de teoría general de la psicología
del UPNA fueron investigadas las relaciones entre psicología y fisiología y el
lugar de la psicología entre las ciencias humanas, el desarrollo y la desintegración
de las funciones mentales superiores, y la metodología de las diferentes
investigaciones psicológicas. Este trabajo resultó en una serie de artículos
teóricos escritos por los miembros de la Escuela que aún requieren ser evaluados
en relación con la teoría de Vygotskiy (Asnin, 1938, 1941a/1980, 1941a/1981;
Galpierin, 1935; Liebiedinskiy, 1938c; A. N. Lieóntiev, 1940–1941/1994).
Para Vygotskiy, estudiar la vida mental humana científicamente
significaba estudiar su desarrollo histórico. Todo el programa de investigación
de Vygotskiy se dirigió a investigar el desarrollo de las funciones mentales
culturalmente mediadas, o “superiores”. Vygotskiy y sus colaboradores
enfatizaron tres líneas principales del desarrollo, a saber: (1) el desarrollo
evolutivo del Homo
sapiens como especie biológica, (2) el desarrollo
histórico del hombre cultural moderno, y (3) el desarrollo ontogenético del
niño (Vygotsky & Luria, 1930). Como producto de las tres líneas del
desarrollo, el hombre cultural “puede ser entendido y explicado científicamente
sólo por el análisis de las
tres diferentes vías que hacen la historia de la conducta humana” (Vygotskiy & Luria, 1930/1993, p.
36). Otro importante principio de la psicología de Vygotskiy introducido por
vez primera a fines de 1930 fue el requerimiento de dos líneas paralelas de
investigación: el estudio del desarrollo normal era complementado por las
investigaciones de la degradación y descomposición de las funciones mentales
superiores, más a menudo en clínicas (Vygotsky, 1930/1982, 1930/1997). La
formulación más concisa de este principio fundamental de la teoría vygotskiana puede ser
hallada en la última presentación de Vygotskiy “sobre el desarrollo y la
desintegración de las funciones mentales superiores”, efectuada el 28 de abril de 1934, en la
conferencia del Instituto de medicina experimental de toda la Unión en Moscú, mes
y medio antes de su muerte (Vygotskiy, 1934/1960a).
Así, el programa de la investigación psicológica de Vygotskiy
era demasiado amplio, al cubrir el desarrollo normal humano y la patología del
desarrollo y su desintegración. No hay acuerdo sobre la evaluación general de
la escuela mayor de Vygotskiy, y aún siguen los debates acalorados sobre su
legado. En la literatura académica sobre psicología vygotskiana hay por lo
menos tres perspectivas en conflicto sobre el papel que los estudiantes de Vygotskiy
jugaron en el desarrollo del programa de investigación vygotskiano: (1) cada idea
de Vygotskiy fue desarrollada por sus estudiantes; (2) los estudiantes de Vygotskiy
distorsionaron su teoría psicológica histórico-cultural en sus trabajos sobre
la llamada teoría de la actividad o, con más precisión, el enfoque de la
actividad en psicología; y (3) ambos enfoques, el histórico-cultural y el de la
actividad constituyen dos paradigmas complementarios dentro de la escuela mayor
de Vygotskiy. Típicamente, las interrelaciones entre la teoría
histórico-cultural de Vygotsky y la teoría de la psicología orientada a la
actividad de Lieóntiev son el foco de numerosas discusiones sobre el legado
científico de Vygotskiy. En contraste, nosotros sugerimos que la investigación
de las muchas y diversas vías del pensamiento de Vygotskiy desarrollada en el
trabajo de sus estudiantes en un amplio rango de contextos, dará una
explicación mucho más rica de la historia de la psicología y del potencial
heurístico de la teoría de Vygotskiy. Nuestra visión general del trabajo hecho
por el grupo de Járkov espera avanzar en la discusión de los temas fundamentales
de la teoría vygotskiana y cómo fue desarrollada y aún puede serlo hoy.
De acuerdo con Galpierin (1934), la investigación experimental
del Sector psicológico del UPNA tenía
dos objetivos mayores: Primero, el estudio del pensamiento, el habla y la
actividad práctica del hombre —incluyendo sus interrelaciones y relaciones con
otras funciones psicológicas en diferentes estadios del desarrollo humano, llevado
a cabo en el Departamento de psicología
general y genética; segundo, el análisis de la degeneración de diferentes
funciones mentales superiores del hombre causada por daño orgánico o funcional
del cerebro humano, efectuado por el Departamento de psicología clínica.
Psicología general y del
desarrollo: “Mono” y “Hombre primitivo”
Como ya se mencionó, el Departamento de psicología genética y
general investigó experimentalmente las tres líneas del desarrollo más
importantes para Vygotskiy. La triada “mono,
hombre primitivo y niño” (Vygotsky & Luria, 1930; 1930/1993) se reflejó en
los tres laboratorios de psicología experimental animal, general y del niño
(Galperin, 1934). Así, la investigación experimental en psicología de la
población rural subdesarrollada de Uzbekistán conducida por Luria en sus dos
expediciones al Asia Central (A. R. Luria, 1931a; 1932b; 1933; 1934; 1976) se dirigió
a la investigación experimental de los pueblos “primitivos” bajo condiciones de
rápidos cambios sociales. Esta investigación fue muy mal recibida por los
oficiales de la Unión Soviética a inicios de los años 1930s y, como resultado, la
carrera científica de Luria, su libertad y hasta su vida peligraron —lo cual
puede explicar su salida de la Academia psiconeurológica ukraniana a fines de 1931
(E. A. Luria, 1994). Por razones políticas, la investigación sobre los pueblos “primitivos”
en la psicología histórico-cultural vygotskiana quedó en espera varias décadas
hasta los trabajos de los estudiantes de
Luria, Tulviste y —en los EU— Cole (Cole, Gay, Glick, & Sharp, 1971; Cole
& Means, 1981; Cole & Scribner, 1974; Tulviste, 1991).
Sin embargo, la investigación de las otras dos líneas
principales del desarrollo vygotskiano permanecieron relativamente mejor
ubicadas en la ciencia oficial marxista de la época, y varios estudios sobre psicología
animal y del niño fueron conducidas por los investigadores de Járkov en los 1930s.
Con pocas excepciones (Zaporózhiets, 1941c) la mayoría de los estudios
psicológicos de Zaporózhiets, Dimanshtéin, Solomaja y Bassin sobre la sensación
y percepción animales hechos bajo la supervisión de Lieóntiev, fueron
publicados por éste en su tesis doctoral preparada hacia 1939 y defendida en mayo
de 1941 en Leningrado. Una rama de esos estudios con animales fue la
investigación experimental de la formación y desarrollo de la sensación en
adultos realizada por Lieóntiev y sus colaboradores —con ayuda de P. P. Blonskiy,
A. I. Bogoslovskiy y M. S. Liebiedinskiy —en Járkov (Asnin, Zaporózhiets,
Drobantsieva) y en Moscú (Poznánskaya, S. Ya. Rubinshtéin) (Asnin, 1940; A. N.
Lieóntiev, 1940, 1940/1981a, 1940/1981b, 1940/1981c; Zaporózhiets, 1941a,
1941a/1980, 1941a/1986a). De acuerdo con el plan de Lieóntiev, esbozado
alrededor de 1940, esos estudios eran parte de un proyecto mayor de
investigación que debía continuar hasta 1948–1949. Los resultados debieron ser
publicados como una monografía monumental en tres volúmenes sobre “el desarrollo
de la psique (mente)” que Lieóntiev había
en parte finalizado hacia 1941. Desafortunadamente, los materiales no
publicados se perdieron durante la guerra (A. A. Leontiev, Leontiev, & Sokolova,
2005) y solo se publicó un breve resumen de este proyecto después de la misma
(A. N. Leontiev, 1947, 1947/1981a, 1947/1981b).
Psicología general y del
desarrollo: “Niño”
Así como en Europa y Norteamérica, los métodos de investigación
psicológica en animales hicieron lo suyo en la investigación sobre psicología
del niño en Járkov. Los experimentos de Wolfgang Köhler sobre la “inteligencia práctica”
de los monos (Köhler, 1921; 1921/1926) desataron una serie de estudios sobre la
inteligencia práctica de los niños y la acción práctica mediada por
herramientas; esos estudios mostraron diferencias cualitativas entre monos y
niños en el uso de herramientas e instrumentos auxiliares (Asnin, 1941a, 1941a/1980,
1941a/1981; Bozhóvich, 1935, 1935/2006a, 1935/2006b, 1935/2006c; Galpierin,
1937, 1937/1980; Zaporózhiets, 1936, 1938a, 1938a/1986, 1939a, 1939a/1986).
Los estudios experimentales en los campos de la psicología
general y del niño fueron parte considerable
de la investigación del Departmento de psicología general experimental y
genética del UPNA. Dentro de este amplio tema, los estudiantes de Vygotskiy en
Járkov se dedicaron a investigar más actividades mentales mediadas o “superiores”
—en especial su génesis, estructura e interrelaciones (Vygotskiy, 1931/1960;
1931/1998). Sumado a los estudios sobre el intelecto práctico de niños, fueron
conducidos varios estudios sobre pensamiento, incluidos (1) un estudio post-piagetiano
sobre el razonamiento del niño (Zaporózhiets, 1942; Zaporózhiets & Lukov,
1941; Zaporózhiets & Lukov, 1941/1980, 1941/2002), (2) mecanismos de “transferencia”
en el desarrollo del pensamiento (Asnin, 1936, 1941b, 1941b/1980; A. N. Lieóntiev,
1933/1994), (3) efecto de la enseñanza formal sobre la visión del mundo del
niño (Bozhóvich, 1936, 1937, 1945, 1945/1980; Bozhóvich & Zinchienko, 1941,
1941/1980), y (4) desarrollo del pensamiento visual-operacional y visual-imaginario
del niño (Asnin, 1941b/1980; Jomienko, 1941b, 1941b/1980).
Una serie de estudios por separado fue hecha sobre las
características relacionadas con la edad de (1) el recuerdo voluntario e involuntario
en niños y adultos (Galpierin, 1938; P. I. Zinchienko, 1936, 1937, 1939/1983,
1939a, 1939b, 1939b/1980, 1941), (2) la psicología del movimiento (Asnin, 1939,
1941b, 1941b/1980; Galpierin, 1937, 1937/1980; Kotliarova, 1946) y (3) el desarrollo
de la percepción (Guiniévskaya, 1941; Gordon, 1941; Jomienko, 1939; Kotliarova,
1940, 1946; Mistiuk, 1941; Zaporózhiets, 1940, 1941a, 1941a/1980, 1941a/1986b) —en
especial, la percepción del arte por los niños (Aranóvskaya, 1940, 1945; Jomienko,
1938, 1940, 1941a, 1941c, 1941c/1980; Kontsievaya, 1941; Titarienko, 1941;
Zaporózhiets, 1948, 1949, 1949/1986).
Otra de las contribuciones esenciales de Vygotskiy al desarrollo
de la psicología fue su trabajo sobre el papel del juego (Vygotskiy, 1933/1966;
1933/1967) y el aprendizaje (Vygotskiy,
1935a; 1935c) en el desarrollo humano. Esta línea de investigación permaneció
sin desarrollarse mucho tiempo en los escritos de Vygotskiy y es una faceta de
su teoría claramente articulada a través
de los trabajos en colaboración con sus estudiantes. El grupo de Járkov se
dedicó sobre todo a estudios dentro de los laboratorios (ver Asnin, 1941a;
1941a/1980; 1941a/1981) así como en espacios naturales del juego de los niños y
en ambientes de aprendizaje. Un amplio rango de estudios sobre aprendizaje fue
hecho por los estudiantes de Vygotskiy del Instituto científico ukraniano de
pedagogía y de los Institutos pedagógicos de Járkov, Poltava y Leningrado
(Asnin & Zaporózhiets, 1936; Bozhóvich, 1936, 1937, 1941, 1945, 1945/1980;
Bozhóvich & Zinchienko, 1941, 1941/1980; Elkonin, 1940, 1940/1980; A. N. Lieóntiev,
1947/1983, 1947a, 1947a/1978; Mazurenko, 1941). El papel del juego en el
desarrollo de los niños fue también investigado por los estudiantes de Vygotskiy
en Járkov y Leningrado (Elkonin, 1978/2005; Frádkina, 1945; A. N. Lieóntiev,
1944, 1945; Lukov, 1937, 1938, 1939). Por último, una serie de estudios
clásicos de la postguerra continuó esta temprana investigación sobre el medio
ambiente psicológico y sus efectos sobre el afecto, la motivación y la
cognición del niño (Istomina, 1948a, 1948b, 1948/1975, 1948/1977; Manuilienko,
1948/1975).
Otro desarrollo importante de la teoría de Vygotskiy por sus
estudiantes a fines de los 1930s fue el
creciente interés en lo inconsciente y su investigación de la ustanovka (que en alemán se llama Einstellung, en inglés “set” y “actitud”en español) —término
que muy probablemente tomaron prestado de la escuela georgiana de Dimitry
Uznadze (Piaget & Lambercier, 1944; Uznadze, 1939, 1966). Fueron publicados
varios estudios del “set” (Aks, 1941; Galpierin, 1941a, 1941a/1980, 1941b) y el
trabajo mayor sobre la ustanovka
de Bassin no publicado —escrito hacia 1944
(Savienko, 2006)— fue probablemente un hito importante en el interés sobre lo
inconsciente de acuerdo con el paradigma vygotskiano (Bassin, 1968, 1969,
1978). Es más, lo inconsciente como parte integral de la psicología histórico-cultura
y orientada a la actividad aún necesita su propia y detallada investigación.
Psicología clínica y estudio de la
patología
La historia y el trabajo del Departamento de psicología
clínica del UPNA y su investigación clínica hecha en los años 1930s son la conexión
con Vygotskiy menos explorada en los escritos contemporáneos y un capítulo no
escrito en la historia de la escuela de Járkov. Vygotskiy mismo estaba interesado
en la patología del desarrollo desde los más tempranos estadios de su carrera
científica. En 1924 definió su credo científico y profesional como “educar a los niños ciegos-sordomudos” (Vygódskaya
& Lifánova, 1996; 1999), interés que desarrolló después en su obra. La
principal investigación de Vygotskiy sobre patología del desarrollo y
psicología clínica fueron sus estudios sobre afasia y demencia en enfermedades
de Parkinson y de Pick (Samujin, Birenbaum, & Vygotskiy, 1934; Vygotskiy,
1935b, 1935/1956, 1935/1983), esquizofrenia (Vygotskiy, 1932; 1932/1956; 1933;
1934b; 1934/1994) y la localización de las funciones cerebrales (Vygotskiy,
1934a; 1934/1960b).
En particular, el papel del lenguaje en el desarrollo humano
fue investigado a través de casos clínicos de patología del lenguaje —específicamente,
afasia (Galpierin & Golubiova, 1933; Kozis, 1934; Liebiedinskiy, 1933b,
1934, 1936b, 1941; A. R. Luria, 1932/1933, 1940, 1943, 1947, 1947/1970). Esos estudios
y el último trabajo de Vygotskiy sobre
la localización de las funciones cerebrales (Vygotskiy, 1934a), contribuyeron
de modo significativo a la neuropsicología de Luria (A. R. Luria, 1966). El
estudio de Vygotskiy sobre la esquizofrenia fue desarrollado a través de varios
estudios sobre la formación de conceptos (Bassin, 1938), estructura de la
acción (Liebiedinskiy, 1940; Liebiedinskiy, Artyuj, & Voloshin, 1938,
1938/1939; Zaporózhiets, 1939b) y trastornos del habla en la esquizofrenia
(Bassin, 1938; Liebiedinskiy, 1938b; Tatarienko, 1938).
Las investigación de los psicólogos clínicos de la escuela de
Járkov en los 1930s estaba muy relacionada con el trabajo hecho de modo
simultáneo en Moscú por otro gran grupo
de estudiantes de Vygotskiy en el Instituto de medicina experimental de
la Unión (VIEM), el Instituto defectológico experimental (EDI) y varias otras
organizaciones educativas y de investigación que estudiaban la psicología del
desarrollo (Morózova, 1947; Shif, 1935, 1944; L. S. Slávina, 1944, 1947) y el
desarrollo anormal y la defectología (Boskis, 1939; Liévina, 1936, 1940; Morózova,
1944; Pevzner, 1941; Pevzner, Zankov, & Shmidt, 1933; Zankov, 1935; Zankov
& Soloviov, 1940). Además, en paralelo con este trabajo en Járkov, otro
grupo importante de estudiantes de Vygotskiy en Moscú continuó los estudios que
él había iniciado en psicología clínica y patológica (Birenbaum, 1934;
Birenbaum & Zeigárnik, 1935; Dubinin & Zeigárnik, 1940; Kaganóvskaya
& Zeigárnik, 1935; Samujin, 1935; Samujin, Birenbaum, & Vygotskiy,
1934; Zeigárnik, 1934, 1940, 1941; Zeigárnik & Birenbaum, 1935). Esos estudios,
durante la guerra y en varios hospitales militares, bajo la supervisión de
Luria condujeron al esfuerzo por restaurar el movimiento y las funciones
mentales superiores (Galpierin, 1943; Galpierin & Guiniévskaya, 1947; A. N.
Lieóntiev & Guiniévskaya, 1947; A. N. Lieóntiev & Zaporózhiets, 1945;
A. R. Luria, 1947, 1947/1970). Sin embargo, una investigación detallada de los estudios
hechos por este gran círculo de seguidores de Vygotskiy no relacionado con la
escuela de Járkov está más allá del propósito de nuestro artículo.
EPÍLOGO
Nuestra revisión de la historia de la escuela de Járkov
termina en 1941, con el inicio de la acción militar alemana sobre el territorio
de la URSS. Sin embargo, el desarrollo de la teoría de Vygotskiy no se detuvo
con la guerra. Después de ésta, la teoría psicológica de Vygotskiy se
desarrolló en varias direcciones. La más conocida fue la “teoría de la actividad”,
típicamente asociada con los contemporáneos y oponentes más viejos de Vygotskiy, S. L. Rubinshtéin y el estudiante
y colaborador de aquél, A N. Lieóntiev. Sin embargo, dentro de la escuela
orientada a la actividad hay varias líneas diferentes de investigación, incluidas
(1) el modelo por etapas de Galpierin sobre la formación de las acciones mentales
(Arievitch & Stetsenko, 2000; Arievitch & van der Veer, 1995, 2004;
Haenen, 1996), (2) la investigación del desarrollo de la percepción y de las
habilidades motoras por Zaporózhiets y colaboradores (Venger, 1994) y (3) los estudios
sobre la actividad del juego y el aprendizaje por Elkonin, Davydov y
colaboradores en varios centros de investigación a través de la antigua Unión
Soviética (Davydov, 1996, 2004; Elkonin, 1989b; Repkin, 1997/2003a, 1997/2003b;
Repkin & Repkina, 1997).
El grupo más grande de seguidores de Vygotskiy en la Unión
Soviética desarrolló su teoría bajo la bandera de “teoría de la actividad”. Es
más, V. Zinchienko (1996) describe este fenómeno como una “situación extraña”, cuando
“los autores de los estudios hechos en estricta correspondencia con el marco
conceptual de la psicología histórico-cultural, y al usar un método genético causal, interpretaron los resultados en términos
de la teoría psicológica de la actividad” (V. P. Zinchenko, 1996/2001, p.
51–52). Aún más, agrega que “Zaporózhiets, Lisina, Lieóntiev y después muchos otros
(consciente, intencionalmente) hicieron estudios que debieron ser concebidos
por Vygotskiy en los que se apartó de las clásicas oposiciones entre subjetivo
vs. objetivo, material vs. ideal, y descubrió una nueva ontología para la
psicología” (V. P. Zinchenko, 1996/2001, p. 52).
Aunque se desarrollaron diferentes versiones de la psicología
de Vygotskiy orientadas a la actividad, muchas investigaciones realizadas en la
tradición vygotskiana parecen haber dejado
de lado el marco orientado a la actividad. Así, ni Luria ni sus colaboradores
al trabajar en problemas neuropsicológicos se alinearon al enfoque de la
actividad (Brushlinskiy, 1998); en su lugar, continuaron con el desarrollo de
las ideas de Vygotskiy sobre el papel del lenguaje en el desarrollo humano y
sobre la estructura dinámica y afectivo-semántica
de la consciencia. Estos vygotskianos fueron instrumentales al establecer la
neuropsicología como campo de investigación científica (Ajútina, 1996,
1996/2003; Homskaya, 1992/2001); otras líneas de investigación en psicología
médica y patológica asociadas con los seguidores de Vygotskiy fueron influidas por
—todavía son paralelas— el marco orientado a la actividad (Liebiedinskiy &
Miasishchiev, 1966; Zeigárnik, 1962, 1962/1965, 1986). Por último, el grupo de
investigación de L. Bozhóvich exploró problemas
del desarrollo de la personalidad en niños (Bozhóvich, 1968; Bozhóvich &
Blagonadiézhina, 1961, 1972; L. I. Slávina, 1958, 1966) y expresó una crítica
explícita a algunos postulados de la teoría de la actividad.
De acuerdo con Ajútina (2004), creemos que todo el proyecto
científico de Vygotskiy solo puede ser entendido del modo que abarca líneas complementarias
de investigación desde las perspectivas histórico-cultural y científico-natural.
En este sentido, es importante considerar cómo todas esas diferentes escuelas
psicológicas caen bajo el marco general establecido por Vygotskiy. La flexibilidad,
amplitud y potencial heurístico de las teorizaciones de Vygotskiy parecen hoy
de importancia particular, dado que la fragmentación de la ciencia se reconoce
cada vez más como un problema agudo. Nuestro estudio de la escuela de Járkov es
un primer paso hacia un análisis histórico que espera reconstruir el programa de
investigación integral de Vygotskiy —pero queda mucho trabajo por hacer.
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