Vieriesov

LA METODOLOGÍA OLVIDADA. EL CASO VYGOTSKIY (1)

Nikolay Viériesov

En: Toomela A. y Valsiner J. (Eds.) Methodological Thinking in Psychology: 60 Years Gone Astray? Charlotte, NC: Inf. Age Pub. 2010, pp. 267-95.

http://nveresov.narod.ru/Forgotten.pdf

Traducción: Efraín Aguilar

El XXI Congreso Internacional de Psicología en Paris fue inaugurado por Paul Fraisse, su Presidente, con una cita cuyo primer párrafo era:

El campo de la psicología está en estado de crisis. Sin embargo, la crisis es más que un paroxismo del crecimiento, porque la teoría es la que realmente está en riesgo. Estamos, en efecto, a la mitad de una revolución científica y, en términos de Kuhn, estamos trabajando hacia un nuevo paradigma (XXIe Congress International de Psychology, 1978, p. 63).

Desde 1978 no ha habido muchos cambios.

En la Convención Anual de la APA en Nueva York en 1995, casi veinte años después del Congreso de Paris, David Bakan, entre otros, declaró con énfasis que la crisis de la psicología no está en la carencia de psicólogos o en la producción de la literatura. Está en el pobre desarrollo del entendimiento de la vida humana, de la ciencia misma y de la relación de la ciencia con el mundo. En su artículo, Bakan discute tres aspectos en los que ha habido pérdidas: tema de estudio, métodos y misión (Bakan, 1996). Tal declaración indica que la crisis no es histórica, sino metodológica.

Como dice Yúrevich (2009):

Por cierto, a pesar de las circunstancias que mitigan la sensación de crisis, la mayoría de la comunidad psicológica es muy sensible a ello y no tanto a los síntomas mencionados arriba, como a la falta de progresos para superarlos. La evaluación del estado metodológico general de la psicología dado por William James, Karl Bühler y otros a lo largo de los últimos cien años, no difieren mucho de las evaluaciones modernas de la crisis. Así, cualquier psicólogo actual quizá podría proseguir con el debate de James que la psicología es una reminiscencia de la física anterior a Galileo: no hay un solo hecho reconocido universalmente ni una sola generalización universalmente compartida (James, 1890). La falta de progreso para superar la crisis pone en duda el progreso de la ciencia psicológica en general (Yúrevich, 2009, p. 2) (2).

Empero, es una crisis muy confortable, al menos para los psicólogos. En contraste con los físicos, los psicólogos experimentales se sienten libres de embrollos rompe cabezas de cómo interpretar teóricamente los datos que obtienen; en cuanto a los teóricos de la psicología, ellos son libres de mezclar varios conceptos y principios para crear "la teoría" que les guste crear, como si estuvieran construyendo una casa sin obstáculo alguno. Para las ciencias desarrolladas (3), por ejemplo física o biología, la crisis es una situación extraordinaria que requiere de la unificación de esfuerzos para superarla tan pronto como sea posible. Para la psicología la crisis permanente es un estado ordinario de aventuras, que todos experimentan como algo normal en esta ciencia. La situación se parece a la clásica anécdota del paciente que tenía un problema, pero después de visitar al psicoanalista tiene el mismo problema pero ahora no le preocupa, y además está orgulloso de ello. En cierto sentido tal situación en psicología es entendible, especialmente ahora, en la llamada era posmoderna, donde cada opinión es correcta, cada verdad es la verdad y al mismo tiempo no lo es. ¿Qué más podría esperarse de una situación donde la cultura fue gradualmente reducida al texto, luego al discurso y finalmente a la narrativa, y la personalidad fue reducida al agente y luego al recipiente reactivo? La psicología incluso va más allá: como Tatsuya Sato ha hecho notar, una de las características definitorias de la metodología psicológica contemporánea es describir a una persona como una mezcla de muchas "variables" relativamente independientes. “Irónicamente hablando, los seres humanos son vistos como si fueran determinados precisamente por esas muchas variables en las cuales los psicólogos están interesados" (Sato et al, 2007 p. 53).

Han pasado más de diez años desde la conferencia de Nueva York y no todos son tan pesimistas acerca del futuro de nuestra ciencia. Así, en su artículo de 2007, Aaro Toomela presenta su visión sobre las posibilidades de un progreso metodológico en psicología. Como él dice, hay dos caminos para superar las limitaciones de los métodos usados. Uno es inventar nuevos métodos de investigación. El otro es mirar hacia la historia del pensamiento metodológico y preguntarse si los principios metodológicos aplicados en investigación hace mucho tiempo y abandonados en el curso de la historia, desaparecieron debido a razones culturales y no a razones científicas (Toomela, 2007, pp. 6-7). De acuerdo con él, "la corriente principal de la psicología contemporánea sigue las tradiciones de la psicología norteamericana anterior a la segunda guerra mundial. De modo considerable los principios metodológicos más relevantes de la psicología austriaco-alemana han sido relegados del pensamiento psicológico" (Toomela, 2007, p. 18). No puedo compartir del todo su opinión sobre la división geográfica de la corriente principal de la psicología (por ejemplo, la psicología norteamericana fue, en cierto sentido, resultado de la filosofía británica del empirismo), pero sí estoy de acuerdo en que la historia de la psicología podría dar sorpresas inesperadas a nuestra ciencia. Por otro lado, tal aseveración parece abstracta sin algún ejemplo histórico. Ese ejemplo es el que discuto en mi artículo. Tomé un ejemplo de cómo los principios metodológicos reveladores se han movido hacia la periferia del pensamiento psicológico. Así, mi trabajo es una suerte de estudio de caso histórico-metodológico; por eso se titula "El caso Vygotskiy".

¿POR QUÉ VYGOTSKIY?

Tengo por lo menos dos razones para dirigirme al legado científico de Vygotskiy: una histórica y otra metodológica. La razón histórica es que ya a la mitad de los años 1920s él hizo una profunda revisión histórica y metodológica del estado de la psicología en su "Significado histórico de la crisis en psicología" (Vygotsky, 1982). Por supuesto, cada generación de psicólogos ha proclamado una crisis en psicología o de la psicología. Pero el caso de Vygotskiy es algo especial; habiendo descubierto el significado histórico de la crisis, propuso un abordaje alternativo en la metodología, conocido como teoría histórico-cultural. En cierto sentido su teoría histórico-cultural fue una suerte de propuesta metodológica de cómo superar la crisis. Sería de interés hacer una revisión, primero, de qué alternativa metodológica propuso Vygotskiy, y segundo, porqué permanece en parte olvidada y en parte mal entendida.

Mi tarea no es describir los principales rasgos de la teoría psicológica de Vygotskiy; me dirigiré a los puntos directamente conectados con el tema de este artículo. Hay por lo menos dos aspectos interconectados en Vygotskiy que suenan extremadamente cruciales en la actualidad y hacen posible hablar de su teoría como una alternativa realmente existente para la psicología contemporánea.

1. Reclamo contra el empirismo y los métodos descriptivos. Así, en su "Significado histórico de la crisis" escribió:

Hay un hecho que impide a los investigadores ver el estado genuino de las cosas en psicología: el carácter empírico de sus construcciones. Este debe ser retirado de las construcciones de la psicología como una película, como la cáscara de una fruta, para verlas como en realidad son (Vygotsky, 1982, p. 377) (4).

Más tarde, a inicios de los años 1930s al mejorar esta postura crítica de la teorización empírica en psicología, escribió: "El carácter empírico de tales construcciones se produce cuando se pierde todo sustento teórico y eclécticamente se incluye y asimila elementos alogénicos" (Vygotsky, 1932, p. 12). Para Vygotskiy, los modelos explicativos descriptivos y los principios basados en métodos empíricos de investigación deberían ser reemplazados por modelos y principios explicativos.

2. Reclamo del análisis del desarrollo y de los métodos de investigación cualitativa. En vez de sólo describir los estadios del desarrollo, la teoría psicológica debería hallar las vías de cómo explicar el desarrollo (incluidas sus fuentes, leyes, condiciones, fuerzas motrices, contradicciones y mecanismos subyacentes). El desarrollo siempre es un proceso muy complejo y contradictorio pero, antes que todo, es un proceso de cambio cualitativo.

El reclamo y principio básico de Vygotskiy fue: "Entender las funciones mentales para restaurar tanto teórica como experimentalmente el proceso total de su desarrollo en la filo y ontogénesis" (Luria & Vygotsky, 1992). Más adelante discutiré esos asuntos con más detalle, pues no puedo librarme de la tentación de dar un ejemplo histórico que muestra el enfoque de Vygotskiy de forma condensada. En 1966 en el XVIII Congreso Mundial de Psicología hubo una breve conversación entre Jean Piaget y Piotr Galpierin, antiguo estudiante y colaborador de Vygotskiy (5). Después de presentar sus ponencias Piaget dijo "¡Querido Profesor Galperin! Veo la diferencia entre nuestros enfoques. Yo investigo las cosas como son, mientras que usted las investiga como podrían ser". La respuesta de Galperin fue "Las cosas como son es justo el caso privado de cómo podrían ser".

Desafortunadamente, algunos hallazgos metodológicos de Vygotskiy (incluidos los dos mencionados arriba) permanecen sin descubrir en las corrientes actuales del discurso psicológico y algunos de ellos permanecen mal entendidos por los vygotskianos occidentales y rusos. Para aclarar el punto lo más posible, me concentraré en dos temas de Vygotskiy: uno, desconocido (ley genética general del desarrollo cultural), y el otro, bien conocido (zona de desarrollo próximo).

LA TEORÍA: EL OBJETO DE ESTUDIO Y LA LEY GENERAL

Lo que propuso Vygotskiy fue un tipo de alternativa metodológica en psicología tradicional en el sentido del objeto de estudio y en el sentido del método. Hagamos una breve revisión del primero de ellos.

La teoría de Vygotskiy tiene que ver con las funciones mentales superiores en humanos. Respecto a esto era una alternativa al pensamiento metodológico dominante en psicología, vinculado con Wilhelm Wundt, de que tales funciones no podían ser estudiadas por la psicología experimental. Sólo podían ser estudiadas por el análisis histórico de varios productos culturales (cuentos, costumbres, rituales y demás). Vygotskiy propuso algo diferente:

Las funciones mentales no se construyen sobre los procesos elementales, como algún tipo de segundo piso, sino que son nuevos sistemas psicológicos que comprenden nexos complejos de funciones elementales que, como parte de un sistema nuevo, comienzan por sí mismos a actuar de acuerdo con nuevas leyes (Vygotsky, 1978, p.58).

Para Vygotskiy, el objeto de la teoría era "las funciones mentales superiores" no como son, sino en el mismo proceso de su desarrollo. La teoría histórico-cultural era la teoría del origen y desarrollo de las funciones mentales superiores.

Lo unilateral y erróneo de la opinión tradicional (énfasis mío -NV) ... sobre las funciones mentales superiores consiste primero y sobre todo en una incapacidad para mirar esos hechos como hechos del desarrollo histórico, en considerarlos de modo unilateral como procesos y formaciones naturales, en ocultar y no distinguir lo natural de lo cultural, lo esencial de lo histórico, lo biológico de lo social en el desarrollo mental...; en suma, en un entendimiento básico incorrecto de la naturaleza del fenómeno a estudiar...

Poniéndolo más simple, en tal estado de cosas el proceso mismo del desarrollo de las formas complejas y superiores permaneció inexplicado y no realizado desde lo metodológico (Vygotsky, 1997, p. 2).

Para Vygotskiy, el error fatal de la psicología tradicional (incluyendo la psicología empírica, el conductismo norteamericano y la reflejología rusa) fue descomponer las formas y estructuras superiores en elementos primarios, al tiempo que ignoró el problema de la cualidad, que no puede ser reducido a diferencias cuantitativas (Vygotsky, 1997, p. 4).

Pero ¿qué significa exactamente el "desarrollo de las funciones mentales superiores” desde la perspectiva cualitativa? ¿Qué distingue el enfoque de Vygotskiy de otras teorías del desarrollo de aquel tiempo?

El concepto "desarrollo de las funciones mentales superiores" y el tema de nuestra investigación abarca dos grupos de fenómenos que no parecen, a primera vista, estar del todo relacionados pero en los hechos representan dos ramas básicas, dos corrientes del desarrollo de las formas superiores de conducta inseparablemente conectadas, pero sin fusionarse jamás. Estas son, primero, los procesos del dominio de los materiales externos del desarrollo cultural y del pensamiento: lenguaje, escritura, aritmética, dibujo; segundo, el proceso del desarrollo de funciones mentales superiores especiales no delimitadas y no determinadas por ningún grado de precisión y llamadas en psicología tradicional atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc. Tomadas juntas ambas ramas también forman lo que nosotros... llamamos el proceso del desarrollo de las formas superiores del desarrollo de la conducta del niño (Vygotsky, 1997, p. 14, énfasis mío -NV).

Podría llamar a esto "el principio de las dos corrientes" o el "principio de los dos procesos". El segundo aspecto importante aquí es la ley general de la teoría. Ya que el objeto de la teoría es el proceso del desarrollo, en correspondencia la ley general fue llamada "la ley genética general del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores".

Tiene sentido ver la formulación de la ley general ya que toda la teoría de Vygotskiy está basada en ella, y entender la ley significa entender la teoría. Y al contrario, cualquier tipo de mal entendido de la ley lleva a otros mayores de toda la teoría. Más adelante doy un ejemplo de tan funesto mal entendido, pero aquí hagamos una breve revisión del significado de la ley a la manera de Vygotskiy:

[...] cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, esto es, en dos planos. Primero aparece en el plano social y después en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como categoría inter psicológica, y después dentro del niño como categoría intra psicológica. Esto es asimismo cierto respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición (Vygotsky, 1983, p. 145).

A primera vista parece muy cercano al famoso principio socio-genético desarrollado por Pierre Janet. Aún más, para muchos investigadores esto es obvio. Así, Valsiner, al expresar tal extendida opinión, escribió que la principal contribución de Vygotskiy estuvo en su consistente aplicación del principio socio-genético básico, tomado de Pierre Janet para las cuestiones del desarrollo humano. Por lo tanto, la ley genética general de la teoría histórico-cultural "podría ser apropiadamente marcada como "ley Janet—Vygotskiy" (Valsiner, 2000, p. 40).

Sin embargo, pienso que tal entendimiento no es completamente relevante para el significado original de la ley de Vygotskiy. Aquí debería identificarse claramente algunas cosas. Procuremos avanzar hacia tal tipo de identificación. Prometí un análisis detallado de la formulación de la ley genética general en mis previas publicaciones (Veresov, 2005, 2006, 2007a, b), así que lo repetiré aquí brevemente con el énfasis principal en lo necesario para el tema de este artículo.

A primera vista, la formulación de Vygotskiy enfatiza el aspecto más importante: los orígenes sociales de la mente, como algo fundamental en el abordaje histórico-cultural del desarrollo humano. Pero, un lector atento y cuidadoso puede ver aquí algunas discrepancias. En realidad, si toda función aparece primero en las relaciones sociales entre la gente y después al interior (adentro) del niño, entonces ¿cómo aparecen las funciones mentales en las relaciones sociales, y en qué forma existen? Si aparecen en las relaciones sociales, entonces ¿cómo cambian su lugar de lo social a lo individual? ¿Cuál es el mecanismo transicional? ¿O desaparecen del nivel social y luego aparecen dentro del individuo por algún medio místico? La internalización puede explicar la transformación del nivel social en el individual, pero no puede explicar la aparición de la función en el nivel social, dentro de las relaciones.

El punto crucial es que, de acuerdo con Vygotskiy:

[...] toda función mental superior, antes de ser función mental interna fue externa porque fue social antes de ser estrictamente interna; primero fue una relación social entre dos gentes (Vygotsky, 1997, p. 105).

La relación social no es el "área", ni el campo y tampoco el "nivel" donde aparece la función mental; la relación social misma deviene función individual humana; en esto reside la respuesta.

Segundo, si toda función mental superior fuera una relación social entre dos o más gentes, ¿significa que toda relación social deviene función mental? Sabemos qué tipo de relación puede llegar a ser función mental. Me refiero a la palabra "categoría" (katiegoria) que Vygotskiy usa en su formulación. El término "categoría" (dos veces repetido en la formulación de la ley general) tiene su significado. En el vocabulario teatral de la Rusia pre revolucionaria la palabra categoría significaba "evento dramático, colisión de caracteres en el escenario". Vsévolod Meierjold (famoso director de teatro ruso) escribió que categoría es el evento que crea el drama total.

Como Vygotskiy estaba familiarizado con el lenguaje del teatro y las artes rusos, tenía que usar la palabra "categoría" para enfatizar el carácter de las relaciones sociales, las que devienen función individual. La relación social a que se refiere no es una ordinaria entre dos personas. Es una relación social que aparece como categoría, esto es, coloreada emocionalmente y que experimenta una colisión, la contradicción entre dos gentes, el evento dramático entre dos individuos. Al ser emocional y mentalmente experimentada como drama social (en el plano social) deviene más tarde categoría intra psicológica individual.

Tal vez el mejor ejemplo sería el caso de una discusión entre dos personas. Imagine que un día tiene una discusión con algún amigo en la que expresan ideas opuestas. El choque dramático durante la discusión puede llevar a un tipo de auto reflexión. Al paso del tiempo uno de los participantes recuerda el evento. Podría pensar "Me equivoqué, cometí un error... no debí ser grosero... fui muy agresivo y no le presté atención... Qué tonto me vi ayer...” Aquí la persona experimenta la misma categoría de modo intra psicológico. En esta categoría interna participan todas las funciones mentales del individuo (memoria -"Dije algo rudo", emociones -"Qué tonto me vi, qué vergüenza", pensamiento -"Tengo qué pensarlo y no volver a repetirlo" y volición -"Debo parar, nunca olvidaré lo que hice. Prometo ser paciente...").

Tal colisión experimentada emocionalmente produce cambios radicales en la mente de la persona, por lo tanto es una especie de acto del desarrollo de las funciones mentales -el sujeto deviene diferente, se siente "superior" y "por arriba" de su propia conducta. Sin el drama interno, categoría interna, tal tipo de cambios mentales es poco posible. De modo que "categoría" es una palabra clave aquí. El carácter dramático del desarrollo humano, a través de eventos contradictorios (actos del desarrollo) es lo que Vygotskiy enfatiza.

Sin embargo, uno podría preguntar porqué no usó abiertamente el término "colisión dramática" o solo "drama". Quizá tal interpretación de la ley general ¿no será más que una loca fantasía de Nikolai Veresov? Tal vez atribuye a Vygotskiy lo que éste no quería decir. La única evidencia creíble, la última y la mejor debe ser del mismo Vygotskiy. Así, en la misma página e incluso en el mismo parágrafo donde Vygotskiy formula su ley genética general del desarrollo cultural, especifica cómo la ley se conecta con el método experimental:

De esto se deduce que uno de los principios centrales de nuestro trabajo es el descubrimiento experimental de los procesos mentales en el drama que sucedió entre dos personas (Vygotsky, 1983, p. 145).

El requisito para la investigación experimental es la necesidad de restaurar la forma original de cualquier función mental, la forma de la relación social nombrada por Vygotskiy clara y abiertamente como drama. ¿Qué otra evidencia necesitamos? Toda función mental superior existe originalmente como categoría inter psicológica (evento social dramático en las relaciones de las dos gentes) y después aparece como categoría intra psicológica. Si el único camino de análisis objetivo de las funciones mentales superiores es la reconstrucción experimental de la historia de su desarrollo, debemos comenzar desde la reconstrucción experimental de su forma original: el drama entre la gente.

Hay una consideración más en el tema. Si entendemos la "categoría" de Vygotskiy como colisión dramática, de ahí sigue lógicamente que lo experimentado (perezhivanie) debe ser la unidad dinámica de análisis de la consciencia, pues el desarrollo de ésta, de acuerdo con la ley, es "la unidad compleja viviente" dinámica del drama externo e interno. Si entiendo la ley general de modo correcto, nada más lo experimentado debería ser considerado como tal unidad. Vygotskiy hizo esta conclusión lógica:

Una verdadera unidad dinámica de la consciencia, esto es, la unidad completa en que consiste la consciencia, será lo experimentado (perezhivanie) (Vygotsky, 1983, p.383).

Así, el principio es bastante claro y estricto. Si un estudio experimental no descubre la forma inicial de la función mental superior (el evento dramático entre dos personas), difícilmente podrá ser identificado como experimento genético, no pertenece al método genético-experimental. Parece que tenemos suficientes bases para tal aseveración. Con esto en mente regresemos al análisis del método experimental de Vygotskiy.

El MÉTODO: EXPERIMENTO GENÉTICO

Los requisitos metodológicos para el método de investigación lógicamente se derivan de la ley general. Aún hay otro aspecto metodológico que debería ser tomado en cuenta. A fin de hallar un método de estudio experimental, objetivo, científico del desarrollo de las funciones mentales superiores, Vygotskiy rechazó principalmente el camino de estudiar las funciones ya maduras. Las maduras ("flores del desarrollo") están cerradas para la investigación directa y esta circunstancia requiere un abordaje diferente (6).

Aún más, cuando las funciones crecen hacia adentro, esto es, cuando se "mueven para adentro", sucede una transformación extremadamente compleja de toda la estructura de una función, y su estructura completa deviene indiscernible. Galpierin dice que cuando las funciones ya se han desarrollado, "se retiran hacia las profundidades" y son cubiertas por fenómenos de apariencia, estructura y naturaleza completamente diferentes" (Galperin, 1966, p. 26) (7).

Veamos cómo Vygotskiy caracteriza el método genético-experimental.

El método que usamos puede ser llamado genético-experimental en el sentido que produce y crea artificialmente un proceso genético del desarrollo mental... La principal tarea del análisis es restaurar el proceso hasta su estadio inicial, o, en otras palabras, convertir una cosa en un proceso. Este tipo de experimento intenta disolver cada forma psicológica petrificada y congelada, y convertirla en un flujo constante de instancias separadas (8) que se reemplazan unas a otras. En suma, el problema de tal análisis puede ser reducido a considerar cada forma superior de conducta no como una cosa, sino como un proceso y ponerlo en movimiento de modo que avance no desde una cosa y sus partes, sino desde un proceso y sus instancias separadas (9) (Vygotsky, 1997, p. 68).

¿Qué significa realmente "restaurar el proceso hasta su estado inicial"? Significa la necesidad de restaurar la forma inicial, original de la función en estudio; esto quiere decir restaurar la relación social como una forma primaria en la cual la función mental existe originalmente.

El requisito para la investigación experimental es la necesidad de restablecer la forma original de cualquier función mental, la forma de la relación social llamada drama.

Me gustaría tomar como ejemplo el estudio experimental de Vygotskiy de la "Historia del desarrollo de las funciones mentales superiores" (Vygotsky, 1997, Vol. 4). El objetivo del estudio experimental fue observar el proceso de transición de la operación directa para usar un signo. Un niño fue colocado en una situación tal que se le presentó un problema para recordar, al comparar o seleccionar algo. Si el problema no excedía la capacidad natural del niño, él se las arreglaba directamente o con el método ordinario. Pero en el experimento la situación casi nunca fue así. El problema a ser confrontado por el niño usualmente excedía su capacidad y parecía difícil de resolver con este tipo de método directo. Al mismo tiempo, junto al niño, había unos objetos por completo neutrales en relación con la situación total (piezas de papel, trozos de madera, chícharos, balines, etc.). En este caso, bajo ciertas condiciones, cuando el niño fue confrontado con un problema que no podía resolver, los experimentadores podía observar cómo los estímulos neutrales dejaban de serlo y eran asimilados en el proceso conductual, adquiriendo la función de signo (Vygotsky, 1997, p. 85).

La explicación del diagrama revela su aspecto transicional, dinámico, más que estructural (Figura 1):

En el diagrama se muestran dos puntos arbitrarios, A y B; se debe establecer una conexión entre esos puntos. La originalidad del experimento consiste en que no hay conexión al momento presente y estamos investigando la naturaleza de su formación. El estímulo A produce una reacción que consiste en hallar el estímulo X, que a su vez actúa sobre el punto B. Así, la conexión entre los puntos A y B no es directa, sino mediada. En esto consiste la originalidad de todas las formas superiores de conducta (Vygotsky, 1997, p. 80).

El proceso de búsqueda activa y hallazgo de un signo, así como la transformación de la unidad completa y la transición de conexión directa a indirecta (mediada) estaban en el foco de los estudios experimentales de Vygotskiy sobre los orígenes de la actividad mediante.

FIGURA 1. Esquema general de lo mediante (Vygotsky, 1997, p. 62). (Para ver la figura por favor remitirse al enlace electrónico). http://nveresov.narod.ru/Forgotten.pdf

Cuando surge el obstáculo, el estímulo neutral adquiere la función de un signo y a partir de ese momento, la estructura de la operación adquiere un aspecto esencialmente diferente (10) (Vygotsky, 1997, p. 85). Así fue investigado el proceso de la génesis de la función mental superior. El proceso fue restaurado desde su estadio inicial -drama, colisión, obstáculo- hasta su forma final. El análisis estructural "tradicional" (análisis de la actividad mediada) en este caso no puede servir como método de investigación relevante. El experimento genético incluye el análisis estructural como un aspecto, incluso como una estructura; la combinación de componentes dentro del sistema total es visto desde la perspectiva del desarrollo. Me gustaría señalar que, al describir los experimentos, Vygotskiy repetía con insistencia una y otra vez: "...no hay conexión al momento presente y estamos investigando la naturaleza de su formación"; "...el problema que confrontará el niño usualmente excede su capacidad..."; "...cuando surge el obstáculo, el estímulo neutral adquiere la función de un signo..." como si temiera que fuese a ser mal interpretado.

El modelo general del método genético de análisis podría ser presentado en el siguiente modelo general "de dos pasos" (Figura 2). El modelo de la Figura 2 (acto del desarrollo como transición a "dos pasos", desde la colisión hasta la creación del signo y después al uso del signo) es un tipo de principio básico aplicable a varios programas concretos de investigación conducidos por Vygotskiy y colaboradores a fines de los años 1920s (incluyendo la famosa investigación Vygotskiy-Sájarov de la creación de conceptos artificiales (Sakharov, 1994/1930); aún más, el modelo es la base de todos sus famosos ejemplos del desarrollo de las funciones mentales superiores: aparición del gesto de señalar del niño, el "nudo para la memoria", dibujos, etc.

FIGURA 2. Modelo general del método genético. (Para ver la figura favor de remitirse al enlace electrónico) http://nveresov.narod.ru/Forgotten.pdf

Lo más importante es que este modelo de "dos paso" está metodológicamente conectado con los aspectos que discutí en este capítulo:
1. El objeto de estudio de la teoría, pues las funciones mentales superiores son sociales en su origen, mediadas por signos culturales en su estructura y voluntarias en su modo de funcionamiento;
2. La ley genética general del desarrollo de las funciones mentales superiores, y,
3. El principio de "dos secuencias".

Así, la propuesta metodológica alternativa de Vygotskiy para estudiar las funciones mentales superiores y los procesos cognitivos no solo parece ser de interés histórico, sobre todo con respecto a su énfasis en el desarrollo y con respecto al método de investigación dirigido al análisis cualitativo, en lugar de las descripciones cuantitativas. Sin embargo, permanece en su mayor parte desconocida y no aceptada por la psicología predominante, incluso por las escuelas científicas identificadas como del desarrollo. Entonces ¿por qué, a pesar de su obvio potencial metodológico, la teoría histórico-cultural permanece periférica? Tal como he tratado demostrar, la teoría histórico-cultural de Vygotskiy es exactamente el caso de cómo, en palabras de Aaro Toomela (2007, p. 7), "el principio metodológico aplicado en investigación fue hace mucho tiempo abandonado y desapareció en el curso de la historia". Sin embargo, algunas veces el problema no solo es la desaparición de las ideas sin razón científica. En otros casos, las ideas, en la superficie, no son olvidadas. En tales casos, las ideas pueden ser distorsionadas o mal entendidas. Tal distorsión caracteriza la percepción de varias ideas de Vygotskiy. La siguiente sección del capítulo discute esos temas.

VYGOTSKIY Y LOS VYGOTSKIANOS: ¿ADAPTACIÓN A COSTA DE PERDER?

Hay una comunidad científica relativamente grande que se identifica como vygotskiana (11). Sin duda, durante las últimas décadas los vygotskianos acometieron una enorme cantidad de esfuerzos para incluir la teoría histórico-cultural en el discurso psicológico mundial (12). Los resultados son impresionantes; el interés en Vygotskiy y su enfoque es la mayor y obvia indicación del estado de la situación.

¿Quién si no los vygotskianos son capaces de abrir su metodología al mundo de la psicología? Una inspección más cercana del estado de las cosas revela, sin embargo, la confusión e incoherencia entre aquellos que podrían ser llamados "vygotskianos". Así, Seth Chaiklin, editor de "Teoría y práctica de la psicología histórico cultural" (2001) dice:

En este volumen hallamos capítulos que se auto describen como "psicología sociocultural"..., "estudios socioculturales"..., "psicología sociogenética"..., "sociohistoricocultural"..., “co-constructivismo sociohistórico"..., "histórico-cultural", o se refieren a la "teoría de la actividad histórico-cultural". Uno podría decir que estamos en peligro de tener tantas etiquetas como autores (Chaiklin, 2001, p. 24).

Tal tipo de situación extraña con múltiples etiquetas muestra indirectamente cómo están las cosas dentro del "campo vygotskiano" actual; refleja de algún modo su confusión teórica e incertidumbre metodológica. En respuesta a este desafío, Chaiklin da la siguiente explicación:

Últimamente las prácticas científicas concretas y sus logros dirigidos por una etiqueta parecen más importantes que la etiqueta misma. En este cuadro, podríamos ignorar el problema del uso de las múltiples etiquetas para referirse a la psicología histórico-cultural, con el argumento que lo importante es el contenido del trabajo científico y no su etiqueta... La etiqueta a menudo sirve para identificar una tradición particular de problemas y personas claves (Chaiklin, 2001, p. 25).

No es mi tarea discutir las variantes y diferencias dentro de la comunidad (13). Yo solo uso este ejemplo de "juego de multiplicación de las etiquetas" como un indicador de que no todo está claro en la teoría de Vygotskiy hasta para los vygotskianos.

Lo único claro es que a la luz de las diferencias entre las distintas alas de la comunidad, la primera persona clave para esto es Liev Vygotskiy. Es mucho más interesante para considerar la tradición de los problemas en esta comunidad.

Visto desde el ángulo histórico, desde que fue publicado Mind in Society en 1978 (traducido al español como El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 1979), el objetivo de los vygotskianos fue reconocer la teoría de Vygotskiy en la psicología mundial, en especial en Norte América. En realidad, Mind in society, el pequeño libro traducido como un coctel de compilaciones de Vygotskiy fue, como dicen los rusos, el "primer trago" en la presentación de Vygotskiy a los lectores occidentales (14). Ese fue, y sigue siendo, el gran objetivo, pero la estrategia de presentación, desde mi punto de vista, fue y permanece inapropiada. A los vygotskianos les gusta hablar de la "psicología no clásica" de Vygotskiy (ver, por ejemplo, Asmolov, 1998). Lo que han hecho en su mayoría es que el Vygotskiy no clásico fue adaptado e incorporado a la corriente teórica de la psicología clásica tradicional. El precio de esto fue su simplificación metodológica y su fragmentación teórica. En cierto sentido, la compilación coctel de varios fragmentos teóricos simplificados permanece como estilo dominante de los teóricos de la comunidad vygotskiana. Para algunos puede parecer una ventaja, ya que Vygotskiy no es una "vaca sagrada" y su teoría no es una exhibición de museo. Cada teoría debe desarrollarse con el paso del tiempo, pero el punto es: qué en la teoría debe ser desarrollado y cómo debe hacerse. Al manejar los textos de los vygotskianos contemporáneos, no puedo quitarme la impresión de que están modernizando la imagen sobre simplificada y fragmentada de la teoría en lugar de la teoría misma.

Puede darse varios ejemplos de tales simplificaciones y fragmentaciones. No es posible aquí profundizar en los detalles. Así, me gustaría dirigir la atención hacia dos ejemplos: uno de la simplificación y el otro de la fragmentación, uno con respecto a la teoría y su tema de estudio y el otro sobre la metodología. Mi primer ejemplo será sobre la ley genética general del desarrollo de las funciones mentales superiores y, el segundo, sobre el concepto de zona próxima del desarrollo (ZPD).

PRIMER EJEMPLO: LA LEY GENÉTICA GENERAL COMO VÍCTIMA DE LA SIMPLIFICACIÓN

En Mind in Society (1978) la formulación de la ley genética general está dada como sigue:

...cada función del desarrollo...del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social, y después, en el nivel individual; primero entre las gentes (inter psicológico), y después dentro del niño (intra psicológico). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones mentales superiores se originan como relaciones entre humanos (Vygotsky, 1978, p. 57).

Esta formulación fue citada y repetida tantas veces que gradualmente obtuvo estatus de formulación clásica para generaciones de investigadores en la comunidad vygotskiana. Sin embargo, esta formulación no es vygotskiana, más bien pertenece a los traductores de Mind in Society.

¿Dónde está la simplificación aquí? Si comparamos esta formulación con la de Vygotskiy, podríamos ver que falta "categoría", colisión, evento dramático entre los individuos, que es la palabra clave en la formulación de Vygotskiy así como el núcleo de la ley. Si subrayamos que la función mental superior no aparece primero en la relación social, sino como una relación social, no se dice nada acerca de la naturaleza de tal relación social. Omitir los conceptos centrales de la ley en definitiva parece ser una simplificación, por decir lo menos.

Segundo, tal parece que las palabras "en el estadio" y "en dos planos" usadas por Vygotskiy no son metáforas que debían ser omitidas o ignoradas. Estadio en ruso significa "escena", arena, literalmente el lugar del teatro donde actúan los actores. Escena tiene dos planos: el frontal (también llamado "el primer plano") y el del fondo (a menudo llamado "el segundo plano"). De acuerdo con la tradición del teatro, los eventos principales de la obra deben suceder en el plano frontal de la escena (la misma ley podemos hallarla en las artes visuales). Así, significa que en el estadio de nuestro desarrollo la categoría aparece dos veces: inter psicológica (en el primer plano, el frontal) y después intra psicológicamente (en el segundo plano interno individual). Por lo tanto no hay dos niveles en el desarrollo, sino que hay dos planos en UN estadio, dos dimensiones de un evento dramático. Función mental superior no es algo que salta de un nivel a otro, apareciendo y desapareciendo sin rastros, ella aparece y existe en la misma escena; todas ellas se desarrollan de acuerdo con una y la misma ley.

Lo que en realidad desaparece, o deviene poco claro aquí, es la profunda diferencia teórica entre el enfoque histórico-cultural y el neo conductismo (o las construcciones teóricas del constructivismo social). En realidad, ¿cuál es la diferencia entre esta imagen simplificada de la ley genética general y el principio de Janet?

Michael Cole y Vera John- Steiner, los editores de Mind in Society, dicen que el objetivo del libro es cambiar la "imagen de Vygotskiy como un tipo de neo conductista temprano del desarrollo cognitivo, impresión sostenida por muchos de nuestros colegas" (Cole & John-Steiner, 1978, p. ix). ¿En realidad la formulación simplificada de la ley básica fundamental de Vygotskiy cambia tal imagen? Al contrario, debido a esta simplificación los conductistas sociales contemporáneos y los constructivistas sociales a menudo consideran a Vygotskiy como uno de ellos (15). Puedo entender su apreciación. Pero, al mismo tiempo, sus respuestas a las preguntas: ¿Qué es lo original en Vygotskiy desde el punto de vista teórico? ¿En realidad qué novedad nos brinda? ¿Donde está su novedad metodológica? no convencen del todo. Las referencias de los vygotskianos a los temas del "origen social de la mente" o a la "mediación del signo" (Cole, 1995, 1996; Wertsch, 1985, 1991) no parecen convincentes, ya que los temas eran conocidos mucho antes de Vygotskiy (Veresov, 2005). Al ser aisladas del contexto teórico del desarrollo (ley general del desarrollo) en el cual cobran sentido solo en la teoría histórico-cultural, esas dos ideas pierden su fuerza explicativa.

Así, el ejemplo dado muestra cómo una adaptación de la herencia teórica de Vygotskiy a las tradiciones existentes en psicología pasa por la simplificación a costa de su potencial explicativo. Tales adaptaciones forzadas en contextos teóricos inapropiados pueden explicar porqué muchas ideas "...se han movido a la periferia del pensamiento psicológico", han sido abandonadas y casi olvidadas (Toomela, 2007, p. 18).

Uno podría decir que este ejemplo no refleja el cuadro total y no es más que un triste error de traducción. En realidad, desde 1978 la formulación correcta y completa de la ley genética general aparece dos veces: en 1982 (en las Obras Completas de Vygotskiy en ruso) y en 1997 (en el Volumen 4 de sus Collected Works en inglés). Pero el punto es que incluso después de eso y hasta hoy, los investigadores (vygotskianos y no) se refieren al la formulación simplificada de 1978. Aún más, los editores de ambos libros no dan ningún tipo de comentarios científicos de porqué Vygotskiy subrayó el término "categoría" y lo que podría significar.

Han pasado veintiséis años y no hay siquiera un artículo que intente hallar la explicación correcta de la ley genética general de Vygotskiy. Nadie se pregunta si la formulación de 1978 es correcta. Los investigadores continúan creando y conduciendo sus programas experimentales con base en esta imagen simplificada, seguros de estar trabajando dentro del paradigma vygotskiano.

Los raros intentos de dar una explicación nueva y completa de la ley genética general basados en los significados originales de los términos de Vygotskiy (Veresov, 2005) permanecen ignorados por los teóricos líderes de la moderna comunidad vygotskiana. Tal resistencia es entendible pues la ley de Vygotskiy contradice sus construcciones teóricas; por ejemplo, en el "triángulo de la actividad" de Engestrom, modelo teórico básico de la llamada "teoría de la actividad histórico-cultural" (CHAT en inglés) no hay ningún lugar para la colisión dramática, esto es, para la forma inicial de existencia de las funciones mentales superiores de acuerdo con Vygotskiy (cf. Engestrom, 1987, 1990, 2008; Engestrom, Miettinen, & Punamaki, 1999). Por lo tanto, el problema no sólo es la traducción errónea; el problema es que la ley de Vygotskiy es una suerte de "víctima" de la fatal simplificación teórica y metodológica. Lo que se dice en realidad es que al hacer esto, la comunidad vygotkskiana se margina y encapsula y pierde la perspectiva del desarrollo del enfoque total, que tiene un gran potencial teórico.

SEGUNDO EJEMPLO: LA ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO COMO VÍCTIMA DE LA FRAGMENTACIÓN

En contraste con la ley genética general del desarrollo de las funciones mentales superiores, que permanece casi desconocida para la corriente principal de la psicología moderna (e incluso para aquellos dentro de la comunidad vygotskiana), el concepto de zona del desarrollo próximo (ZPD en inglés) es una suerte de "carta de presentación" de Vygotskiy. Por ejemplo, G. Lefrancois escribe:

Tres temas subyacentes unifican la teoría más bien compleja y de gran alcance de Vygotskiy. El primero es la importancia de la cultura, el segundo tema es el papel central del lenguaje, y el tercero es lo que Vygotskiy llama la zona de desarrollo próximo (Lefrancois, 1994).

Primero que todo, la ZPD no es concepto central en la teoría histórico-cultural.

Más bien es un tipo de aplicación de la teoría y método de investigación en desarrollo para las prácticas educativas concretas, particularmente al problema de las conexiones entre aprendizaje y desarrollo mental/intelectual (Vygotsky, 1934/1998; Vygotskiy, 1935). Incluso la definición de ZPD parece muy orientada hacia la práctica del aprendizaje. Esta definición bastante citada de zona de desarrollo próximo es presentada como

...la distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la solución independiente del problema y el nivel del desarrollo potencial determinado por la solución del problema bajo la guía del adulto, o en colaboración con pares más capacitados... La zona del desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero que están en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero están ahora en estado embrionario. Esas funciones podrían ser llamadas el botón o las flores más que los "frutos" del desarrollo. El nivel real del desarrollo caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras la zona del desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente" (Vygotsky, 1978, pp. 86-87).

A primera vista en realidad parece muy práctico su enfoque hacia el proceso enseñanza-aprendizaje, fácil de entender y por lo tanto atractivo para los investigadores y practicantes en esta área. Sin embargo, incluso esta simplicidad no previene de malos entendidos. Como el que sigue, por ejemplo:

Quizá las ideas más influyentes de Vygotskiy son aquellas relacionadas con las zonas del desarrollo. Lo que un niño puede hacer solo y sin ayuda es una tarea que subyace en lo que Vygotskiy llama la zona del desarrollo real (ZAD en inglés). Cuando un maestro asigna una tarea y los estudiantes son capaces de hacerla, la tarea está dentro de la ZAD (Wilhelm, Baker & Dube, 2001).

Tal mezcla de una distancia y los niveles del desarrollo podría ser considerada como un tipo de inexactitud menor, pero genera sus consecuencias, por ejemplo un profunda decepción de toda la idea:

Sentimos... que la ZPD de Vygotskiy presenta una visión restringida del proceso de aprendizaje y reduce el papel del aprendiz a la pasividad y a depender del adulto (Lambert & Claydon, 2000, p.29).

Esta visión, como resultado de la mezcla de la distancia y de los niveles engaña al lector y contradice por completo la idea total de Vygotskiy. Para él, la ZPD no solo se relaciona con el proceso de aprendizaje, también con el desarrollo. Así, escribió:

El juego crea una zona de desarrollo próximo del niño. En el juego el niño siempre se comporta más allá de su edad promedio, por encima de su conducta diaria; en el juego es como si fuera un jefe más alto que él mismo. Como en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias del desarrollo de una forma condensada y por sí mismo es una fuente mayor del desarrollo (Vygotsky, 1966, p. 101).

Es difícil imaginar que el niño durante el juego es pasivo y dependiente del adulto (16). Relacionado con esto debería mencionarse que el concepto del andamiaje, introducido por Jerome Bruner en los 1970s, se mueve hacia el centro (Wood, Bruner, & Ross, 1976). Bruner propuso la noción de andamiaje:

Por un lado la zona de desarrollo próximo tiene que ver con alcanzar "consciencia y control". Pero la consciencia y el control solo vienen después que uno adquirió bien una función y la ha dominado. Así ¿cómo podría ser "buen aprendizaje" aquél que va delante del desarrollo, como si estuviera limitado inicialmente a ser inconsciente sin ser aún dominado? (Bruner, 1985, p. 24).

La solución viene del maestro que ofrece una forma de control indirecta:

Si el niño es capaz de avanzar sin la tutela del adulto o de un par más competente, entonces el tutor o el compañero ayudante sirven al aprendiz como una forma indirecta de consciencia hasta el momento en que el aprendiz es capaz de dominar su propia acción a través de su propia consciencia y control. Cuando el niño alcanza ese control consciente sobre una función nueva o un sistema conceptual, es entonces cuando está capacitado para usarlo como una herramienta. Hasta ese punto, el tutor en efecto ejecuta la función crítica de "andamiaje" en la tarea de aprendizaje para hacerla posible al niño, en palabras de Vygotskiy, de internalizar el conocimiento externo y convertirlo en una herramienta para el control consciente (Bruner, 1985, pp. 24—25).

El maestro hace la tarea de ayudar al niño a ganar dominio a través del andamiaje para él o ella: al hacer la tarea más simple, con elementos más accesibles; al tener al niño estimulado y motivado; y al retirar gradualmente el apoyo adulto.

Sin embargo no hay una clara definición de andamiaje; como hace notar Hammond, "a veces se le usa con ligereza para referirse a cosas más bien diferentes" (Hammond, 2002, p. 2). En resumen, andamiaje representa la útil interacción entre adulto y niño que permite a éste hacer algo más allá de sus esfuerzos independientes. Un andamio es una estructura temporal puesta para apoyar y acceder al significado, y retirada cuando el niño asegura el control del suceso con una tarea (Balaban, 1995; Clay, 2005; Rodgers, 2004, y otros). Lo atractivo del andamio es que, como dice Hammond, "los maestros hallan la metáfora atractiva como si resonara en sus propias concepciones intuitivas de lo que significa intervenir adecuadamente en el aprendizaje del estudiante" (Hammond, 2002, p. 2). Aún más, varios programas de instrucción fueron desarrollados con base en la noción de ZPD interpretada de esta manera, tales como aprendizaje recíproco y asesoría dinámica (Palincsar, Ransom, & Derber, 1988; Rosenshine & Meister, 2007).

Los investigadores del andamiaje enfatizan su fuerte conexión histórica con la ZPD (Bordrova & Leong, 1998; Brown & Campione, 1994, 1996) viéndolo como una aplicación de la ZPD a los contextos de la educación contemporánea (Hobsbaum, Peters, & Sylva, 1996) o como "una para vía para poner en funcionamiento el concepto de trabajo de Vygotskiy en la zona de desarrollo próximo" (Wells, 1999, p. 127). Mi trabajo, sin embargo, no es hacer un análisis de las relaciones entre esos dos conceptos (17), sino más bien demostrar esto como uno de los ejemplos de la fragmentación que sufre la teoría de Vygotskiy.

Existe el peligro de que una falla en el entendimiento de la complejidad de la teoría vygotskiana como un todo pueda llevar a interpretar la zona de desarrollo próximo como el dominio sobre la iniciativa y la posición activa del niño aprendiz. La crítica de la noción vygotskiana de la zona de desarrollo próximo por Lambert & Clyde (2000) es la mejor ilustración de tomar la definición vygotskiana de ZPD fuera del contexto de su asunción teórica.

Estos dos ejemplos podrían ser considerados como un tipo de duda metodológica contra la fragmentación de la ZPD de la totalidad de la teoría de Vygotskiy. De nuevo, quién más, si no la comunidad vygotskiana es capaz de señalar los límites metodológicos del concepto de ZPD cuando se le despoja de la teoría completa. Por otro lado, ¿quién más, si no la comunidad vygotskiana, es capaz de mostrar su fuerte potencial y eficiencia para las prácticas educativas? ¿De quién más se espera eleve su voces contra la fragmentación de la teoría que destruye su unidad metodológica?

¿Cual es el enfoque del concepto de ZPD dentro de la comunidad vygotskiana? Con objeto de hallar la respuesta elijo dos trabajos publicados en 1993 y 2003. Las razones de seleccionar esos dos artículos entre cientos de publicaciones sobre el tema es que ambos resumen y reflejan el estado de cosas de la ZPD entre la comunidad vygotskiana en diferentes momentos y, segundo, tienen que ver con los aspectos teóricos y metodológicos de la ZPD. Sería útil, usando la expresión de S. Chaiklin (2001), "identificar una tradición de problemas" en este caso particular.

Jaan Valsiner y Renee van der Veer (1993) comienzan con la afirmación que el concepto de ZPD con el cual

Vygotskiy atrajo el foco de atención del discurso psicológico en los primeros años de la década de 1930, y que ha devenido ampliamente conocido en el discurso psicológico contemporáneo... ha estado cautivando la mente de muchos investigadores actuales (Valsiner & van der Veer, 1993, p. 37).

Aún más, el aspecto metodológico del tema es reforzado por los autores:

La psicología había tenido una larga historia de transformación semántica de sus conceptos descriptivos basados en mediciones, en conceptos causales atribuidos de estar "detrás" de esas mediciones (variables latentes o rasgos). Vygotskiy reconoció bien el punto muerto teórico antes de comenzar a usar el concepto de ZBR (Valsiner & van der Veer, 1993, p. 39).

...la lógica del desarrollo de la teoría histórico-cultural de Vygotskiy llevó a la necesidad de conceptualizar el proceso de desarrollo que opera en el dominio de la transformación presente y futura de la estructura funcional del sistema psicológico (ibid, p. 37).

Los autores dan una bella ilustración de las razones de los argumentos metodológicos de Vygotskiy contra las mediciones de la inteligencia a través de documentar las funciones mentales que han ya terminado su desarrollo. Usando la comparación con el clínico que al observar los síntomas puede diagnosticar las causas de la enfermedad, él explicaba la necesidad de ir más allá de la prueba mental y la mera documentación de los síntomas observables, hasta la explicación del sistema causal subyacente. Por cierto, la definición tradicional de inteligencia mediante la medición de pruebas sería igual a que un médico dijera que un paciente tiene influenza porque el termómetro señala una temperatura más alta de lo normal (ibid, p. 39). Ellos por lo tanto expresan un escepticismo razonable sobre el andamiaje:

El andamiaje asume la emergencia por maduración de las habilidades de modo heterócrono: aquellas habilidades que todavía no maduran no pueden participar en la solución del problema, y por lo tanto el tutor debe sostener esos aspectos de la acción que se apoyan sobre esas habilidades. Aquí la enseñanza-aprendizaje no sucede "adelante del desarrollo" (en las palabras favoritas de Vygotskiy), sino más bien tratan adaptarla con el esquema de maduración de las habilidades establecidas... En suma, la versión de andamiaje de la ZPD sigue el marco de referencia individual-ecológico, porque (desde la perspectiva del niño) el andamiaje social que el tutor construye alrededor de las acciones del niño orientadas a la tarea, son meros agregados humanos a la tarea. No se concentra en tener impacto sobre aquellas funciones psicológicas que no son todavía asequibles, pero que deben serlo en el futuro cercano (ibid, pp. 50-51).

De acuerdo con esto, la restauración del contexto metodológico de la ZPD en un marco teórico estructurado parece ser de importancia primaria:

Muy pocos esfuerzos se han hecho para construir marcos teóricos que localicen la ZPD en un contexto teórico estructurado. Aún más, algunas veces los esfuerzos teóricos de la psicología actual sirven como sistemas de paraguas convenientes que permiten a los investigadores llevar a cabo miles de estudios empíricos sin muchas innovaciones en la esfera teórica (ibid, p. 51).

Sin embargo, en 1993 los autores dejaron esta exigente tarea para el futuro. Han pasado diez años. En 2003, Chaiklin de nuevo comenzó con las descripciones de la situación habitual: la ZPD "aparece ahora en la mayoría de los libros del desarrollo y de la educación, así como en algunos libros de psicología general. Dentro de la investigación educativa, el concepto ahora es usado ampliamente en (o referido a) los estudios acerca de la enseñanza y el aprendizaje en muchas áreas del tema" (Chaiklin, 2003, p. 40). Él enumera esas áreas —desde la lectura, escritura, matemáticas y enseñanza del violín, a la comunicación y la psicoterapia mediadas por computadoras.

A pesar de eso, los autores dicen que hay una obvia carencia de marco teórico en las discusiones alrededor de la ZPD:

La zona de desarrollo próximo fue introducida como parte del análisis general del desarrollo del niño. No es un concepto principal o central en la teoría de Vygotskiy sobre el desarrollo. Aún más, su papel es señalar un lugar y momento importante en el proceso del desarrollo del niño. Para entender su papel, uno debe apreciar la perspectiva teórica en la que apareció. Esto es, necesitamos entender lo que Vygotskiy significó por zona de desarrollo próximo en general, si queremos entender qué quería decir en lo particular. En este camino, el lector puede desarrollar un entendimiento generativo del enfoque teórico, que será más valioso que una definición de diccionario del concepto (Chaiklin, 2003, p. 45-46).

Según Chaiklin, muchos temas permanecen sin discutir; entre ellos (1) el contexto histórico y las bases metodológicas sobre los que se desarrollaron esas ideas; y (2) las relaciones con la teoría del desarrollo de las funciones psíquicas de Vygotskiy (Chaiklin, 2003, p. 58).

Así, el cuadro total es que el concepto de ZPD al ser despojado de su marco teórico fue gradualmente adaptado a las prácticas educativas tradicionales existentes y su gran potencial metodológico despareció gradualmente. Incluso podríamos decir que al ser incluida la ZPD en varias prácticas educativas no las cambió sustancialmente (lo cual era la tarea y el propósito original para el que fue creada en la teoría histórico-cultural); al contrario, las prácticas educativas tradicionales existentes cambiaron sustancialmente el contenido teórico y experimental de la ZPD (18). La tarea de restaurar las conexiones perdidas entre la ZPD y la teoría permanece sin resolver.

No es una tarea fácil. Parecería como un llamado a una complicación artificial e innecesaria del concepto de ZPD. Sin embargo, podría ser así para aquellos que han estado más implicados en las versiones simplificadas y adaptadas. Entre cientos de publicaciones no hay todavía una investigación que muestre mejores resultados del uso de la ZPD dentro del marco teórico de Vygotskiy, en contraste con las versiones simplificadas de la ZPD despojadas de su perspectiva teórica. En mi opinión, uno de los principales obstáculos que impiden hacer tal tipo de estudio es la confusión teórica que demuestra claramente la comunidad científica vygotskiana en este caso. La ZPD, por lo tanto, permanece victima de la fragmentación y de la simplificación.

Parece que en este caso hay consenso en regresar a Vygotskiy para encontrar, si no una respuesta clara, al menos un esbozo indirecto que de algún modo cree una zona de desarrollo próximo para los investigadores. El esbozo se relaciona con la idea del desarrollo. Sin embargo, hay un punto en la definición de ZPD de Vygotskiy que parece no estar clara. Por una parte, él define la ZPD como la distancia entre dos niveles del desarrollo.

...la zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que no han madurado pero están en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero ahora están en estado embrionario. Esas funciones podrían ser denominadas los "botones" o "las flores" del desarrollo más que los "frutos" del desarrollo (Vygotsky, 1935, p. 42).

Por otro lado, dice:

El nivel del desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente (ibid.).

Sería lógico decir que al contrario del nivel de desarrollo real, que caracteriza el desarrollo en retrospectiva, el nivel de desarrollo potencial caracteriza el proceso en prospectiva, pues la ZPD es una distancia entre esos dos niveles. ¿Por qué entonces Vygotskiy habla no de los niveles, sino del nivel real y de una zona (distancia)? En este caso, el verdadero concepto de ZPD como una distancia pierde sentido. Aún más, al ser aplicado al proceso de aprendizaje, esta idea de Vygotskiy obtiene significado práctico:

...la instrucción es al máximo productiva cuando ocurre en cierto punto de la zona del desarrollo próximo " (Vygotsky, 1934, p. 212).

Más bien parece extraño. ¿Por qué Vygotskiy no dijo que la instrucción es productiva al máximo cuando ocurre en el nivel del desarrollo potencial? "Cierto punto en una zona de desarrollo próximo" no es en definitiva el nivel del desarrollo potencial, pues la ZPD es la distancia entre dos niveles. Esta no solo es una inexactitud. En todos los textos acerca de la ZPD (Vygotskiy, 1934, 1934/1998, 1935) él repite prácticamente lo mismo, al comparar el nivel del desarrollo real no con el nivel del desarrollo potencial, sino con la ZPD.

¿Qué significa en realidad y qué es este mágico "cierto punto en el desarrollo" que existe en algún lugar entre los niveles de una zona de desarrollo próximo?

¿Cómo es posible detectarlo? ¿Es justo un vacío lógico? Si hay un vacío lógico en las consideraciones de Vygotskiy, esto significa que J. Bruner está en lo absoluto bien cuando habla de paradoja oculta en la ZPD (Bruner, 1985). ¿Pero qué hay si no tal vacío y si la simplicidad de la definición de ZPD es ilusoria? Para hallar la respuesta regresemos a los principios metodológicos interconectados de la teoría de Vygotskiy ya discutidos en las secciones previas de este capítulo:

1. El desarrollo de las funciones mentales superiores como objeto de estudio de la teoría;
2. la ley genética general del desarrollo de las funciones mentales superiores;
3. el principio de "las dos corrientes";
4. el método del experimento genético ("modelo de los dos pasos").

Si abordamos el proceso de aprendizaje en la ZPD desde este marco teórico, veríamos con mucha facilidad que se corresponde por completo con el experimento genético de Vygotskiy descrito arriba en este capítulo. Al inicio, el niño está en una situación en la cual se le presentó un problema o tarea que excedió su capacidad y se dirigió a los "botones" o "flores" del desarrollo. El niño experimenta este problema como un tipo de colisión, evento dramático (la categoría). En cierto punto el niño (con ayuda del adulto o en cooperación con el par más competente) halla o crea una herramienta apropiada para la solución de esta colisión. En este mismo punto "dos corrientes" del desarrollo topan una con la otra; por un lado, el niño deviene capaz de organizar y dominar su conducta con ayuda de una herramienta nueva (por ejemplo, el signo), y esta es la primera corriente del desarrollo; y al mismo tiempo, ocurre el cambio radical del desarrollo de esta función mental superior: el botón gradualmente deviene la flor y después el fruto. La solución concreta de la tarea o problema, que se halla con la ayuda del adulto o en cooperación con pares más competentes (el nivel del desarrollo potencial), aquí no es el punto de importancia primaria; lo que realmente es importante es qué pasa a un cierto punto dentro de la zona de desarrollo próximo. Como resultado, el proceso de aprendizaje en realidad deviene en desarrollo, el aprendizaje lleva al desarrollo, va adelante del desarrollo, el cual es el núcleo principal de la ZPD. En tal caso no hay ningún vacío lógico en las consideraciones de Vygotskiy y este es un ejemplo de cómo abordar la ZPD desde la perspectiva teórica de toda la teoría de Vygotskiy. La ZPD no solo es una definición, es un concepto y los conceptos no trabajan solos. Su significado podría ser claro solo dentro de la teoría completa. Las otras historias suceden con los conceptos que están aislados y fragmentados de sus contextos teóricos. Por desgracia, el concepto de ZPD es un ejemplo de víctima de tal fragmentación. Simplificación y fragmentación todavía dominan; la paradoja de Bruner de la ZPD, que sigue del entendimiento simplificado de este concepto, parece estar por completo aceptado por la moderna comunidad vygotskiana. La ZDP adaptada y fragmentada se disuelve en las prácticas educativas que permanecen no ligadas al desarrollo a pesar de usar la ZPD como una suerte de marca metodológica vacía. No sorprende, entonces, que para muchos educadores e investigadores la ZPD sirve como una maravillosa metáfora, más que un concepto científico.

OBSERVACIONES FINALES

El ser humano es un ser en desarrollo y esta es su característica fundamental. La mente humana es el resultado del desarrollo cultural onto, micro y filogenético, pero es también una herramienta del desarrollo del ser humano. La "palabra en psicología" de Vygotskiy no solo fue opuesta a la "psicología profunda" como gustan decir los vygotskianos contemporáneos.

Nuestra palabra en psicología: aparte de la psicología superficial —en la consciencia, ser y fenómeno no son iguales. Nosotros siempre nos oponemos a la psicología profunda.

Nuestra psicología es una psicología de cumbres (no determina las "profundidades" de la personalidad sino sus "cumbres") (Vygotsky, 1997, p. 138).

No puedo compartir la opinión de Roth y Lee que el legado de Vygotskiy es un legado abandonado (Roth & Lee, 2007). Prefiero estar de acuerdo con las preguntas de Elhammoumi (2001); ¿perdido o solamente domesticado?

El título de este trabajo es "La metodología olvidada: el caso Vygotskiy". ¿Entonces qué se ha olvidado y qué no? Por muchos años, al hablar de la teoría histórico-cultural se hizo énfasis en tres aspectos principales:
• los orígenes sociales de la mente;
• la mediación del signo; y
• la zona de desarrollo próximo.

Esas ideas fueron "domesticadas" y todavía son consideradas una suerte de "carta de presentación" de la teoría de Vygotskiy. Aún más, las tres no son originales de Vygotskiy. Al mismo tiempo, hay un número de ideas metodológicas en psicología histórico-cultural que permanecen fuera del discurso, o al menos, en la periferia:

1. El énfasis en el desarrollo de las funciones mentales superiores como un sistema de cambios cualitativos, que pueden ser organizados e investigados experimentalmente, lo cual hace posible entender los mecanismos subyacentes más que solo describir las funciones que ya están desarrolladas.
2. La idea del desarrollo humano como un drama con énfasis en la "categoría" (evento-colisión dramático) y lo experimentado (perezhivanie) como unidad dinámica de la consciencia (de acuerdo con la ley genética general del desarrollo cultural o funciones mentales superiores).
3. La alternativa a la psicología superficial de Vygotskiy con énfasis principal en estudios de caso donde la observación y las mediciones solo son componentes limitados para detectar los cambios del desarrollo en el sujeto bajo estudio.

No es mi tema discutir por qué esas ideas metodológicas todavía son negadas en la comunidad psicológica. Sin embargo, una de las razones parece obvia: con objeto de presentar la teoría de Vygotskiy al mundo de la psicología, los vygotskianos occidentales simplificaron y adaptaron el cuadro completo a la tradición existente. Es bastante comprensible cuando la tarea es hacer reconocible la teoría difícil. Lo que está mal es que el precio fue demasiado alto y la comunidad vygotskiana continúa pagándolo hasta hoy, sin atender que la psicología mundial es diferente y que el cuadro simplificado y fragmentado ya no es relevante. Han pasado diez años desde que publiqué El Vygotskiy desconocido (Veresov, 1999). Así, descubrir al Vygotskiy desconocido aún es tarea para el futuro.

El objetivo de este capítulo fue saber si está totalmente perdido el legado de Vygotskiy o todavía puede dar un enfoque fresco a los tres sentidos que se han perdido en psicología: objeto de estudio, método y misión (Bakan, 1996).

NOTAS

1. Quisiera expresar mi agradecimiento a Katarina Rodina (Universidad de Oslo, Noruega) y a Pentti Hakkarainen (Universidad de Oulu, Finlandia) por sus valiosos comentarios, y a Aaro Toomela (Universidad de Talin, Estonia) por inspirar los propósitos y su paciencia para trabajar con uno de los borradores del artículo.
2. Para más detalles ver la extensa discusión sobre el artículo de Yurevich en Doria (2009) y Zittoun et al. (2009).
3. Uso el término "desarrollado" en el sentido de la física posterior a Galileo, de acuerdo con Einstein & Infeld (1976). Ver más en Mijailov (2003, 2006).
4. Todas las traducciones del ruso en este artículo son mías —Nikolai Veresov.
5. En los primeros años de la década 1930s, el joven Galpierin fue una activo participante del grupo de Járkov dirigido por Vygotskiy y A. Leóntiev.
6. En este sentido los métodos cuantitativos clásicos tradicionales no son válidos y deben ser reemplazados por los cualitativos.
7. La desviación de las funciones voluntarias mediadas como resultado de la internalización es discutida por A. Nazarov (2008).
8. Aquí Vygotskiy usa el término "momentos" en el texto original en ruso, lo que parece ser más exacto.
9. Aquí lo mismo —"momentos separados".
10. ...adquiere un aspecto esencialmente diferente (vid en el texto original) -Nikolai Veresov.
11. Por "vygotskianos" me refiero sobre todo a los representantes occidentales de esta comunidad. La discusión de los enfoques tomados por los vygotskianos soviético/rusos está más allá del objetivo de este capítulo.
12. Entre muchos otros, debería mencionarse dos libros impresionantes que resumen esta situación actual dentro de la comunidad: The Cambridge handbook of Sociocultural psychology (2007) y The Cambridge Companion to Vygotsky (2007).
13. Para más detalles de la discusión sobre las diferencias dentro de la comunidad vygotskiana ver por ejemplo Matusov (2008).
14. En efecto, este libro no fue el primero en esa época. Una versión horriblemente traducida y terriblemente abreviada de Pensamiento y habla bajo el título Thought and language apareció en 1962 (Vygotsky, 1962). Al respecto yo estoy por completo de acuerdo con la opinión expresada por uno de los revisores, que los editores eligieron las mejores partes del libro y después tradujeron el resto al inglés.
15. Podríamos hallar en Internet una cantidad de citas como: "Vygotskiy influyó en el pensamiento constructivista moderno quizá más que ningún otro". (http://www.indiana.edu/~intell/vygotsky.html )
16. Brillantes análisis de las consecuencias destructivas de la mezcla de niveles y zona (distancia) en la ZPD están hechos por Zuckerman (2007) y Hakkarainen & Bredikyte (2008).
17. Este trabajo fue hecho con brillantez por I. Verenikina (2004) y A. Stone (1998).
18. Hay muchas otras indicaciones de tal disipación y esto en definitiva requiere una revisión especial, la cual en parte fue hecha por I. Verenikina (2004).

REFERENCIAS

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