Marques

 

 

EL JUEGO DE LOS SENTIDOS: ESTRUCTURAS DOBLES DEL ARTE Y LA CATEGORÍA DE SENTIDO EN VYGOTSKI

Priscila Nascimento Marques

Cad. Cedes, Campinas, v. 40, n. 111, p.165-175, Maio-Ago., 2020

https://doi.org/10.1590/CC224988

 

Correcciones al traductor de google: Efraín Aguilar

 

Introducción

 

El prefacio de LS Vygotski (VIGOTSKI; LEONTIEV, 2020) al libro El desarrollo de la memoria, de AN Leóntiev, cuya primera traducción al portugués aparece en este volumen de Cadernos Cedes, muestra al autor en la fase final de su carrera, en plena actividad de construcción y revisión crítica de las bases de una psicología histórico-cultural. Dos años después de completar el libro, Vygotski retoma el estudio con notas agudas que indican la superación del esquematismo de las tendencias idealistas y deterministas en psicología. El origen de este impulso se puede ver muy temprano en su obra. Tomaremos aquí el caso del concepto de “sentido” en su evolución en la obra de Vygotski sobre el arte.

En el campo de la psicología del arte, la contribución de Vygotski aparece de forma más madura en la obra de 1925, en cuyo prefacio el autor revela que fue resultado de trabajos anteriores, incluidos “varios artículos y notas de revistas” (VIGOTSKI, 2001a, p. 1). Se trata de un amplio corpus de reseñas teatrales y otros textos publicados entre 1922 y 1923 en Gómiel, donde residió el autor antes de iniciar sus estudios universitarios en Moscú y adonde regresó tras finalizar sus estudios. El estudio de este material revela el laboratorio de lo que luego aparecerá bajo el nombre de método objetivamente analítico (VIGOTSKI, 2001a, p. 25).¹

Sin embargo, las reseñas no perseguían un objetivo teórico; eran más bien ejercicios prácticos de análisis de las producciones (es decir, del trabajo del director y de los actores). Ya en el “período de Gómiel”, Vygotski señala el carácter social y pedagógico del arte y de la crítica de arte, y revela una comprensión del objeto artístico como un complejo organizado de estímulos que debe ser reconstruido por el receptor mediante un trabajo activo de percepción e imaginación. 

Este artículo tiene como objetivo localizar la noción de sentido (smuisl) en diferentes momentos de la obra del autor, en sus variaciones, matices y contextos. Se encontraron y compararon apariciones del término en los siguientes textos: La tragedia de Hamlet (1999), reseñas teatrales del período de Gómiel, la presentación del libro con obras del artista Byjovski y el último capítulo de La construcción del pensamiento y del lenguaje. (VYGOTSKY, 2001b). El presente análisis pretende: a) detectar el concepto de sentido en su elaboración como doble estructura en textos sobre arte; b) identificar las transformaciones del concepto en el corpus seleccionado; c) esbozar la relación entre el concepto de sentido en los textos sobre arte y como categoría de la psicología general vygotskiana.

 

La Tragedia de Hamlet, Príncipe de Dinamarca

 

El ensayo sobre la tragedia shakesperiana es un texto singular, que ha recibido poca atención por parte de los estudiosos occidentales, quizás debido a las dificultades para conciliar el tono simbolista y metafísico con la psicología histórico-cultural, de base materialista dialéctica.

La interpretación vygotskiana de la tragedia se basa en la idea de que Hamlet vive en el umbral entre dos mundos: un mundo material visible y un más allá invisible, que está determinado por el primero. Esta es la primera estructura doble identificada por Vygotski en el arte. Éste, a su vez, determina un doble sentido: el primero deriva de la narración externa de los hechos; el segundo sentido (vtorói smuisl) “consiste en la tragedia misma [...] existe en ella, aunque sea irracional [...] Este 'sentido' está dado en la tragedia misma, o mejor dicho, existe en ella, en su tono, en sus palabras” (VIGOTSKI, 1999, p. 8).

Para Vygotski, el silencio, el drama invisible, es decir, el segundo sentido subyacente, no es directamente accesible al receptor. Sólo se puede sentir a través de las huellas que deja el drama, a través de sus “palabras, palabras, palabras”. Así, el segundo sentido sólo puede ser experimentado por el crítico, pero no explicado hasta el final. La tarea del crítico no es resolver el enigma, sino señalarlo y aceptarlo como tal.

 

Eso es todo. Sólo eso. Es necesario tomar el misterio como misterio. Predecir es cosa de profanos. Lo invisible no es en absoluto sinónimo de inalcanzable: tiene otros accesos al alma. Lo inexpresable, lo irracional, son percibidos por otros dispositivos sensibles del alma que aún no han sido descifrados. Lo misterioso no se alcanza mediante la predicción, sino mediante la sensación, mediante la experiencia [pieriezhivanie] de lo misterioso. El “descanso” se logra en el silencio de la tragedia. En esto consiste el arte del poeta trágico (VIGOTSKI, 1999, p. 12, cursiva de la autora).

 

El pathos religioso en su comentario sobre la tragedia es flagrante. El segundo sentido es de orden místico y sobrenatural; es un tema de metafísica y requiere una actitud religiosa. Dado que el ensayo es una pieza de crítica literaria, el autor sólo puede vislumbrar, aludir, insinuar esta capa más profunda. La tragedia se extiende a dos áreas: es a la vez arte y religión. El segundo sentido es la autoridad superior que determina las acciones mundanas que parecen desmotivadas. El Vygotski de 1915 reúne la experiencia estética y la experiencia religiosa –esta última derivada de las ideas de James (1999)– y afirma que el misterio engendrado por el arte debe ser reconocido y aceptado como tal. El crítico sólo puede vislumbrar la posibilidad de escuchar lo no dicho, revelando lo inexpresable.

 

Reseñas Teatrales

 

El artículo “La gira de EV Guéltser” fue el primero de una larga serie de reseñas que Vygotski publicaría en el periódico gomeliano Nash Poniediélnik (más tarde rebautizado como Poliésskaia Pravda), entre 1922 y 1923. El tono elogioso hacia la bailarina y el arte del ballet marca el texto. . Vygotski define el ballet como un arte que no es ni fácil ni popular, sino “una de las mayores creaciones del espíritu artístico [...] por su gran profundidad” (2015a, p. 264). En su oda a la danza clásica, el autor destaca su carácter no figurativo y artificial, características opuestas a las de la llamada danza natural, en boga en la época:

 

[La danza clásica] es indefinida. Nada expresa, nada informa, ni expresa ninguna experiencia psicológica concreta y determinada. La danza clásica es tan indiferente a la reproducción del movimiento natural y a la expresión del pequeño sentido del alma como la música a la onomatopeya; al igual que la música, construye, de forma autónoma, con la plasticidad viva de formas artificiales animadas por el ritmo, su mundo privado de gran sentido, no conmovedor, sino espiritual; al igual que la música, la danza sacude el alma humana a través de una construcción artificial que, como la música, no puede traducirse a ningún otro idioma. Todos los procedimientos de su técnica están calculados con precisión para cortar inmediatamente todas las relaciones y asociaciones existentes entre el movimiento y la psicología elemental. La bailarina se pone de puntillas (con los dedos extendidos) y se abstrae del movimiento natural. De la misma manera que una persona que comienza a expresarse en verso o canción se abstrae del habla natural (VIGOTSKI, 2015a, p. 264-265, cursiva de la autora).  

 

Aquí nuevamente la categoría de sentido es doble; de nuevo la distinción tiene un carácter jerárquico. Mientras que en Hamlet la distinción se hacía entre el primer y el segundo sentido, jerárquicamente ascendentes, en la reseña de Guéltser la jerarquía es aún más explícita: pequeño y gran sentido. Y más: conmovedor versus espiritual. Con esta distinción, Vygotski enfatiza el carácter autónomo del arte en relación con la realidad concreta y la psicología individual, o, al menos, la capacidad que revela para superar ambas, de modo que, a través del arte, sería posible alcanzar un nivel superior en el proceso de producción de sentido.

Las nociones de alma (dushá) y espíritu (duj)² hacen referencia a la filosofía de SL Frank (SÓBKIN; MAZÁNOVA, 2014). En El espíritu del hombre, Frank (s./d.) considera que la vida espiritual es mayor que el hecho psicológico e indica una relación entre la vida interior y la experiencia estética. Para el filósofo, el mundo interior no coincide con el mundo exterior y su expresión material, sino que implica la noción de “vsiechieloviéchnost” (humano universal), de modo que el arte y la religión sirven para absorber y expresar tales potenciales que, de otro modo, permanecerían desperdiciados.

Al año siguiente, en “Gira de Utióssov y Foregger”, Vygotsky (2015b, p. 273) define la danza clásica como “lenguaje puro de formas coreográficas, que no expresa ningún sentido concreto”. Aquí, el autor revela su concepción del arte como un sistema semiótico abstracto y convencional (KUBÁSSOV, 2015). Con la distinción entre el alma y las esferas espirituales en la producción de sentido, para Vygotski los sentidos producidos por el arte superan el estrecho círculo de la psicología individual y las emociones elementales. En este pasaje de la reseña tenemos el embrión de una idea que parecería mejor elaborada en Psicología del Arte: las emociones producidas por la reacción estética son “emociones inteligentes”. Su terminología, sin embargo, todavía lleva un barniz de simbolismo, es decir, está a medio camino entre el entorno cultural de la Edad de Plata –con su misticismo– y la noción del arte como técnica social (supraindividual, por tanto) de sentimientos.

La danza, como la literatura, debe liberarse lo más posible del lenguaje cotidiano,³ y el ballet es el género que mejor supera la pragmática habitual del movimiento.

Al reseñar obras de teatro, Vygotski suele comentar aspectos no verbales: gestos, postura, voz, etc. En una reseña de 1922, señala que los gestos escénicos no deberían servir simplemente para ilustrar las palabras, sino más bien anticiparlas. El gesto “no ilustra el sentido (smuisl) lógico y material, sino que comunica el sentido psicológico y espiritual (dujovny) al texto” (VIGOTSKI, 2015c, p. 238). En una reseña de 1923 de la gira de la compañía Antorcha roja, Vygotski se ocupa no sólo de la danza y el teatro, sino que afirma que este último tiene su origen en la primera:

 

Pero el drama nació de la danza, y los movimientos humanos forman una melodía, como sonidos en una escala, y crean una gran música, llena de enormes sentidos [ogrómnuiye smuisly]. Ahora, el drama vuelve al baile. La belleza plástica y la expresividad del movimiento del actor por separado y el de su grupo, la música de los gestos adquiere un significado no sólo auxiliar, sino autocontrolador. Todo esto se puede resumir en una frase: el teatro no es una copia de la vida ni de la historia, porque la palabra, el movimiento, la escenografía –todos sus elementos– se han emancipado del estrecho sentido (smuisl) psicológico, cotidiano y ligado a la vida; se transformaron artísticamente y se volvieron materiales (2015d, p. 377).

 

Parece que, durante este período, la terminología utilizada por Vygotski para describir el nivel de elaboración del sentido en el arte varía y se revela vaga e imprecisa. En la reseña sobre Guéltser hay alma versus espiritual (dushievny vs. dujovny); más tarde, todavía en 1922, el autor equipara los términos psicológico y espiritual (psijologuícheski i dujovny) y los contrasta con los términos lógico y objetivo. En 1923, evita utilizar el término “espiritual” y utiliza la expresión “sentidos enormes” en contraposición al sentido estrecho, psicológico y común. A pesar de estas inconsistencias, hay un denominador común: la capacidad del arte para emanciparse de la vida y alcanzar sentidos más amplios y profundos.

 

El Arte Gráfico de Byjovski

 

El texto “La gráfica de Byjovski” aparece como presentación en un volumen de las obras del artista publicado en 1926. Se trata de una pieza muy singular en el repertorio vygotskiano, ya que el autor, que se había dedicado a escribir sobre literatura y teatro, rara vez lo hacía. Escribió sobre otras formas de arte, siendo esta su única producción en el campo de las artes visuales. El tipo de arte puede haber variado, pero el tono siguió siendo indefectiblemente vygotskiano desde el principio.

La dualidad es el primer aspecto que observa el autor: “la clave para comprender los dibujos de Byjovski reside en la duplicidad de su interpretación y percepción espacial” (VIGOTSKI, 2015e, p. 281). Su argumento se basa en las ideas de Broder Christiansen, particularmente en su distinción entre dibujo y pintura, y las diferentes reacciones que ambos provocan en quien los recibe. Mientras que la pintura promueve el espacio imaginario en detrimento del aspecto plano del lienzo (su espacio real), el arte gráfico refuerza igualmente los planos bidimensionales y tridimensionales. Vygotski habla de un lenguaje de líneas, revelando una vez más una comprensión del arte en términos semióticos. Luego resume su interpretación de la originalidad de la obra de ese artista:

 

Como ya se ha dicho, ésta es la clave de los dibujos de Byjovski. En cada una de sus obras, la línea cumple dos funciones espaciales y estilísticas completamente diferentes. Las líneas describen algo, pero también expresan algo más. Llevan la temática material del dibujo, pero también su resolución, su particular catarsis gráfica. El dibujo de Byjovski se basa en dos planos estilísticos especiales: uno de ellos es el plano tridimensional-material-representativo, el otro es el plano-abstracto-rítmico. Este juego de los dos significados de su dibujo, esta superación y disolución en un lirismo de líneas, independiente de cualquier tema material, constituye el rasgo principal de su obra (VIGOTSKI, 2015e, p. 281-282).

 

Este pasaje no indica una jerarquía entre los dos niveles mencionados, ni describe los sentidos que se derivarían de ellos. Como en el ensayo sobre Hamlet, la contradicción se identifica en la estructura formal de la obra y en la especificidad de ese tipo de arte. La indicación de contradicciones en la construcción artística (especialmente la oposición entre material y forma), que, a su vez, despiertan emociones de naturaleza contradictoria, es una constante en el pensamiento vygotskiano sobre el arte, que revela las raíces profundas de su pensamiento dialéctico.

En el caso de Byjovski, la duplicidad del principio constructivo conduce a una doble percepción de la obra: la mirada inicialmente decodifica/reconoce el contenido de la obra; luego, el observador atento nota cómo se realiza el contenido. En el retrato de Liachkó, ​​por ejemplo, el adorno se puede ver como un sombrero rectangular. Por otro lado, su representación en zigzags y líneas quebradas la transforman en una imagen compleja e inusual. Se comunica un nuevo significado, que supera la materialidad y la concreción, revelando un retrato creado por el lenguaje de las fábricas, en el espíritu del constructivismo. Otro ejemplo es el autorretrato del artista, en el que el tocado parece a la vez un sombrero y una aureola. Byjovski presenta un círculo rígido, que sirve de marco estilizado al rostro, combinando la técnica de los iconos y el lenguaje artístico de las vanguardias. Tanto el sombrero como el rostro son reales y reconocibles, pero, en la composición, se elevan a otro nivel de realidad, en el que “todo el sentido de la melodía de la línea se comunica al rostro y lo eleva a una altura inaccesible” al realismo” (VYGOTSKY, 2015e, p. 283).

 

Psicología del Arte

 

Después de presentar una serie de análisis sobre cómo se organiza el arte en dos planos contradictorios, Vygotski formula su comprensión de los efectos de este procedimiento en términos de leyes psicológicas, siendo la catarsis la primera de ellas:

 

Si el artista extrae de la piedra esta audacia y ternura, está sujeto a la misma ley que le obliga a proyectar hacia arriba la piedra que es arrastrada al suelo y crear en la catedral gótica la impresión de una flecha que vuela hacia arriba. Esta ley se llama catarsis, y fue precisamente ésta, y no otra, la que llevó al antiguo maestro a colocar en la catedral de Nuestra Señora de París imágenes terribles y deformadas de monstruos y espléndidas quimeras, sin las cuales la catedral habría sido imposible (VYGOTSKY, 2001a, pág.301).

 

En cada ensayo crítico presentado en Psicología del Arte, las obras literarias se analizan a la luz de dualidades y contradicciones. Las fábulas, por ejemplo, están marcadas por la oposición entre la tarea oral –y más evidente– y la tarea poética, intersticial. Al fondo, el poeta destila su “veneno blando”, que intensifica y marca el efecto poético de la narración:

 

[…] descubrimos que el veneno sutil constituye probablemente la verdadera naturaleza de la poesía de Krilov, que la fábula es el germen de la lírica, de la épica y del drama, y, por la fuerza de la poesía contenida en ella, nos lleva a reaccionar pasando por el sentimiento hasta la acción que desarrolla. Descubrimos, finalmente, que la contradicción emocional y su solución en el cortocircuito de sentimientos opuestos constituye la verdadera naturaleza de nuestra reacción psicológica ante la fábula (VIGÓTSKY, 2001a, p. 175).  

 

Al analizar la novela Leve Aliento, de Iván Bunin, Vygotski examina los cambios realizados por el autor en el orden cronológico de los acontecimientos, de modo que el efecto producido por la “fábula (fábula, los hechos narrados)” contrasta con el derivado del siujét (la forma en que se narran los acontecimientos). Este procedimiento se describe a través de una imagen bíblica, el milagro de la transformación del agua en vino: “Las palabras de una narración o de un verso implican su sentido simple, su agua, mientras que la composición, al crear sobre estas palabras, encima de ellas, un nuevo sentido, dispone todo esto en un plano muy diferente y transforma el agua en vino” (VIGÓTSKY, 2001a, p. 191-192). La oposición se produce aquí entre el sentido simple y nuevo, agua y vino. La palabra crudo tiene un sentido original, que el artista transforma a través de la composición. En este proceso, se crea un nuevo sentido, un sentido que emerge y supera al sentido primario.

Diez años después de la redacción del ensayo sobre Hamlet, se presenta una versión significativamente modificada en Psicología del arte. Aunque quedan muchos argumentos, se abandona la crítica de los lectores en favor del método que el autor llama objetivamente analítico. La duplicidad estructural de la tragedia sigue siendo fundamental para el análisis, pero no se dice una palabra sobre el “segundo sentido”, omnipresente en el ensayo de 1915. Aquí, el argumento considera que, si bien la tragedia indica una secuencia lógica de acciones (Hamlet descubre el montaje y venga a su padre), se desvía constantemente de él.

Continúa el análisis de los procedimientos formales y la reacción que de ellos se deriva; el carácter mítico – sorprendente en la primera versión – es negado: “De esto, sin embargo, no se sigue que el efecto del arte tenga algo de misterioso, místico, o que su explicación requiera nuevos conceptos y leyes más allá de los ya establecidos por el psicólogo al analizar la conducta común” (VIGÓTSKI, 2001a, p. 320).

 

Pensamiento y Palabra

 

Aunque el término “sentido” aparece en las obras citadas anteriormente, es sólo en Pensamiento y Lenguaje donde esta noción recibe elaboración teórica. Para definir el concepto, Vygotski recurre a las ideas de Paulhan (1928), específicamente a la distinción que hace este autor entre significado y sentido. El sentido de una palabra es una formación dinámica y fluida, que engloba todos los hechos psicológicos que ella despierta. Cambia según un número infinito de variables (por ejemplo, contexto, pensamiento, emociones), mientras que el significado (znachénie) es una formación más estable: sólo uno de los innumerables contenidos que una palabra puede adquirir, una de sus capas.

El origem de las ideas de Vygotski sobre la producción de sentido y el papel del indivíduo (espíritu, en las palabras de Paulhan) en la organización de los hechos psicológicos suscitados por la palabra está en Paulhan:

 

El sentido de una palabra, en su definición más amplia, es el conjunto de hechos psicológicos que esa palabra despierta en el espíritu, y que la reacción del espíritu no rechaza, sino que recibe y organiza. Estos hechos son, ante todo, tendencias, una tendencia a pensar, sentir, actuar, tendencias abstractas, hábitos, pero también imágenes, ideas y emociones. Su combinación constituye la actitud mental, una síntesis más o menos cerrada, o numerosas síntesis más o menos unidas (1928, p. 289).

 

Para ilustrar la diferencia entre sentido y significado, Vygotski retoma el análisis de la fábula “El saltamontes y la hormiga”, presentada inicialmente en Psicología del arte. Se retoma, más precisamente, el uso del verbo “bailar” al final del cuento, cuyo significado literal se confronta en el texto con una segunda capa que lo expande, haciéndole describir, al mismo tiempo, “divertirse” y “morir”:

 

Este enriquecimiento de las palabras que les otorga el sentido a partir del contexto es la ley fundamental de la dinámica del significado de las palabras. La palabra incorpora, absorbe contenidos intelectuales y afectivos de todo el contexto con el que se entrelaza y empieza a significar más y menos de lo que contiene su significado cuando la tomamos aisladamente y fuera de contexto: más, porque el círculo de sus significados se expande, adquiriendo además una gran variedad de zonas repletas de contenidos nuevos; menos aún, porque el significado abstracto de la palabra está limitado y restringido a lo que significa sólo en un contexto determinado (VYGOTSKY, 2001b, p. 465-466).

 

En 1925 Vygotski ya había identificado la ambigüedad de la palabra en el final de la fábula. A los efectos de un análisis de la reacción estética, explora luego los efectos causados ​​por la yuxtaposición de significado y sentido, cada uno de los cuales evoca un tipo de emoción. En Pensamiento y Lenguaje, el aspecto emocional pasa a formar parte de la comprensión del proceso de producción de sentido. El pensamiento no coincide con su expresión verbal y no está meramente determinado cognitivamente.

No es casualidad que el arte esté presente en la última obra psicológica de Vygotski. En ella elabora una idea que ya se puede ver en el texto de 1925: “no se puede resolver con precisión la cuestión del sentido y la estructura de cualquier forma artística sin tener una idea definida en el campo de la psicología del arte” (VYGOTSKY, 2001a, pág.72). Si en Pensamiento y lenguaje se desvelan los mecanismos subyacentes del pensamiento, la simbolización y la producción de sentido, en Psicología del arte Vygotski muestra cómo el arte, como sistema semiótico complejo, concentra procesos biológicos y sociales que armonizan (4) al individuo y a la sociedad y, finalmente, funciona como instrumento para la producción del hombre nuevo.

 

Consideraciones Finales

 

De los extractos analizados se observa cómo el pensamiento de Vygotski opera en términos de nociones que se oponen, coinciden y se complementan. En general, se puede decir que lo que Vygotski llama inicialmente el “primer sentido”, anímico, psicológico, lógico o representacional, se aproxima a lo que, en su obra final, sería designado bajo el concepto de significado (znachenie), mientras que el “segundo sentido”, espiritual, psicológico, abstracto y enorme, se encuentra en el campo de la noción misma de sentido (smuisl). Sin embargo, tales términos no pueden tomarse simplemente como equivalentes completos, a riesgo de ignorar matices, cambios, interlocutores, referencias y contextos en los que surgió cada obra.

La noción de experiencia religiosa/mística da paso a la experiencia/reacción estética. El uso del adjetivo “espiritual” para describir el sentido alcanzado por el arte pierde fuerza y, finalmente, desaparece. Lo que queda es la idea de emancipación, de superación de la realidad, que se considera la principal tarea del arte. En términos metodológicos, la percepción individual y subjetiva da espacio a un análisis detallado y objetivo, basado en la identificación de procedimientos artísticos y la deducción de las leyes del impacto emocional que estos procedimientos producen en el receptor. Los aspectos sociales e históricos, poco comunes en el primer ensayo, cobran cada vez más relevancia: la experiencia estética es vista como un tipo de experiencia que acerca lo social al individuo: “el arte es lo social en nosotros” (VIGOTSKI, 2001a, p. 315).

Además, la actitud del crítico (y, más tarde, del psicólogo) pasa de la pasividad a la actividad. Su objeto pasa del ámbito de lo intangible al ámbito de lo concreto y realizable. Mientras que en el ensayo sobre Hamlet la tarea del crítico consistía en dar una determinada dirección a la percepción de la tragedia –un objetivo en sí mismo, sin implicaciones prácticas–, en Psicología del Arte el crítico está socialmente comprometido: “da un notable salto del campo del arte al campo de la vida social que le es ajeno, pero sólo para dirigir las fuerzas desatadas por el arte en el curso socialmente necesario” (VIGOTSKI, 2001a, p. 322).

La categoría de sentido, que aparece, en el primer ensayo, ligada a un aura de misterio y religión, se convierte en el peldaño más alto de una escalera, que podemos y debemos subir si queremos avanzar social e individualmente. Si el arte aparece como una esfinge, el joven Vygotski de 1915 se dejó devorar reconociendo la derrota, aunque luchó. Diez años después, imbuidos de las posibilidades de transformación social que trajo la Revolución de Octubre, es necesario descifrar el enigma.

Volviendo al texto del prefacio del libro El desarrollo de la memoria, parece que Vygotski insiste en que no se deben equiparar las formas superior e inferior de los procesos psicológicos, ni se debe descuidar el papel del aspecto semántico (es decir, los significados). Esto es, no se puede “olvidar el desarrollo de significados y, por tanto, reducir de manera sustancialmente mecanicista las formas superiores de los procesos mediados a las formas inferiores de esos mismos procesos” (VYGOTSKI; LEONTIEV, 2020, p. 120).

El objetivo del artículo fue llamar la atención sobre el hecho de que, a pesar de estar sustentada en una acepción conceptual clara, la noción de sentido ya está presente de forma embrionaria en los escritos iniciales. Más que eso, tales escritos ya apuntan a un carácter dual. Esta dualidad se expresa, en los primeros escritos, en términos variables (espiritual, anímico, psicológico, etc.), dependiendo del entorno intelectual y de los interlocutores del autor en cada momento de su obra (inicialmente el simbolismo, luego, paulatinamente, la incorporación de un vocabulario psicológico y, finalmente, la incorporación de la terminología de Paulhan). Así, el objetivo del artículo fue rastrear tales acontecimientos y verificar continuidades (en el contenido de su pensamiento) y discontinuidades (según las variaciones de fuentes e interlocutores).

Los escritos iniciales revelan que el arte es un campo de producción de sentidos nuevos/superiores y es, por tanto, una dimensión de la libertad humana (ZAVERSHNEVA, 2016). Aparece con gran protagonismo la figura del poeta –creador de sentidos por excelencia–. Desde esta perspectiva, en la que se encuentran arte, creación y libertad, resuenan las palabras de la poeta Olga Sedakova (2001) sobre Vygotski: “En la creación artística, en el trabajo con la vida libre de forma, según Vygotski, la psique no lucha contra el propio pasado [...], construye su futuro, su nacimiento permanente”.

 

Notas

1. Entre los intérpretes y comentaristas de este material recién descubierto se encuentran, por ejemplo, Sóbkin (2016), Marques (2015), van der Veer (2015), Máltsev (2000).

2. En el fragmento citado encontramos las formas adjetivas de estos sustantivos: dujóvnuiy y dushévnuiy, traducidos al portugués como “espiritual” y “anímico”, respectivamente.

3. Según la distinción entre lenguajes poéticos y prácticos de los formalistas rusos (ver POMORSKA, 1972).

4. Como observa Hansen-Löve (2001), a diferencia de Freud, que ve una trágica oposición entre la búsqueda de la satisfacción del placer y la adaptación a la realidad, que genera todo tipo de trastornos psicológicos, Vygotski parte del principio de una comprensión positiva de armonización.

 

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Viériesov

 

 

El concepto de pieriezhivanie en la teoría histórico-cultural: Contenido y contextos

Nikolái Viériesov

En M. Fleer et al. (eds.), Perezhivanie, Emotions and Subjectivity, Cap. 3, Singapore: Springer Nature, 2017

DOI 10.1007/978-981-10-4534-9_3

 

Correcciones al traductor de google: Efraín Aguilar

 

Identificar el problema: P1 y P2

 

¿Cuáles son los significados de pieriezhivanie en los textos de Vygotski?

 

En las últimas dos décadas, el concepto de pieriezhivanie de Vygotski ha atraído una atención creciente de varios investigadores que trabajan dentro de la tradición histórico-cultural (Rieber y Wollock 1997; Van der Veer y Valsiner 1994; Mahn y John-Steiner 2002; Daniels 2008).

El término pieriezhivanie es bastante difícil de explicar y casi imposible de traducir. No existe un equivalente en inglés para este término; incluso la vivencia española (Quiñones y Fleer 2011) no parece adecuada. Después de varios intentos fallidos de traducir este término, algunos autores utilizan el término pieriezhivanie sin ninguna traducción, simplemente como pieriezhivanie (ver, entre muchos otros, Mahn 2003; Daniels 2008; Ferholt 2009, 2010; Fakhrutdinova 2010; Smagorinsky 2011).

Sin embargo, lo que importa no es la palabra o el término, sino su significado y contenido. Desde este punto de vista, tiene sentido observar de cerca los significados de pieriezhivanie en los diversos textos originales de Vygotski. Así, en 1931 define perezhivanie de la siguiente manera:

 

Pieriezhivanie (пepeживaниe) es un nombre común para la experiencia psicológica directa.¹ Desde una perspectiva subjetiva, todo proceso psicológico es pieriezhivanie. En cada pieriezhivanie distinguimos: en primer lugar, un acto, y en segundo lugar, el contenido de pieriezhivanie. La primera es una actividad relacionada con la aparición de ciertas pieriezhivania; el segundo es el contenido, la composición de lo que se experimenta (Varshava y Vygotsky 1931, p. 128).

 

1Ópuit (опыт) en el texto original en ruso.

 

Esta definición puede parecer extraña e incluso irrelevante para el marco teórico cultural-histórico. Parece una “definición indefinida” similar a un paraguas (nombre común para la experiencia psicológica directa), mientras que en el Significado histórico de la crisis psicológica escrito en 1926-1927, Vygotski fue muy crítico con las definiciones de este tipo y enfatizó que “tratar de explicarlo todo significa no explicar nada” (Vygotsky 1997a, p. 246). Sin embargo, no hay contradicción aquí: esta definición era del Diccionario Psicológico y reflejaba el significado clásico tradicional del término pieriezhivanie tal como existía en la psicología de aquellos tiempos originados por Dilthey, Dewey y James. Este significado de pieriezhivanie abarca una gran variedad de fenómenos psicológicos; es una definición fenomenológica (“desde una perspectiva subjetiva, todo proceso psicológico es pieriezhivanie”). Sin embargo, lo importante es que la misma palabra puede significar un proceso (acto, actividad) o un contenido; en otras palabras, pieriezhivanie es “Cómo estoy experimentando algo” y “Qué estoy experimentando”. La palabra “actividad” no debe confundir al lector ya que no tiene nada que ver con el concepto de actividad desarrollado por Leóntiev y su escuela. La palabra rusa diéyatielnost (дeятeльнocть) se usaba muy a menudo como sinónimo de aktívnost (aктивнocть), por ejemplo, el término de Pávlov "actividad nerviosa superior" es vuísshaya niérvnaya diéyatielnost (выcшaя нepвнaя дeятeльнocть).

Este ejemplo muestra que el primer significado de pieriezhivanie en los textos de Vygotski coincide con la definición clásica tradicional que existía en psicología (todo proceso psicológico es pieriezhivanie); sin embargo, distingue dos significados del término: 1) pieriezhivanie como proceso y 2) pieriezhivanie como contenido. En La Psicología del Arte escrita a principios de la década de 1920, también podemos encontrar muchos lugares donde se usa pieriezhivanie con estos significados (ver, por ejemplo, el pensamiento de Vygotski sobre la experiencia estética (Vygotsky 1971, 1986).

Mi segundo ejemplo es de Lectures of Paedology de 1933/34 (Vygotsky 2001).

En la actualidad sólo una de estas conferencias (El problema del medio ambiente) está disponible en inglés (Vygotsky 1994). Aquí encontramos un enfoque diferente:

 

…pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el papel y la influencia del medio ambiente en el desarrollo psicológico de los niños en el análisis de las leyes del desarrollo (Vygotsky 1994, p. 343).

 

El significado aquí es radicalmente diferente al primero. Primero, pieriezhivanie es un concepto, no una definición. En segundo lugar, está relacionado con el proceso de desarrollo. En tercer lugar, está relacionado con el papel y la influencia del medio ambiente en el desarrollo. Y cuarto, tiene una fuerte referencia a las leyes psicológicas del desarrollo. Pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el proceso del desarrollo, lo que significa que este concepto es una herramienta analítica, una lente teórica para estudiar el proceso deñ desarrollo.

Así, en relación con los diversos significados de pieriezhivanie en los textos originales de Vygotski, tenemos un panorama complejo. El significado número 1 es pieriezhivanie como un nombre común de todos los procesos y experiencias psicológicos, que se puede etiquetar como un significado "ontológico" o "fenomenológico", ya que cubre una gran variedad de fenómenos y refleja su estado y naturaleza ontológica. Para simplificarlo, sugiero que lo llamemos P1. En consecuencia, pieriezhivanie como proceso podría etiquetarse como P1.1 y pieriezhivanie como contenido sería P1.2.

El significado del número 2 (P2) no trata del nombre general de varios fenómenos psicológicos, es un concepto relacionado con el proceso del desarrollo, el papel del entorno y las leyes del desarrollo. P2 es una herramienta teórica, lente analítica para estudiar el proceso de desarrollo dentro de un sistema de otros conceptos de la teoría histórico-cultural. En otras palabras, el significado de P2 es teórico (gnoseológico o epistemológico, según la terminología filosófica que sigamos).

 

Estudios recientes acerca de Pieriezhivanie: Una muy breve revisión

 

Un estudio de la literatura existente muestra un panorama muy complejo. No necesito emprender un análisis a profundidad como se presenta en el capítulo anterior de este Volumen (ver Mok). Me centraré por tanto en algunos aspectos relacionados con mi tema.

Todos los autores coinciden en que la pieriezhivanie es fundamental para comprender el pensamiento de Vygotski. Sin embargo, diferentes autores destacan diferentes aspectos. Algunos investigadores enfatizan el carácter emocional de la pieriezhivanie (Mahn y John-Steiner 2002; Daniels 2010), mientras que otros señalan su naturaleza compleja e integradora como una unidad de componentes emocionales y cognitivos para percibir y comprender el entorno social (Antoniadou 2011; Ferholt 2009; Rieber y Wollock 1997; Vasilyuk 1991). Estas explicaciones representan una amplia combinación de varias características. Así, tomando estas definiciones, pieriezhivanie se descubre como un tipo especial de proceso psicológico (o estado mental) que incluye y se relaciona con:

 

(1) experiencia emocional, (2) interpretación, (3) imaginación, (4) creatividad, (5) percepción, (6) vivencia, (7) creación de significado, (8) apropiación, (9) interiorización, (10) ) comprensión, (11) cognición. 

 

Esta lista puede parecer extraña; más aún, podría parecer una combinación mecánica y artificial de diferentes enfoques y entendimientos. Estoy de acuerdo, pero lo que esta lista deja en claro es que los estudios más recientes corresponden estrictamente al significado P1 (todo proceso psicológico es pieriezhivanie).² Por lo tanto, no hay problema aquí. ¿Dónde está el problema entonces? En mi opinión, el problema es que tenemos poca investigación sobre pieriezhivanie con el significado P2. Por lo tanto, la investigación de Brennan se centra en aplicar P2 como una herramienta analítica para estudiar las interacciones entre bebés y adultos (Brennan 2014), algunos investigadores realizan estudios interesantes para desarrollar el contenido de P2 al teorizar sobre el juego (Fleer 2013), las interacciones entre padres e hijos (Chen 2015) y la regulación de las emociones en entornos de cuidado infantil (Fleer y Hammer 2013). Sin embargo, en general, pieriezhivanie como concepto y como herramienta analítica teórica sigue siendo mucho menos descubierta en comparación con P1.

 

2 Las fuentes de Internet son otra evidencia que apoya esta conclusión; ver por ejemplo una discussion extensa sobre el status de pieriezhivanie en http://www.ethicalpolitics.org/seminars/perezhivanie.htm.

 

El mejor resumen de este estado de cosas pertenece a Smagorinsky quien afirma:

 

… pieriezhivanie hasta ahora sigue siendo más una noción tentadora que un concepto con un significado claro e importante para aquellos que esperan aprovecharlo. La forma en que se construya y emplee esta característica del desarrollo humano en el trabajo futuro afectará la forma en que el legado de Vygotski en el desarrollo de una psicología cultural integral y unificada sea extendido y realizado por aquellos que trabajan en su considerable estela (Smagorinsky 2011, p. 339).

 

Estoy de acuerdo con esto e iría aún más lejos: antes de usar el concepto como una herramienta analítica en el diseño de la investigación y el análisis de datos, antes de desarrollar una herramienta de este tipo, debemos tener una comprensión clara de qué es esta herramienta, cuál es el contenido teórico original de este concepto dentro de la teoría histórico-cultural.

 

Objetivos del capítulo

 

La forma de entender este concepto y restaurar su contenido teórico es identificar claramente su lugar y papel dentro de la teoría histórico-cultural y mostrar las conexiones de este concepto con otros conceptos, principios y leyes de la teoría.

En este capítulo, trato de desbloquear el contenido teórico del concepto de pieriezhivanie en tres dimensiones interrelacionadas. Primero, trato de dilucidar la pieriezhivanie como uno de los conceptos clave en la teoría de Vygotski. En segundo lugar, trato de mostrar su lugar dentro de la teoría de Vygotski al identificar sus conexiones e interrelaciones con otros conceptos y principios de la teoría histórico-cultural. En tercer lugar, trato de emprender un análisis de pieriezhivanie como herramienta teórica para analizar la génesis sociocultural de la mente humana. Al hacer esto, seguiré el significado de P2, es decir, descubriré su contenido teórico en relación con el proceso del desarrollo y el papel del medio ambiente y, finalmente, en relación con la ley general del desarrollo cultural.

La forma que sugiero está muy cerca del enfoque de Chaiklin de otro concepto de la teoría histórico-cultural: la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD). Chaiklin afirma que para comprender el papel y el lugar de la ZPD en la teoría de Vygotski,

 

… uno debe apreciar la perspectiva teórica en la que apareció… Es decir, necesitamos entender lo que Vygotski entendía por “desarrollo” en general, si vamos a entender lo que entendía por “zona de desarrollo próximo” en particular. De esta forma, el lector puede desarrollar una comprensión generativa del enfoque teórico, que será más valiosa que una definición de diccionario del concepto (Chaiklin 2003, p. 46).

 

Este capítulo es un intento de iniciar una comprensión generativa del contenido teórico y el contexto de pieriezhivanie. Este objetivo no es fácil de alcanzar y es casi imposible hacerlo en un solo trabajo; mi tarea aquí es simplemente mostrar ciertas formas de identificar el contenido psicológico y evolutivo de la pieriezhivanie como un concepto teórico de la teoría histórico-cultural. Al hacer esto, me concentraré principalmente en los textos originales de Vygotski para mostrar las posibles formas de desarrollar una comprensión generativa del contenido psicológico de este concepto.

El proceso del desarrollo cultural de la mente humana es el objeto de estudio de la teoría histórico-cultural. En la teoría histórico-cultural, cada concepto y principio refleja y explica ciertos aspectos de este proceso extremadamente complejo del desarrollo cultural de la mente humana. Por lo tanto, la forma de definir el lugar y el papel de pieriezhivanie como concepto dentro de esta teoría es responder a la pregunta: ¿Cómo se relaciona este concepto con el proceso del desarrollo cultural y qué aspectos del desarrollo cultural refleja teóricamente?

Dentro de este marco, el concepto histórico-cultural de “pieriezhivanie” se discute en relación con tres aspectos principales. Está relacionado con:

 

(1) el concepto de entorno social³ como fuente del desarrollo,

(2) la ley genética general del desarrollo cultural,

(3) la idea de una unidad de análisis. 

 

3 Utilizo la noción de “ambiente social”, no “ambiente sociocultural” que parece más apropiado en este contexto, porque corresponde a la terminología del propio Vygotski. Según Vygotski “la palabra ‘social’, aplicada a nuestro tema, tiene un significado amplio. En primer lugar, en el sentido más amplio, significa que todo lo cultural es social” (Vygotsky 1997b, p. 106).

 

Pieriezhivanie, ambiente social y situación social del desarrollo

 

Entorno social como fuente del desarrollo

 

A diferencia de las teorías “clásicas” del desarrollo que lo explican como un proceso determinado por dos grupos de factores, biológicos y sociales, la teoría histórico-cultural caracteriza el entorno social no como un factor, sino como una fuente de desarrollo. Vygotski afirma:

 

El entorno social es la fuente de la aparición de todas las propiedades humanas específicas de la personalidad adquiridas gradualmente por el niño o la fuente del desarrollo social del niño, que concluye en el proceso de interacción real de formas "ideales" y presentes (Vygotsky 1998, pág. 203).

 

Sin embargo, ¿qué significa “entorno social como fuente del desarrollo”? Hay dos conceptos más, que aportan contenido psicológico a esta afirmación general. El primero es el concepto de “situación social de desarrollo”:

 

…al comienzo de cada período de edad, se desarrolla una relación completamente original, exclusiva, única, propia de la edad dada, entre el niño y la realidad, principalmente la realidad social, que lo rodea. Llamamos a esta relación la situación social del desarrollo a una edad dada. La situación social del desarrollo representa el momento inicial de todos los cambios dinámicos que ocurren en el desarrollo durante un período dado. Determina total y completamente las formas y el camino a lo largo del cual el niño adquirirá características de personalidad cada vez más nuevas, extrayéndolas de la realidad social como fuente básica del desarrollo, el camino a lo largo del cual lo social se convierte en individuo. Así, la primera pregunta que debemos responder al estudiar la dinámica de cualquier época es explicar la situación social del desarrollo (Vygotsky 1998, p. 198).

 

El concepto de situación social del desarrollo, por un lado, caracteriza el mundo social como fuente del desarrollo y, por otro lado, describe un tipo especial de relación entre el niño y el medio social, una especie de punto de partida del desarrollo de las formas superiores de comportamiento y conciencia del niño. En otras palabras, la situación social del desarrollo no es un entorno social; es una situación social del desarrollo como sistema dinámico de relaciones e interacciones del niño y del entorno social. Por lo tanto, refleja la influencia de una realidad social en el desarrollo de un niño y al mismo tiempo, pone en primer plano lo que un niño aporta al entorno social.

El segundo concepto es la “interacción de formas ideales y primarias (presentes)”. Al presentar este concepto, Vygotski da el siguiente ejemplo:

 

Tenemos un niño que acaba de empezar a hablar y pronuncia palabras sueltas… El niño habla en frases de una palabra, pero su madre le habla en un lenguaje que ya está gramatical y sintácticamente formado y que tiene un vocabulario amplio, aunque suavizado para el beneficio del niño. De todos modos, ella habla usando la forma de hablar completamente perfeccionada. Convengamos en llamar a esta forma desarrollada, que se supone que hace su aparición al final del desarrollo del niño, la forma final o ideal, ideal en el sentido que actúa como modelo de lo que debe lograrse al final del período de desarrollo; y final en el sentido que representa lo que se supone que el niño debe alcanzar al final de su desarrollo. Y llamemos a la forma de habla del niño la forma primaria o rudimentaria⁴ (Vygotsky 1994, p. 347-348).

 

4 En el texto original en ruso es usado el término начальная форма [nachálnaya forma] (Vygotsky 2001, p. 83) que debió ser traducida  como “forma incipiente”.

 

Si no se puede encontrar una forma ideal apropiada en el ambiente, y el desarrollo del niño, por la razón que sea, debe tener lugar fuera de estas condiciones específicas, es decir, sin ninguna interacción con la forma final (ideal), entonces esta forma propia fallará en desarrollarse en el niño. El siguiente ejemplo aclara este punto:

 

Trate imaginar a un niño que está creciendo entre personas sordas y está rodeado de padres e hijos sordomudos de su misma edad. ¿Será capaz de desarrollar el habla?... El habla no se desarrollará en absoluto en un niño así. Para que se desarrolle el habla es necesario que esta forma ideal esté presente en el ambiente y que interactúe con la forma rudimentaria del niño; sólo entonces puede lograrse el desarrollo del habla (ibid, p. 349).

 

En un sentido más amplio, la “forma ideal” podría considerarse como cualquier tipo de forma cultural desarrollada de comportamiento e interacción que el niño encuentra en su entorno social. Vygotski enfatiza que la interacción entre las formas desarrollada (ideal) y presente (primaria) es una característica distintiva y “la mayor peculiaridad del desarrollo infantil en contraste con otros tipos de desarrollo” (Vygotsky 2001, p. 112–113).

El desarrollo del niño y su “trayectoria de desarrollo individual” depende de: 1) en qué tipo de situación social está involucrado el niño, 2) qué tipo de formas ideales presenta el entorno social para el niño y 3) qué tipo de interacciones tienen lugar entre las formas reales del niño y las formas sociales ideales.

 

Pieriezhivanie y ambiente social: Ejemplo de Vygotski

 

Examinemos un ejemplo de pieriezhivanie dado por Vygotski. En El problema del medio ambiente (Vygotsky 1994, 2001) da un ejemplo que muestra el papel y el lugar de la pieriezhivanie de un niño.

Comienza la descripción de un ejemplo con una declaración muy general:

 

…para una comprensión adecuada del papel que juega el entorno en el desarrollo del niño, siempre es necesario abordar el entorno no con un criterio absoluto sino relativo… El medio no debe considerarse como una condición⁵ del desarrollo… sino que uno siempre debe abordar el medio desde el punto de vista de la relación que existe entre el niño y su medio en una determinada etapa de su desarrollo (Vygotsky 1994, p. 338).

 

5 En el texto en ruso fue usada la palabra обстановка (medio): Среду следует рассматривать при этом не как обстановку развития… [El entorno debe considerarse no como un medio de desarrollo...] (Vygotsky 2001, p. 71). Condición en ruso es условие [uslovie].

 

Dos puntos valiosos deben mencionarse con respecto a esta cita. Primero, Vygotski aborda el problema del entorno desde su papel en el desarrollo infantil (formación social de la mente) y segundo, lo importante no es el entorno social per se, sino la relación entre el niño y su entorno social. Esta afirmación tiene conexiones directas con el concepto de “situación social de desarrollo” como punto de partida de las consideraciones de Vygotski. Sin embargo, ¿cuál es el indicador más importante de esta relación entre el niño y el entorno? Vygotski continúa:

 

…los factores esenciales⁶ que explican la influencia del entorno⁷ en el desarrollo psicológico de los niños, y en el desarrollo de sus personalidades conscientes, se componen de sus… pieriezhivania⁸ La… pieriezhivanie, que surge de cualquier situación o de cualquier aspecto de su entorno,⁹ determina qué tipo de influencia tendrá esta situación o este medio en el niño. Por lo tanto, no es ninguno de los factores¹⁰ en sí mismos (si se toman sin referencia al niño) lo que determina cómo influirán en el curso futuro de su desarrollo, sino los mismos factores¹¹ refractados a través del prisma de la pieriezhivanie del niño (Vygotsky 1994, pág. 339-340).

 

6 En el texto ruso es usada la palabra моменты (momentos): существенными моментами для определения влияния среды… [Momentos significativos para determinar la influencia del medio ambiente...] (Vygotsky 2001, p. 72). Factor en ruso es фактор.

7 En el texto ruso —для определения влияния среды (Vygotsky 2001, p. 72–73), que puede traducirse como “para definir la influencia del medio ambiente”.

8 Aquí la palabra pieriezhivanie es usada en plural —«переживания» [pieriezhivania].

9 Pieriezhivanie de cierta situación, pieriezhivanie de cualquier parte de este entorno — «переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-нибудь части среды» en el texto ruso (Vygotsky 2001, p. 73).

10 Momento (момент) en el original ruso (Ibid).

11 Lo mismo, momento (момент) en el original ruso (Ibid).

 

Para esclarecer esta declaración teórica general Vygotski sigue con el siguiente ejemplo:

 

Estamos tratando con tres niños, traídos a nosotros de una familia. La situación externa en esta familia es la misma para los tres niños… La madre bebe y, como resultado, aparentemente sufre de varios trastornos nerviosos y psicológicos. Los niños se encuentran en una situación muy difícil. En estado de ebriedad, y durante estas crisis nerviosas, la madre una vez había intentado arrojar a uno de los niños por la ventana y regularmente los golpeaba o los tiraba al suelo. En una palabra, los niños están viviendo en condiciones de pavor y miedo debido a estas circunstancias (Ibíd.).

 

A pesar de que la situación externa se ve igual para todos los niños, existen diferencias esenciales con respecto a su desarrollo:

 

Los tres niños son traídos a nuestra clínica, pero cada uno de ellos presenta un cuadro completamente diferente de desarrollo interrumpido, causado por la misma situación. Las mismas circunstancias dan como resultado una imagen completamente diferente para los tres niños (Ibíd.).

 

El más pequeño de los niños

 

…reacciona a la situación desarrollando una serie de síntomas neuróticos, es decir, síntomas de naturaleza defensiva. Simplemente está abrumado por el horror de lo que le está sucediendo. Como resultado, desarrolla ataques de terror, enuresis y tartamudeo, a veces no puede hablar en absoluto porque pierde la voz. En otras palabras, la reacción del niño equivale a un estado de completa depresión e impotencia ante esta situación. (Ibídem)

 

El segundo niño abordó la situación de manera diferente. Él estaba 

 

…desarrollando una condición extremadamente angustiosa, un estado de conflicto interior… Por un lado, desde el punto de vista del niño, la madre es un objeto de apego doloroso,¹² y por el otro, representa una fuente de todo tipo de terrores y terribles experiencias emocionales [perezhivanija] para el niño.¹³ El segundo niño nos fue traído con este tipo de conflicto profundamente pronunciado y una contradicción interna que chocaba agudamente expresada en una actitud simultáneamente positiva y negativa hacia la madre, un apego terrible a ella y una odio igualmente terrible por ella,¹⁴ combinado con un comportamiento terriblemente contradictorio. Pidió que lo enviaran a casa de inmediato, pero expresó terror cuando se planteó el tema de su regreso a casa (Vygotsky 1994, p. 340).

 

12 En el original ruso se usa la expresión «предмет большой привязанности» (objeto de apego grande/intenso) (Vygotsky 2001, p. 73–74).

13 En el texto ruso se usa «источник самых тяжёлых впечатлений» (una fuente de todo tipo de... impresiones terribles para el niño) (Ibid). No se dice nada sobre la experiencia emocional o perezhivanie en esta oración.

14 En el original ruso “страшной привязанности к ней и страшной ненависти к ней” (un gran apego por ella y un odio asimismo profundo hacia ella). La palabra страшной aquí significa el grado de apego (“profundo”, “intenso”, “fuerte”, “tremendo”), no el carácter del mismo (“peligroso” o “terrible”).

 

Finalmente, el tercer y mayor hijo

 

…daba muestras de cierta madurez precoz, seriedad y preocupación. Él ya entendía la situación. Comprendió que su madre estaba enferma y se compadeció de ella. Podía ver que los niños más pequeños se encontraban en peligro cuando su madre estaba en uno de sus estados de frenesí. Y tuvo un papel especial. Debe calmar a su madre, asegurarse de que no haga daño a los pequeños y consolarlos. Sencillamente, se ha convertido en el miembro mayor de la familia, el único cuyo deber era cuidar de los demás. Como resultado de esto, todo el curso de su desarrollo experimentó un cambio sorprendente. Este no era un niño vivo con intereses normales, vivos y simples, apropiados para su edad y exhibiendo un nivel vivo de actividad. Era un niño cuyo curso de desarrollo normal estaba severamente interrumpido, un tipo diferente de niño (Vygotsky 1994, p. 340-341).

 

¿Cómo se puede explicar por qué exactamente las mismas condiciones ambientales ejercen tres tipos diferentes de influencia en estos tres niños diferentes?

 

Se puede explicar porque cada uno de los niños tiene una actitud diferente ante la situación… Cada uno de los niños vivió¹⁵ la situación de manera diferente. Uno de ellos lo vivió como un horror inexplicable, incomprensible, que lo ha dejado en un estado de indefensión. El segundo lo estaba experimentando conscientemente, como un choque entre su fuerte apego y su no menos fuerte sentimiento de miedo, odio y hostilidad. Y el tercer niño lo experimentó, en cierta medida, en la medida de lo posible para un niño de 10 a 11 años, como una desgracia que ha caído sobre la familia y que le obligó a dejar todas las demás cosas a un lado, para tratar de mitigar de alguna manera la desgracia y ayudar tanto a la madre enferma como a los niños (Vygotsky 1994, p. 341).

 

15 En todas partes de esta cita se usa el verbo ruso pieriezhival (переживал). Esta es la forma gramatical del pasado singular del verbo pieriezhivat (переживать), de donde se deriva el sustantivo pieriezhivanie.

 

La conclusión es:

 

Entonces… dependiendo de que la misma situación haya sido vivida por los tres niños de tres maneras diferentes,¹⁶ la influencia que esta situación ejerció en su desarrollo también resulta diferente (Vygotsky 1994, p. 341).

 

16 En el texto original ruso «у троих детей возникло три разных переживания одной и той же ситуации» (tres pieriezhivania diferentes de la misma situación aparecieron en los tres niños) (Vygotsky 20 01, págs. 74-75).

 

Además, Vygotski resume todo el problema diciendo que

 

… al citar este ejemplo, solo quería aclarar la idea de que… la paidología¹⁷ no investiga el entorno como tal sin tener en cuenta al niño, sino que mira el papel y la influencia del medio ambiente en el curso del desarrollo. Siempre debe ser capaz de encontrar el prisma particular a través del cual se refracta la influencia del entorno sobre el niño, es decir, debe poder encontrar la relación que existe entre el niño y su entorno, la pieriezhivanie… del niño, en otras palabras cómo un niño se da cuenta, interpreta y se relaciona emocionalmente con un determinado evento. Este es un prisma que determina el papel y la influencia del entorno en el desarrollo de... el carácter del niño, su desarrollo psicológico, etc. (Vygotsky 1994, p. 341)

 

17 La paidología era la disciplina científica compleja del desarrollo infantil, que existió en la Unión Soviética desde la década de 1920 hasta mediados de la década de 1930 y fue prohibida por un Decreto del Partido Comunista en 1936. Vygotski fue uno de los fundadores de la paidología (para más detalles, véase Schneuwly 1994 y Langford 2005).

 

Concluye la explicación del ejemplo con una afirmación general, que nos devuelve al concepto del entorno social como fuente de desarrollo.

 

…la influencia del entorno en el desarrollo del niño, junto con otros tipos de influencias, deberá evaluarse teniendo en cuenta el grado de comprensión, conciencia y perspicacia de lo que sucede en el medio ambiente (Vygotsky 1994, p. 343).

 

El entorno ejerce esta influencia... a través de las perezhivania del niño, es decir, dependiendo de cómo el niño haya logrado desarrollar su actitud interna hacia los diversos aspectos de las diferentes situaciones que ocurren en el entorno. El entorno determina el tipo de desarrollo en función del grado de conciencia de este entorno que el niño haya logrado alcanzar (Ibíd., p. 346).

 

Ambiente social y perezhivanie: relaciones y problemas no resueltos

 

El ejemplo de pieriezhivanie de Vygotski permite dar un paso adelante en la comprensión del concepto de medio social como fuente de desarrollo mental, tal como se desarrolló en la teoría histórico-cultural.

En primer lugar, el ejemplo anterior muestra que la pieriezhivanie no se ve ni como un proceso psicológico único separado, ni como una función o un estado de conciencia. Pieriezhivanie no es solo una experiencia emocional, aunque incluye componentes emocionales. Como dice Vygotski, en pieriezhivanie hay una unidad indivisible de la personalidad y el entorno social (características personales y características ambientales) por un lado, y la unidad compleja de diferentes procesos psicológicos que incluyen emociones, comprensión, conciencia, perspicacia, pensamiento, memoria, actitudes, adicciones, conflictos internos, e incluso pavor y miedo, etc., por otro lado.

En segundo lugar, en la teoría histórico-cultural, la pieriezhivanie no se considera un hecho empírico sobre un momento dado en el tiempo; se entiende desde una perspectiva desarrollista.¹⁸ Al describir este ejemplo en tres páginas de su artículo, Vygotski muchas veces usa y repite palabras y expresiones como "desarrollo infantil", "el desarrollo psicológico de los niños", "curso futuro de su desarrollo", "imagen de un desarrollo interrumpido", "todo el curso de su desarrollo sufrió un cambio sorprendente”, “…cuyo curso de desarrollo normal se vio gravemente interrumpido”, “la situación ejerció sobre su desarrollo”, “una influencia del medio ambiente en el curso del desarrollo”, etc.

 

18 Por perspectiva de desarrollo me refiero a una génesis sociocultural de la mente humana, el proceso de “cómo lo social se convierte en individuo” (Vygotsky 1998, p. 198).

 

Tercero, pieriezhivanie “es un prisma a través del cual se refracta la influencia del medio en el desarrollo del niño” y esto no es una metáfora pura. Lo importante es que pieriezhivanie es una herramienta (concepto) para analizar la influencia del medio sociocultural no en el individuo per se, sino en el proceso de desarrollo del individuo. En otras palabras, el medio determina el desarrollo del individuo a través de la pieriezhivanie del medio del individuo (Vygotsky 1998, p. 294). Este enfoque amplía la comprensión histórico-cultural del desarrollo, ya que desafía el principio de reflexión e introduce el principio de refracción. El individuo en desarrollo es siempre una parte de la situación social, y la relación del individuo con el medio ambiente y el medio ambiente con el individuo ocurre a través de la pieriezhivanie del individuo (Vygotsky 1998, p. 294).

La refracción es un principio que muestra las relaciones dialécticas de lo social y lo individual en el proceso del desarrollo. Lo social se convierte en individuo, pero la dialéctica de este devenir es que solo aquellos componentes del ambiente social que son refractados por la pieriezhivanie del individuo alcanzan significado evolutivo (Vygotsky 1998, p. 294).

Este principio muestra cómo el mismo entorno social afecta las trayectorias de desarrollo únicas de diferentes individuos. El ejemplo de los tres niños muestra que el mismo entorno social, refractado de manera diferente a través de la pieriezhivanie de los tres niños, produjo tres resultados de desarrollo diferentes y trayectorias de desarrollo individuales. En cierto sentido, no sería exagerado decir que el medio social como fuente de desarrollo del individuo existe sólo cuando el individuo participa activamente en ese medio, actuando, interactuando, interpretándolo, entendiéndolo, recreándolo y rediseñándolo. La perezhivanie de un individuo convierte la situación social en situación social de desarrollo.

 

Para enunciar cierta posición formal general, sería correcto decir que el medio determina el desarrollo del niño a través de la experiencia¹⁹ del entorno;… el niño es una parte de la situación social, y la relación del niño con el entorno y el entorno al niño se produce a  través de la experiencia²⁰ del propio niño; las fuerzas del medio adquieren un significado controlador porque el niño las experimenta²¹ (Vygotsky 1998, p. 294).

 

19 “Переживание” es usado en el original en ruso (Vygotsky 2001, p. 214).

20 Lo mismo, «переживание» en el original (Ibid).

21 «Переживает» en el texto original en ruso  (Ibid).

 

Entonces, sin el concepto pieriezhivanie, es casi imposible comprender el contenido psicológico de los conceptos de "situación social de desarrollo" y "la interacción entre formas ideales y presentes". Solo si se toman en conjunto estos tres conceptos pueden crear el contenido psicológico completo de la idea del medio social como fuente de desarrollo mental en su totalidad.

Por otro lado, identificar el lugar y el contenido teórico del concepto de pieriezhivanie (P2) y el principio de refracción en relación con estos dos conceptos fundamentales crea dos desafíos teóricos y metodológicos más.

El primer desafío está relacionado con las interacciones de formas ideales y presentes y parece una contradicción. Por un lado, como mencioné anteriormente, la interacción entre las formas ideal y presente se define como una característica distintiva y “la mayor peculiaridad del desarrollo infantil” (Vygotsky 2001, p. 113). Por otro lado, contradice la definición de interacción de las formas ideal y presente como “la esencia misma del desarrollo cultural” (Vygotsky 1997a, p. 99). Ninguna característica de un determinado proceso, incluso las distintivas, no puede considerarse como su esencia.

El segundo desafío teórico está relacionado con el concepto de situación social del desarrollo. La situación social del desarrollo es un sistema de relación única y dinámica de un niño y su entorno social, que se produce a través de la pieriezhivanie. Esto significa que la situación social del desarrollo existe como una unidad única y dinámica de los rasgos individuales del niño y varios aspectos del medio social. Sin embargo, ¿cuál es el contenido psicológico de esta unidad? ¿Existen formas de estudiar esta unidad y existen herramientas de análisis de la estructura y la dinámica de esta unidad? En las siguientes dos secciones de este capítulo intentaré presentar mis argumentos y discutir posibles formas de mejorar el contenido teórico del concepto de pieriezhivanie para resolver estos dos desafíos.

 

Pieriezhivanie y ley genética general del desarrollo cultural

 

¿Es la interacción de la forma ideal y presente una característica distintiva del desarrollo cultural de un niño o es una esencia misma del desarrollo cultural? Parece que para encontrar la respuesta necesitamos “alejar” el foco de nuestra lente teórica y echar un vistazo a la ley genética general del desarrollo cultural y cómo esta ley se relaciona con el concepto de pieriezhivanie.

La ley genética general del desarrollo cultural de las funciones superiores es la ley básica y fundamental de la teoría histórico-cultural. Sin embargo, hay algo que espero pueda aportar una nueva perspectiva a este tema²².  

 

22 Realicé un análisis detallado de la formulación de la ley genética general en mis publicaciones anteriores (Veresov 2004, 2005, 2010, 2014), aquí solo lo repito brevemente con el énfasis principal en lo que es necesario para el tema de este Capítulo. .

 

Ley genetica general, drama y pieriezhivanie

 

La ley genética general del desarrollo cultural dice:

 

“…toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos, primero el social, luego el psicológico, primero entre personas como categoría intermental, luego dentro del niño como categoría intramental… Genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales de las personas, están detrás de todas las funciones mentales superiores y sus relaciones (Vygotsky 1997b, p. 106) 

 

Según esta ley, toda función aparece primeramente en el plano social, entre las personas. Sin embargo, las relaciones sociales no son el “área”, ni el campo, ni el “nivel” donde aparecen las funciones mentales. Las relaciones sociales mismas se convierten en las funciones individuales:

 

“…toda función mental superior era externa porque era social antes de convertirse en función interna estrictamente mental; anteriormente era una relación social entre dos personas (Vygotsky 1997b, p. 106) 

 

Ahora bien, si toda función psíquica superior fuera una relación social entre personas, ¿significa que toda relación social se convierte en una función psíquica? La respuesta en la teoría histórico-cultural es no. La teoría histórico-cultural tiene una noción clara de qué tipos específicos de relaciones sociales pueden convertirse en una función mental. En una palabra, se trata de relaciones sociales “dramáticas”. Me refiero al término “categoría”.²³

 

23 Категория (Vygotsky 1983, p. 145).

 

En ruso, el término «кaтeгopия» tiene diferentes significados. Uno de ellos es sinónimo de “rango”. Por ejemplo, en 1924, cuando Vygotski se mudó a Moscú y comenzó su carrera científica, su primer cargo oficial en el Instituto Estatal de Psicología Experimental de Moscú fue “trabajador científico de segunda categoría”²⁴ (Vygodskaia y Lifanova 1999, p. 58). Otro posible significado de кaтeгopия se origina en la filosofía de Hegel y se refiere a la noción de “concepto”. Por ejemplo, en Pensamiento y habla, Vygotski usa la palabra “pensamiento categórico” como sinónimo de “pensar en conceptos” (Vygotsky 1987, p. 84–88).

 

24 En ruso «научный работник второй категории» [naúchny rabótnik vtorói katiegóríi].

 

¿Cuál de estos dos significados es válido en referencia a la formulación de la ley genética general del desarrollo en la teoría de Vygotski? La mejor manera es tratar de encontrar una respuesta en los textos de Vygotski. La primera cita se refiere a la exigencia de la investigación experimental de los procesos psicológicos:

 

Los procesos deben ser analizados, y a través del análisis, debe revelarse la verdadera relación que está en la base de estos procesos, detrás de la forma externa de su manifestación (Vygotsky 1997b, p. 70).

 

Las palabras clave aquí son “la verdadera relación”. Sin embargo, ¿qué significa revelar la “relación verdadera” y qué tipo de relación es esta “relación verdadera”?

 

Genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales de las personas, están detrás de todas las funciones superiores… A partir de esto, uno de los principios básicos… es el principio de la división de funciones entre las personas, la división en dos de lo que ahora se fusiona en uno, el despliegue experimental de un proceso mental superior en el drama que ocurre entre las personas (Vygotsky 1997b, p. 106).

 

En Psicología humana concreta escrita en 1929 (Vygotsky 1989) esto se da de manera específica:

 

Renovada división en dos de lo que se había fusionado en uno (Cf. el trabajo moderno), el despliegue experimental de un proceso superior... en un pequeño drama (p. 59).

 

Esto es seguido de una conclusión general

 

…el principio básico del funcionamiento de las funciones superiores… es social, lo que implica la interacción de las funciones, en lugar de la interacción entre las personas. Pueden desarrollarse más plenamente en forma de drama (Ibíd.).

 

Así, para Vygotski, “el drama que ocurre entre la gente” es “un plano intermental (social) de funciones mentales superiores”. La relación social intermental no es una relación social ordinaria entre dos individuos. Esta es una relación social que aparece como una colisión social, la contradicción entre dos personas, un acontecimiento dramático, un drama entre dos individuos. Siendo emocional y mentalmente experimentado como drama social (en el plano social) más tarde se convierte en la categoría intrapsicológica individual (en el plano psicológico). Los aspectos de las relaciones entre las funciones inter e intra psicológicas, tal como se analizan aquí, también se presentan en Fleer y Fleer, y March (March y Fleer, este volumen), pero en el contexto de las emociones y la regulación de las emociones. La “categoría” inter-mental, es decir, una colisión experimentada emocionalmente puede traer cambios radicales en la mente del individuo y, por lo tanto, es una especie de acto de desarrollo de las funciones mentales: el individuo se vuelve diferente, se eleva más alto y por encima de su propio comportamiento. Sin drama interno, una categoría intra-mental, tales tipos de cambios mentales son casi imposibles. Entonces, el término “drama” es una palabra clave aquí. La segunda palabra clave es pieriezhivanie. Como no hay colisión dramática sin tal pieriezhivanie crítica, no hay desarrollo sin pieriezhivanie. El drama (colisión social) y la pieriezhivanie son esenciales para comprender cómo funciona la ley genética general del desarrollo, cómo lo social se convierte en individuo.

Volviendo al ejemplo de Vygotski con los tres niños y su madre, podemos ver que el concepto de evento dramático es muy importante: en la misma situación social, tres niños tuvieron tres pieriezhivania diferentes y, por lo tanto, experimentaron tres dramas diferentes. Esto significa que las formas inter-mentales iniciales de sus relaciones eran esencialmente diferentes en la misma situación social. En consecuencia, debido a que las formas intermentales iniciales eran diferentes, las situaciones sociales del desarrollo de los niños y sus trayectorias de desarrollo individuales se volvieron diferentes.

Así, de acuerdo con la ley genética general del desarrollo cultural, cada función mental superior aparece dos veces: primero aparece como una relación social en la forma de una colisión dramática externa experimentada. Por lo tanto, pieriezhivanie no es solo una especie de prisma que refracta la interacción de la forma ideal y presente. El concepto de pieriezhivanie determina la esencia misma de tal interacción. Pieriezhivanie es la forma personal de experimentar un evento dramático (categoría inter-mental). Es una forma en la que este evento dramático es experimentado (refractado) por un individuo.

Entonces, el contenido teórico del concepto pieriezhivanie (P2) quedaría incompleto sin “alejar” e identificar sus relaciones con la ley genética general del desarrollo cultural. Y viceversa, el contenido de la ley genética general sigue sin estar claro sin un vínculo con el concepto de pieriezhivanie. Creo que tal "zoom out" resuelve el primer desafío teórico. Sí, la interacción de formas ideales y presentes es una característica distintiva del desarrollo cultural humano. Sin embargo, la colisión, la confrontación dramática de estas dos formas refractadas a través de la pieriezhivanie crítica es la esencia misma del proceso de desarrollo cultural.

 

La esencia misma del desarrollo cultural consiste en una confrontación de formas culturales desarrolladas de comportamiento que confrontan al niño y las formas primitivas que caracterizan su propio comportamiento. (Vygotsky 1997b, p. 99)

 

La interacción no siempre ocurre en forma de colisión y confrontación, sino que las colisiones y confrontaciones dramáticas son contradicciones dialécticas, que son fuerzas impulsoras de un proceso de desarrollo. Las contradicciones dialécticas son una esencia misma del desarrollo; las contradicciones dialécticas de los planos inter- e intra-mental son la esencia misma del desarrollo cultural de un niño. El concepto de pieriezhivanie es una herramienta para descubrir el proceso dialéctico de cómo lo inter-mental se convierte en intra-mental, cómo lo “social se convierte en individuo” (Veresov 2016b).

 

Pieriezhivanie como unidad de análisis

 

En esta sección del capítulo presentaré mis argumentos en respuesta al segundo desafío teórico relacionado con el replanteamiento del contenido teórico del concepto de pieriezhivanie. Como dije anteriormente, repensar el contenido de P2 en relación con lo social como fuente del desarrollo genera una pregunta: la situación social del desarrollo es un sistema de relación único y dinámico de un niño y su entorno social, que ocurre a través de pieriezhivanie. Esto significa que la situación social del desarrollo existe como una unidad única y dinámica de las características individuales del niño y varios aspectos del entorno social. Sin embargo, ¿cuál es el contenido psicológico de esta unidad? ¿Existen formas de estudiar esta unidad y existen herramientas de análisis de la estructura y la dinámica de esta unidad? Creo que podemos encontrar la respuesta si echamos un vistazo a la idea de las unidades de análisis tal como se desarrolla en la teoría histórico-cultural.

 

Unidad_a y unidad_b: Análisis por unidades

 

Antes de llegar a este punto, es necesario explicar la diferencia entre estos tres términos, a saber, "unidad_a", "unidad_b" y "elemento".

Hay dos términos en ruso: eдинcтвo (unidad_a) y eдиницa (unidad_b). La primera, eдинcтвo [yedinstvo] (unidad_a), se usa cuando hablamos de un todo complejo, un sistema complejo que consta de varias partes, componentes, elementos, etc.²⁵ Uno de los significados del segundo término, eдиницa [yedinitsa] (unidad_b) , es una parte, un componente o un elemento de cierto todo complejo. En otras palabras, “unidad_a” (eдинcтвo) se usa en relación con el todo, mientras que “unidad_b” a menudo se relaciona con las partes del todo. Si lo ponemos de manera general, podríamos decir que un determinado sistema (el todo complejo) en su unidad_a (eдинcтвo) consta de ciertas unidades_b (eдиницa).

 

25 Por ejemplo en ruso “la consciencia es la unidad _a del afecto y del intelecto” es “сознание есть единство аффекта и интеллекта» [soznanie yest yedinstvo affiekta i intieliekta]

 

Muy a menudo, todos estos términos (partes, componentes, unidades, elementos) se utilizan como sinónimos. Sin embargo, Vygotski distinguió claramente dos tipos principales de análisis en psicología que subyacen a dos enfoques principales para la investigación de las formaciones mentales (Vygotsky 1987). El primero de estos enfoques es la descomposición del todo mental complejo en sus elementos. Este tipo de análisis se puede comparar con un análisis químico del agua en el que el agua se descompone en hidrógeno y oxígeno. La característica esencial de esta forma de análisis es que sus productos son de una naturaleza diferente al todo del que se derivaron. Los elementos carecen de las características inherentes al todo y poseen propiedades que éste no posee (Vygotsky 1987, p. 45).

Cuando los investigadores abordan el desarrollo de un todo complejo descomponiendo el todo en elementos, ellos

 

…adoptan la estrategia del hombre que recurre a la descomposición del agua en hidrógeno y oxígeno en su búsqueda de una explicación científica de las características del agua, su capacidad para extinguir el fuego o su conformidad con la ley de Arquímedes, por ejemplo. Este hombre descubrirá, para su disgusto, que el hidrógeno se quema y el oxígeno sostiene la combustión. Nunca logrará explicar las características del todo analizando las características de sus elementos (Vygotsky 1987, p. 45).

 

Vygotski explica que una psicología que descomponga el todo mental complejo en sus elementos en un intento de explicar sus características buscará en vano la unidad_a que es característica del todo. Estas características son inherentes al fenómeno solo como un todo unificado. “Cuando el todo se analiza en sus elementos, estas características se evaporan. En su intento de reconstruir estas características, el investigador no tiene más alternativa que buscar formas mecánicas externas de interacción entre los elementos” (Vygotsky 1987, p. 45).

Una forma de análisis completamente diferente es la partición del todo complejo en unidades.

En contraste con el elemento, la unidad_b: 1) posee todas las características básicas del todo, y 2) es una “parte vital e indivisible del todo”²⁶ (Vygotsky 1982, p. 16).

 

26 Aquí las palabras de Vygotski “далее неразложимыми живыми частями этого единства” (las partes vivas más indivisibles de esta unidad_a) fueron erróneamente traducidas como “parte irreductible del todo” (Vygotsky 1987, p. 46).

 

La clave para la explicación de las características del agua no radica en la investigación de su fórmula química sino en la investigación de su molécula y sus movimientos moleculares. Precisamente en el mismo sentido, la célula viva es la unidad real de análisis biológico porque conserva las características básicas de la vida que son inherentes al organismo vivo (Vygotsky 1987, p. 46).

 

¿Qué significa esto para la psicología y el análisis psicológico? La conclusión que extrajo Vygotski es que una psicología preocupada por el estudio del todo complejo debe comprender la necesidad del análisis por unidades y no por elementos. En otras palabras, la psicología debe identificar aquellas unidades en las que están presentes las características del todo (Vygotsky 1987, p. 47).

 

Pieriezhivanie como unidad de características personales y ambientales

 

Echemos un vistazo a dos citas de los trabajos clave de Vygotski relacionados con la pieriezhivanie.

La primera cita es de El problema del entorno:

 

Pieriezhivanie es una unidad_b donde, por un lado, en un estado indivisible, se representa el entorno, es decir, lo que se está experimentando —pieriezhivanie siempre se relaciona con algo que se encuentra fuera de la persona— y por otro lado, lo que se representa es cómo yo mismo estoy experimentando esto, es decir, todas las características personales y todas las características ambientales están representadas en pieriezhivanie…. Entonces, en pieriezhivanie siempre estamos tratando con una unidad_a indivisible de características personales y características situacionales, que están representadas en la pieriezhivanie (Vygotsky 1994, p. 342).

 

A primera vista, parece controvertido ya que pieriezhivanie se presenta como una unidad_a (en la primera oración) y como una unidad_b (en la última oración). Sin embargo, aquí no hay contradicción. En una molécula de agua tratamos con una unidad indivisible de oxígeno e hidrógeno. Esto hace que una molécula de agua sea una unidad de análisis de toda la unidad (agua). La célula viva es una unidad de análisis biológico ya que en esta unidad estamos tratando con una unidad del organismo vivo. De acuerdo con esto, pieriezhivanie no es la unidad de características personales y características situacionales; es una unidad, una unidad “parte vital y además indivisible del todo” de características personales y situacionales, que retiene todas sus características y cualidades básicas. Pieriezhivanie en sí no es la unidad, pero en pieriezhivanie estamos tratando con una unidad indivisible de características personales y situacionales como en una molécula de agua tratamos con la unidad de oxígeno e hidrógeno (agua).

La segunda cita es de La crisis a los siete años. El texto en inglés muestra la pieriezhivanie como una unidad_a de ambiente y personalidad (Vygotsky 1998, p. 294). Sin embargo, la comparación con el texto original ruso (Vygotsky 1984, p. 382) que doy en paralelo, muestra una imagen radicalmente diferente (Tabla 3.1).

Entonces, no hay ninguna parte en la que Vygotski hable sobre pieriezhivanie como una unidad_a de características personales y situacionales; pieriezhivanie se presenta no como una unidad_a (eдинcтвo), sino como una unidad_b (eдиницa) de la personalidad y el entorno, como una relación interna con la realidad.

 

Tabla 1 Traducción paralela 1

 

Vygotsky (1998), Vol. 5, p. 294

Se puede notar una unidad_a en el estudio de la personalidad y el entorno. Esta unidad_a en psicopatología y psicología se ha denominado experiencia. La experiencia del niño es también esa especie de unidad_a muy simple de la que no debemos decir que representa en sí misma la influencia del entorno sobre el niño o la individualidad del niño mismo; la experiencia es la unidad_a de la personalidad y el entorno tal como se representa en el desarrollo. Así, en el desarrollo, la unidad de los factores ambientales y de personalidad se logra en una serie de experiencias del niño. La experiencia debe entenderse como la relación externa del niño como persona con uno u otro factor de la realidad.

 

Vygotsky (1984), Vol. 4, p. 382^a

Se puede notar una unidad_b en el estudio de la personalidad y el entorno. Esta unidad_b en psicopatología y psicología se ha denominado pieriezhivanie. La pieriezhivanie del niño es también este tipo de unidad_b muy simple de la que no debemos decir que representa en sí misma la influencia del entorno sobre el niño o la individualidad del niño mismo; pieriezhivanie es la unidad_b de la personalidad y el entorno tal como se representa en el desarrollo. Así, en el desarrollo, la unidad_b de los factores ambientales y de personalidad ocurre en una serie de pieriezhivania del niño. Pieriezhivanie debe entenderse como la relación interna del niño como persona con uno u otro factor de la realidad.

^a Traducción mía del ruso

 

Pieriezhivanie como unidad de la consciencia humana

 

La pieriezhivanie fue introducida por Vygotski como una unidad de la consciencia humana.

En la Tabla 3.2, el texto en inglés no dice nada sobre pieriezhivanie como una unidad de la conciencia humana, sino que ubica a la pieriezhivanie como una unidad y, por lo tanto, desaparece la diferencia entre "unidad_a", "unidad_b" y "elemento". El texto original en ruso nos brinda una mejor oportunidad de comprensión. Así, 1) la conciencia es una unidad y pieriezhivanie es una unidad de la conciencia; 2) la atención y el pensamiento no son unidades ya que no se dan las propiedades básicas de la conciencia, son elementos de la conciencia mientras que pieriezhivanie es una unidad dinámica de la conciencia.

Dado que pieriezhivanie es una unidad de las características ambientales y personales como muestra la primera cita (llamémosla Unidad 1) y es una unidad de la conciencia humana, que proviene de la segunda cita (Unidad 2), ¿podríamos concluir que en la comprensión de Vygotski conciencia y la unidad de características ambientales y personales son lo mismo? O dicho de otro modo, ¿es la conciencia humana y la unidad de las características ambientales y personales un mismo todo viviente complejo? Y, si no, ¿cómo es posible que pieriezhivanie sea una unidad de análisis de ambos?

No tenemos ninguna evidencia en los textos publicados de Vygotski sobre la similitud entre los dos. Sin embargo, hay una diferencia. Parece que la forma de reconocer la diferencia es aplicar un enfoque del desarrollo, lo que significa mirar un concepto como resultado de la generalización. “En cualquier etapa de su desarrollo, el concepto es un acto de generalización” (Vygotsky 1987, p. 169). En otras palabras, los conceptos son el resultado de generalizar, o mejor dicho, conceptualizar una determinada realidad. Un concepto tiene su contenido teórico; sin embargo, la conceptualización nunca ocurre en el espacio vacío, en la nada. Lo que conceptualizamos no es menos importante que cómo conceptualizamos. Esto nos lleva de vuelta a P1.

 

Tabla 2 Traducción paralela 2

 

Vygotsky (1998), p. 294

Toda experiencia es siempre experiencia de algo. No hay experiencia que no sea experiencia de algo así como no hay acto de conciencia que no sea acto de ser consciente de algo. Pero toda experiencia es mi experiencia. En la teoría moderna, la experiencia se introduce como una unidad_a de la conciencia, es decir, una unidad_a en la que las propiedades básicas de la conciencia se dan como tales, mientras que en la atención y en el pensar no se da la conexión de la conciencia. La atención no es una unidad_a de la conciencia, sino un elemento de la conciencia en el que no hay serie de otros elementos, mientras que la unidad_a de la conciencia como tal desaparece, y la experiencia es la dinámica real de la unidad_a de la conciencia, es decir, el todo que comprende la conciencia

 

Vygotsky (1984), p. 382^a

Toda pieriezhivanie es siempre una pieriezhivanie de algo. No hay pieriezhivanie que no sea una pieriezhivanie de algo así como no hay acto de conciencia que no sea un acto de ser consciente de algo. Pero cada pieriezhivanie es mi pieriezhivanie. En la teoría moderna, la pieriezhivanie se presenta como una unidad_b de conciencia, es decir, una unidad_b en la que las propiedades básicas de la conciencia se dan como tales, mientras que en la atención y el pensamiento no se da la conexión de la conciencia. La atención no es una unidad_b de conciencia, sino un elemento de conciencia en el que no hay series de otros elementos, mientras que la unidad_b de conciencia como tal desaparece, y pieriezhivanie es la unidad_b dinámica real de conciencia, es decir, la conciencia consiste de pieriezhivanie

^a Traducción mía del original

 

Como tenemos dos significados de P1: 1) pieriezhivanie como un acto, un proceso de experimentar y 2) pieriezhivanie como contenido, como lo que se experimenta, podemos suponer que Unidad 1 es el resultado de la conceptualización de P1.1 y Unidad 2 es el resultado de la conceptualización de P1.2. Esta diferencia entre P1.1 y P1.2 podría ilustrarse con una analogía del pensamiento: cómo pensamos (el proceso de pensar) no es lo mismo a qué pensamos (el contenido, los pensamientos). A partir de aquí la Unidad 1 se relaciona con el proceso de vivenciar y por lo tanto es una unidad_b de análisis de la unidad_a de características ambientales y personales. Unidad 2 es resultado de la conceptualización de pieriezhivanie como el contenido de lo que sucede en la conciencia individual y esto la convierte en una unidad_a de conciencia (Veresov y Fleer 2016, p. 9).

 

Volver a pieriezhivanie como P2; reunir todo

 

El objetivo de este capítulo es iniciar una discusión adicional sobre el contenido teórico y el contexto del concepto de pieriezhivanie como un posible (y creo que necesario) paso adelante en la transformación de una noción tentadora en un concepto con significado claro (Smagorinsky 2011, pág. 339). Al hacer esto, tenemos que hacer una distinción importante entre los dos significados de pieriezhivanie presentados en los textos originales de Vygotski: pieriezhivanie como un fenómeno/proceso psicológico que se puede observar y estudiar empíricamente (P1) y pieriezhivanie como un concepto, una herramienta teórica para análisis del proceso de desarrollo (P2). Creo que esta distinción es un importante paso adelante en el desarrollo de la comprensión generativa del concepto de pieriezhivanie dentro del marco teórico cultural-histórico.

Este capítulo es un intento de revelar el contenido teórico de pieriezhivanie como un concepto (P2) en dos direcciones principales: 1) cómo se relaciona este concepto con el proceso de desarrollo cultural, y 2) cuál es el lugar de este concepto en el sistema de otros conceptos y principios de la teoría histórico-cultural. En otras palabras, el objetivo de este capítulo es desentrañar las palabras de Vygotski que “pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el papel y la influencia del medio en el desarrollo psicológico de los niños en el análisis de las leyes del desarrollo” (Vygotsky 1994, pág. 343).

El concepto de pieriezhivanie es una poderosa herramienta teórica para investigar el papel del entorno en el desarrollo mental que nos permite comprender el medio social como fuente de desarrollo. Aclara y enriquece el contenido teórico del entorno social como fuente de desarrollo al afirmar que solo aquellos componentes del medio social que se refractan a través de la pieriezhivanie del individuo alcanzan un significado de desarrollo. Por lo tanto, el concepto de pieriezhivanie introduce el principio de refracción en contraste con el principio clásico de reflexión. Este principio nuevo y revolucionario nos permite aclarar el contenido de otros dos conceptos: “la situación social del desarrollo” y la “interacción de las formas ideal y actual”. La situación social del desarrollo es una relación única del niño con el entorno, pero lo que la hace única es que la relación del niño con el medio y del medio con el niño se produce a través de la pieriezhivanie. Esto hace que la pieriezhivanie sea un componente importante y decisivo de la situación social del desarrollo.

El desarrollo es un proceso dialéctico, complejo y contradictorio de cambios cuantitativos y cualitativos. En relación con el desarrollo humano, en palabras de Vygotski, las funciones mentales superiores “pueden desarrollarse más plenamente en forma de drama” (Vygotsky 1989, p. 59). La ley genética general del desarrollo cultural enfatiza el lugar y el papel del drama social (interpsicológico) como una primera forma de existencia de las funciones mentales superiores (Vygotsky 1997b, p. 106). Lo social se convierte en individuo, pero la transformación de lo inter-mental a lo intra-mental no es un proceso lineal, no es una transición directa porque sucede a través de la pieriezhivanie. Por lo tanto, pieriezhivanie no es solo una especie de prisma que refracta la interacción de la forma ideal y presente. El concepto pieriezhivanie determina la esencia misma de tal interacción. Pieriezhivanie es la forma personal de experimentar un evento dramático (categoría inter-mental). Es la forma en que este evento dramático es refractado y experimentado por un individuo. La organización y jerarquía únicas de las funciones mentales superiores es el resultado de colisiones interpsicológicas dramáticas únicas que han ocurrido en la vida del ser humano y del proceso de superación de ese ser humano, resultado intrapsicológico de la trayectoria de desarrollo único del individuo. Al superar las colisiones dramáticas sociales (los dramas de la vida), un ser humano crea su arquitectura única de personalidad. No hay desarrollo sin drama, no hay drama sin pieriezhivanie. Repensar el contenido teórico del concepto pieriezhivanie podría abrir una nueva dirección en el desarrollo de la psicología en términos de drama (Vygotsky 1989, p. 71).

Pieriezhivanie no es ni una unidad_a de características individuales y ambientales, ni una unidad_a de conciencia humana. Primero, es una unidad_b, una “parte vital y además indivisible de toda” la unidad_a de características personales y situacionales, que retiene todas sus características y cualidades básicas. Pieriezhivanie en sí no es la unidad_a, pero en pieriezhivanie estamos tratando con una unidad_a indivisible de características personales y situacionales como en una molécula de agua tratamos con la unidad_a de oxígeno e hidrógeno (agua). Esta comprensión de pieriezhivanie como una unidad_b es el resultado de conceptualizar pieriezhivanie como un proceso de vivenciar (P1.1). En segundo lugar, la pieriezhivanie como unidad_b dinámica de conciencia es el resultado de la conceptualización teórica de la pieriezhivanie como contenido (P1.2).

A fines de la década de 1920, Vygotski escribió:

 

Teóricamente, la psicología desde hace mucho tiempo ha rechazado la idea de que el desarrollo del niño es un proceso puramente cuantitativo. Todos están de acuerdo en que aquí tenemos un proceso mucho más complejo, un proceso que no se agota solo en cambios cuantitativos. Pero en la práctica, la psicología se enfrenta a tener que revelar este complejo proceso de desarrollo en toda su plenitud real y detectar todos esos cambios cualitativos y transformaciones que modifican el comportamiento del niño (Vygotsky 1997a, p. 98).

 

En mi opinión, repensar el contenido teórico del concepto pieriezhivanie constituye un paso adelante para cerrar la brecha. El aporte teórico de este capítulo podría expresarse en el siguiente breve resumen:

Pieriezhivanie es un concepto poderoso que nos permite estudiar el desarrollo en su complejidad dialéctica.

Hay una dialéctica en el proceso de génesis sociocultural de la mente humana: la dialéctica de los aspectos evolutivos y revolucionarios. Pieriezhivanie es un prisma que refracta las influencias del entorno social en el desarrollo del niño a través de interacciones de formas ideales y presentes. Sin embargo, esta declaración general necesita más mejoras teóricas. Hay una forma especial de pieriezhivanie (podemos llamarla pieriezhivanie crítica o dramática) como refracción de una colisión dramática que aparece como una confrontación, una contradicción de una forma ideal y presente. Al ser refractada por la  pieriezhivanie crítica, podría traer cambios cualitativos en las funciones mentales del niño y, por lo tanto, podría traer cambios en la forma en que el niño toma conciencia, interpreta y se relaciona con el entorno sociocultural. Esto, a su vez, reorganiza toda la situación social del desarrollo. Los eventos dramáticos sociales, las colisiones refractadas a través de la pieriezhivanie crítica producen cambios cualitativos y "puntos de inflexión" en las trayectorias individuales del desarrollo del niño. En este sentido, el concepto de pieriezhivanie crítica es una herramienta analítica que despliega los aspectos dialécticos evolutivos y revolucionarios del desarrollo, así como la dialéctica de lo social y lo individual (Veresov 2016a, 2016b).

           

Referencias

 

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