Comprender el desarrollo a través de la pieriezhivanie del aprendizaje
Nikolay Viériesov y Nelson Mok
En: JP Lantolf et al. (eds.) The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and
Second Language Development. New York-Abingdon: Routledge, 2018, pp. 89-101
Correcciones
al traductor de google: Efraín Aguilar
Introducción
El desarrollo de la teoría
cultural-histórica de Vygotski fue en respuesta a la falta de un lenguaje
teórico y metodológico específico para el estudio del desarrollo cultural
exclusivamente humano de funciones mentales superiores. En el período de 1928 a
1931, cuando Vygotski centró sus esfuerzos en comprender la sociogénesis de las
funciones mentales superiores, desarrolló los conceptos fundamentales de signo,
mediación e internalización. Junto con la zona de desarrollo proximal (ZPD) y habla
privada, estos conceptos han formado la base del enfoque sociocultural para la
adquisición de un segundo idioma. Sin embargo, de 1931 a 1934, Vygotski cambió
su enfoque a analizar la estructura y (re) organización de la conciencia,
entendida como un sistema dinámico y semántico que incluye no solo cognición,
sino también dimensiones emocionales y personales. A partir de este período,
surgieron los conceptos de pieriezhivanie
(aproximadamente traducido como "experiencia emocional" o
"experiencia vivida"), la situación social del desarrollo, las
neoformaciones y el significado de palabras. Este período también estuvo
marcado por un cambio del análisis por elementos, al análisis por unidades.
Este capítulo explica el concepto de pieriezhivanie
como se entiende durante este período, así como sus consecuencias para la
investigación de la adquisición de una segunda lengua (ASL). Específicamente,
buscamos discutir 1) el potencial para comprender el desarrollo a través de la
investigación de la pieriezhivanie del
aprendizaje, y 2) formas en que el concepto puede aplicarse a la investigación
del aprendizaje de L2 [segunda lengua]. Para hacer esto, comenzamos con base en
el contexto histórico y filosófico del que emerge el concepto, examinando
brevemente sus implicaciones e interpretaciones, antes de examinar su
contribución teórica y metodológica particular a la investigación de ASL.
Introducir
pieriezhivanie:
Contextos teóricos y metodológicos
Los contextos teóricos y
metodológicos a partir de los cuales emerge la pieriezhivanie informan su uso dentro de la teoría
cultural-histórica y su aplicación potencial para comprender el aprendizaje de L2.
En esta sección examinamos estos dos contextos.
Contexto teórico:
Pieriezhivanie
como concepto
De 1928 a 1931 Vygotski abordó la
comprensión del desarrollo mental humano mediante la conceptualización del
proceso sociogenético por el cual se producen funciones mentales superiores
(Vygotsky, 1997). El enfoque teórico se incorpora en los conceptos
fundamentales desarrollados durante este período (signo, mediación,
internalización, funciones mentales superiores) y que informan el lenguaje
teórico de lo que se conoce como el enfoque sociocultural. De 1932 a 1934, sin
embargo, Vygotski había cambiado de una comprensión del desarrollo como
sociogénesis de las funciones mentales superiores individuales, a una
comprensión del desarrollo como reorganización sistémica de las relaciones
interfuncionales en la conciencia humana (Vygotsky, 1994, 1998). A esto siguió
"el surgimiento de una nueva teoría de la conciencia como un sistema
dinámico y semántico" (Zavershneva, 2010, p. 35) alrededor de 1932. Las
funciones mentales superiores (por ejemplo, memoria lógica, pensamiento
abstracto, atención voluntaria) ya no fueron vistas como funciones concretas y
separadas, sino como sistemas psicológicos: unidades de orden superior de
funciones inferiores y superiores (Vygotsky, 1999, p. 43).
Este nuevo
enfoque sistémico y holístico de la conciencia se convirtió en línea central de
investigación para Vygotski. Desde esta perspectiva, el desarrollo se
caracteriza por "neoformaciones cualitativas" (Vygotsky, 1998, p.
189). Aquí, la "neoformación" se refiere a una nueva construcción de
la conciencia y las funciones mentales de un individuo que surge a través de la
reorganización de todo el sistema de funciones en la conciencia durante el
proceso de desarrollo (Vygotsky, 1998, capítulo 6). El nuevo enfoque requirió
el desarrollo de conceptos teóricos específicos de cuestiones educativas
particulares para que la investigación basada en tales conceptos hablara al
objeto de estudio. Por ejemplo, en el estudio del aprendizaje y el desarrollo
en entornos educativos, Vygotski desarrolló el ahora conocido concepto ZPD como
una herramienta y método para investigar el desarrollo en el aprendizaje
(Vygotsky, 1935). Al examinar el desarrollo del pensamiento y el habla en los
niños, elaboró los conceptos de significado de la palabra y habla privada
(Vygotsky, 1987). Otro de los conceptos desarrollados durante este tiempo fue pieriezhivanie.
El concepto de pieriezhivanie puede entenderse a través
de dos textos escritos durante este tiempo: "El problema del medio
ambiente" (Vygotsky, 1994) y "El problema de la edad" (Vygotsky,
1998, capítulo 6). Primero, a pieriezhivanie
se le da la definición fenomenológica de "cómo un niño se da cuenta,
interpreta y emocionalmente se relaciona con un evento determinado" (Vygotsky,
1994, pp. 340-341). Aquí, pieriezhivanie
no es simplemente una experiencia emocional, sino un fenómeno psicológico
complejo, una unidad y nexo de diferentes procesos psicológicos como la
conciencia y la interpretación, entre otros. En segundo lugar, a pieriezhivanie también se le da una
definición metodológica como un concepto que "nos permite estudiar el
papel y la influencia del medio ambiente en el desarrollo psicológico de los
niños en el análisis de las leyes del desarrollo" (Vygotsky, 1994, p.
343). Permite tal estudio, ya que es en su "refracción" a través de
la pieriezhivanie de un individuo,
que la influencia de aspectos particulares del entorno social en el que
participa el individuo se determina (y así, es empíricamente identificable).
Así como la ZPD es un concepto para analizar el desarrollo en el aprendizaje,
aquí pieriezhivanie emerge como la
herramienta para analizar el papel del entorno en el desarrollo.
Contexto
metodológico: Pieriezhivanie
como unidad de análisis
El cambio al estudio de los
sistemas psicológicos también requirió el desarrollo de nuevas herramientas de
análisis. Estos sistemas se entendieron como unidades complejas de funciones psicológicas, y mayores que la suma
de sus partes constituyentes. Es decir, no se pueden entender el desarrollo y
la pieriezhivanie como análogos a una
máquina en la que las piezas, elementos y procesos se separan y solo se
conectan extrínsecamente. Más bien, el sistema psicológico, un sistema vivo y
en desarrollo, tiene propiedades e
interrelaciones no deducibles del análisis de sus partes. Así, Vygotski propuso
que el análisis de dicho sistema requería un análisis por unidades, en lugar de elementos.
Si bien tanto las unidades como los elementos son partes de un todo, es solo la
unidad la que conserva las características y, por lo tanto, puede dar
información sobre el todo. El ejemplo bien conocido es el del análisis del
agua: su capacidad para extinguir el fuego no se puede explicar fácilmente
mediante el análisis de los elementos de hidrógeno (que arde) y oxígeno (que
sostiene la combustión), sino que debe explicarse mediante un análisis de la
unidad de la molécula, en la que el oxígeno y el hidrógeno están en una unidad
(Vygotsky, 1987, p.45). Para comprender el desarrollo del pensamiento verbal,
Vygotski (1987) introdujo la unidad de significado de la palabra, en la que el
pensamiento y el habla estaban en una unidad. Para comprender la situación
social del desarrollo, Vygotsky identificó a pieriezhivanie como la unidad de análisis.
La situación social del desarrollo es un
concepto que no está relacionado con el desarrollo de ninguna función mental
superior separada (por ejemplo, pensamiento, memoria, atención voluntaria),
sino que toma al individuo y el entorno como una unidad compleja en lugar de
dos partes separadas (Vygotsky, 1998, p. 198). La situación social del
desarrollo define lo que podría desarrollarse durante un período particular en
relación con una persona en particular y las fuerzas que motivan este
desarrollo. Es en su unidad de análisis, pieriezhivanie,
que las características del entorno (es decir, las condiciones externas
objetivas que se experimentan) y las características individuales (es decir,
cómo se está experimentando) están representadas (Vygotsky, 1994, p. 342).
Aunque muchas personas pueden compartir la misma situación social objetiva, es su experiencia, su pieriezhivanie de esta situación, que
determinará la situación social de desarrollo única de cada individuo. Por lo
tanto, en el estudio experimental de la pieriezhivanie
de un individuo, un investigador puede identificar 1) qué características del
entorno afectaron el desarrollo, y 2) qué características personales
participaron en una pierirezhivanie
particular. Por lo tanto, aunque diferentes personas pueden aprender en una
situación social determinada, el resultado del desarrollo de su aprendizaje
difiere dependiendo de cómo esta situación se refracta en su pieriezhivanie para crear su situación
social única de desarrollo. En la siguiente sección, discutimos brevemente
aspectos de la base filosófica de Vygotski que justifican dicho enfoque.
Pieriezhivanie
y dialéctica de los sistemas en desarrollo
Aunque una explicación completa
de la filosofía materialista dialéctica y su lugar en la ciencia soviética de
la época es un asunto complejo más allá del alcance de este capítulo, podemos
resumir brevemente los dos componentes. Primero, "dialéctico" se
refiere a la epistemología dialéctica de la comprensión de los fenómenos que
contienen una unidad de aspectos contradictorios, cuya resolución y síntesis
constituyen el desarrollo de esos fenómenos. El componente
"materialista" se refiere a una ontología monista material, en la que
se entiende que el mundo consiste solo en materia o materia en movimiento. Por
lo tanto, la mente se entiende como una forma superior de organización de la
materia, que tiene una base en los
hechos materiales y fenómenos de la cultura. Dos aspectos de la
conceptualización dialéctica del desarrollo son relevantes aquí para comprender
el papel de la pieriezhivanie en el
trabajo de Vygotski: contradicción y reorganización cualitativa.
Según la
dialéctica, el desarrollo requiere la contradicción de las oposiciones
internas, cuya resolución constituye el desarrollo. Estudiar el desarrollo
dialécticamente es identificar estas oposiciones unificadas en el sistema de
desarrollo. La mente, por ejemplo, es Nikolay Viériesov y Nelson Mok entendida
como desarrollándose a través de la resolución de contradicciones (por ejemplo,
entre los deseos o las demandas impuestas a una persona y su capacidad para
cumplir con esos deseos y demandas) dentro del mundo cultural. El desarrollo
también es transformador. Aunque existen diferentes tipos de transformación,
solo es una reorganización cualitativa
la que se considera el desarrollo desde el punto de vista dialéctico. Por
ejemplo, a medida que una oruga entra en la etapa de la pupa en preparación
para su metamorfosis en una mariposa, sus células comienzan a reorganizarse
dentro del capullo. Sin embargo, esto es solo un cambio cuantitativo, una reconfiguración.
Es solo en el punto en que esta reconfiguración da como resultado la
transformación cualitativa en forma
de mariposa, que se comporta y está estructurada de manera diferente a la
oruga, que puede considerarse desarrollo, según la dialéctica. Así, aunque la mente humana puede sufrir
muchos cambios cuantitativos, es en los momentos cruciales en los que ocurren
cambios cualitativos marcados por la
reorganización de todo el sistema psicológico por nuevas funciones mentales,
que existe el desarrollo en un sentido dialéctico. Por ejemplo, dentro del
contexto de la adquisición de un segundo idioma, es posible ver la acumulación
del conocimiento léxico como un cambio cuantitativo, con un cambio cualitativo
más significativo del desarrollo que ocurre una vez que el lenguaje de destino
se convierte en una herramienta para pensar, primero en el habla privada y
luego en pensamiento interno: a medida que comienza a reorganizar todo el
sistema psicológico.
Aquí, podemos
seguir el ejemplo de los tres niños de "El problema del medio
ambiente" (Vygotsky, 1994) para mostrar la relación entre pieriezhivanie y los principios
dialécticos de contradicción y reorganización cualitativa en sistemas de
desarrollo complejos. El ejemplo es de tres hijos de una familia donde la madre
bebe y sufre de varios trastornos psicológicos y conductuales. Los niños vivían
en condiciones de temor y miedo debido a estas circunstancias; Sin embargo, su
desarrollo fue interrumpido de diferentes maneras a pesar de estar en la misma
situación. El niño más joven desarrolló una serie de síntomas neuróticos de
naturaleza defensiva (por ejemplo, ataques de terror, enuresis, un tartamudeo,
depresión, etc.). El segundo hijo estaba en un estado de conflicto interno
expresado en una actitud simultáneamente positiva y negativa hacia la madre:
"un apego fuerte a ella y un odio igualmente fuerte para ella, combinado
con un comportamiento terriblemente contradictorio" (traducción del primer
autor, del ruso, Vygotsky, 2001, p. 74). Finalmente, el tercer y mayor niño
"mostró signos de alguna madurez precoz, seriedad y preocupación"
(Vygotsky, 1994, p. 340). Entendió la situación, compadeció a su madre y tomó el
papel especial de miembro principal de la familia, el único cuyo deber era
cuidar a todos los demás.
Aunque los tres
niños estaban en la misma situación social, el impacto del desarrollo de esta
situación difería para cada uno de ellos a medida que se desarrollaron de
diferentes maneras. Es decir, sus situaciones sociales de desarrollo diferían.
Aunque la existencia de una contradicción (que es la fuerza móvil de
desarrollo) y la reorganización cualitativa (que constituye el desarrollo) dentro
de sus situaciones sociales de desarrollo se infiere, es solo a través del
examen de la pieriezhivanie que
podemos llegar a comprender a las personas específicas y situaciones
específicas. Características que determinaron estos aspectos de las situaciones
sociales de desarrollo de los niños en un momento particular. En consecuencia,
Vygotski (1994) explica su diferente pieriezhivanie
de la situación. El primer niño experimenta la situación como un "horror
inexplicable e incomprensible" (p. 341). El segundo experimenta un choque
entre su apego y miedo a su madre (que se expresa en su actitud hacia ella). Y
el tercero experimenta la situación como una "desgracia que ha sucedido a
la familia y que lo requirió. . . Intenta mitigar la desgracia” (p. 341, énfasis
agregado). Es a través de dicho análisis que es posible comprender sus caminos
de desarrollo en términos de las contradicciones que motivan las diferentes
reorganizaciones cualitativas en cada niño. Por ejemplo, el niño mayor
experimenta una contradicción entre su papel cuando era niño y la nueva
demanda, creada por la situación, para que se convierta en un cuidador de sus
hermanos, lo que lleva a la reorganización cualitativa de sus características
psicológicas (es decir, su precoz madurez , seriedad y preocupación). En el
contexto del aprendizaje, la comprensión de la pieriezhivanie de un aprendiz nos lleva a comprender la dialéctica
del desarrollo en términos de 1) lo que las contradicciones dentro de la
situación de aprendizaje provoca el desarrollo de un alumno, y 2) qué cambios
cualitativos (es decir, formas de desarrollo) han ocurrido.
Implicaciones de
pieriezhivanie
para la investigación de ASL
Dado que el nuevo enfoque para
entender el desarrollo se manifiesta en el concepto de pieriezhivanie a través de estas características particulares,
ahora podemos esbozar dos de sus contribuciones a la teoría sociocultural.
Primero, la
naturaleza sociogenética del desarrollo mental humano implica que las formas de
desarrollo que luego aparecen en un individuo deben existir primero en el
entorno de ese individuo. Específicamente, no existe en las circunstancias
concretas que también son idénticas para otros que están en la misma situación,
es decir, la situación social, sino que existe en las circunstancias concretas relativas a las características únicas de un
individuo en particular, es decir, existe en su situación social de desarrollo. Cuando se hace visible
para el análisis, pieriezhivanie es
la unidad por la cual podemos llegar a comprender lo que constituye esta
situación social de desarrollo para un individuo en particular. Es en la
comprensión de la situación social del desarrollo que podemos descubrir la
contradicción dialéctica que existe y que constituye la fuerza motriz para que
ocurra un nuevo desarrollo. También somos capaces de identificar la
neoformación que se presenta al individuo y que definirá esa situación social
del desarrollo. Es decir, cuando esta neoformación, una reorganización
cualitativa, se ha desarrollado en el individuo, la situación social de
desarrollo también cambiará, aunque no lo haya hecho la situación social
objetiva. Como ejemplo simplificado, el desarrollo de la discriminación
fonémica en la L2 puede caracterizar una situación social de desarrollo,
motivada por la contradicción entre la necesidad de discernir diferentes
palabras habladas y la incapacidad para hacerlo. A medida que se desarrolla
esta habilidad, emerge una nueva situación social de desarrollo, tal vez
caracterizada por el desarrollo de la conciencia entonativa, impulsada por
nuevas contradicciones que ahora existen solo como resultado de la habilidad
para discernir fonemas.
En segundo
lugar, pieriezhivanie nos permite
examinar más de cerca la relación reflexiva entre el aprendizaje y el
desarrollo y hacerlo de manera holística. El aprendizaje conduce al desarrollo,
pero el desarrollo posterior cambia la naturaleza del aprendizaje. La
naturaleza del aprendizaje de un individuo es, por lo tanto, dinámica; la forma
en que aprenden y ven su entorno cambia con el desarrollo. Mientras que el
concepto de ZPD se puede utilizar para evaluar el desarrollo en términos de
funciones mentales particulares, pieriezhivanie
considera el desarrollo en términos de neoformaciones, lo que explica los
cambios cualitativos en la conciencia como un todo, es decir, incluye no solo
funciones mentales, sino también dimensiones afectivas, cognitivas, personales,
etc., y la forma en que han cambiado sus interrelaciones. Por lo tanto, a
través de pieriezhivanie, podemos
comprender la relación entre la conciencia de un individuo y el entorno, y las
formas en que esto cambia con el desarrollo.
Problemas
de interpretación
Las dificultades para traducir la
palabra “pieriezhivanie” al inglés y los diferentes paradigmas teóricos e
intereses desde los que se ha abordado el concepto han dado lugar a una
variedad de interpretaciones. En esta sección, presentamos brevemente dos de
los tipos predominantes de interpretaciones: pieriezhivanie como énfasis en la emoción y pieriezhivanie como énfasis en la cognición.
Los editores y
traductores del volumen en el que aparece por primera vez la discusión de
Vygotski sobre pieriezhivanie notan
que la traducción del término al inglés como "experiencia emocional"
o "interpretación" es inadecuada para transmitir la idea expresada
por pieriezhivanie (Vygotsky, 1994,
R. van der Veer & J. Valsiner Eds. & Trans., p. 354). No obstante,
algunos teóricos han entendido que la "experiencia emocional" refleja
el enfoque emocional de la pieriezhivanie.
Hay tres grupos de razones por las que se ha tomado tal interpretación. La
primera es que el concepto puede verse como un medio para equilibrar el enfoque
cognitivo de la investigación en dominios particulares. Discutimos esto con más
detalle en el contexto de la investigación de ASL a continuación. La segunda es
que pieriezhivanie a menudo se
vincula con el trabajo anterior de Vygotski en La psicología del arte (1971), en el que se teoriza el papel del afecto
en la interpretación de la experiencia del arte. Entendido de esta manera, pieriezhivanie se refiere al papel del
afecto en sí mismo de origen sociocultural, en el encuadre y la configuración
de la experiencia artística de uno, de modo que pueden surgir conflictos entre
esta "meta-experiencia" (Smagorinsky & Daigle, 2012) y otras
emociones. Es en la catarsis que este conflicto se resuelve a través de una
transformación del individuo (Smagorinsky, 2001). De manera confusa, Vasiliuk
usa “pieriezhivanie” para referirse a esta catarsis, definiéndola como “una
actividad interna especial o trabajo interno” (Vasilyuk, 1991 p. 15) a través
de la cual un individuo resiste y supera una experiencia generalmente dolorosa.
Finalmente, esta noción de que pieriezhivanie
está relacionada con una experiencia emocional específicamente dolorosa tiene sus raíces en los
vínculos trazados con el verbo ruso cotidiano pieriezhivat, que significa “ser
capaz de sobrevivir después de que un desastre te haya abrumado” (Robbins, 2007,
1 de diciembre).
A la inversa,
A.N. Leóntiev desde la perspectiva de la teoría de la actividad, interpreta que
la conceptualización de pieriezhivanie
de Vygotski enfatiza la cognición. En la lectura de Leóntiev, el efecto que
tiene un entorno en el desarrollo de un niño se entiende como determinado por
el “grado de comprensión del entorno
y del significado que tiene para él” (Leontiev, 2005, p. 17, énfasis añadido).
Dado que esta comprensión se basa en el desarrollo del significado de las
palabras (es decir, la capacidad de generalizar y formar conceptos) y, por lo
tanto, se ubica en el plano del pensamiento en lugar del plano más amplio de la
conciencia, es inadecuado para capturar la relación completa entre un individuo
y su entorno. Por ejemplo, no se tienen en cuenta los aspectos de la conciencia
más allá del plano del pensamiento, como la personalidad, que son relevantes
para comprender el efecto del entorno en el desarrollo. Como alternativa, Leóntiev
propone que la actividad es la unidad
de análisis correcta para captar esta relación: de la actividad práctica surgen
el significado de las palabras y el pensamiento, y del pensamiento, la pieriezhivanie. Dos breves puntos de los
textos de Vygotski deberían disipar esta interpretación. Primero, en la
discusión de los tres niños mencionados anteriormente, las descripciones de su
experiencia no se limitan estrictamente a la cognición. El primer niño
experimenta un “horror incomprensible”; el segundo, un choque entre “su fuerte
apego y su no menos fuerte sentimiento de miedo, odio y hostilidad”; y el
tercero experimenta la situación como “una desgracia que ha caído sobre la
familia” (Vygotsky, 1994, p. 341). A lo sumo, estos ejemplos están sólo parcialmente relacionados con el
pensamiento. En segundo lugar, al concluir su discusión sobre el significado de
las palabras, Vygotski (1987) indica que el plano de pensamiento en el que
existe el significado de las palabras “tiene su origen en la esfera motivadora
de la conciencia, una esfera que incluye nuestras inclinaciones y necesidades,
nuestros intereses e impulsos, y nuestro afecto y emoción” (p. 282). Más tarde
definiría pieriezhivanie como una
unidad de conciencia, no de
pensamiento (Vygotsky, 1998, Capítulo 11).
Pieriezhivanie
investigando el desarrollo de L2
Si pieriezhivanie se entiende como un producto lógico de la filosofía
materialista dialéctica utilizada por Vygotski, entonces su relativa ausencia
en la investigación de la ASL puede verse como una continuación de lo que Firth
y Wagner (1997, 2007) habían argumentado anteriormente que era una tenaz
resistencia a las plenas implicaciones del cambio general en las décadas de
1970 y 1980 hacia las perspectivas socioculturales (incluida la teoría
sociocultural de Vygotski). De hecho, como ha señalado Swain (2013), muchos
académicos que han adoptado el trabajo de Vygotski hasta la fecha lo han hecho
centrándose en los aspectos cognitivos de su teoría, divorciados y en contraste
con la emoción, lo que refleja los orígenes conductistas y estructuralistas de la
ASL. Esto es a pesar de la investigación neurobiológica moderna que muestra el
papel rector de los procesos emocionales en la cognición (p. ej.,
Immordino-Yang & Damasio, 2007), un hallazgo anticipado por Vygotski (1987)
cuando escribe sobre los orígenes del pensamiento en la esfera de la
conciencia.
Este descuido de
la emoción en dominios influenciados por el racionalismo y el cognitivismo,
incluido el de ASL, también ha proporcionado el impulso para la reciente
aparición del concepto de pieriezhivanie.
Su introducción se remonta al trabajo de Mahn y John-Steiner (2002), quienes
enfatizan su relación con la emoción, interpretando pieriezhivanie como una descripción de “los procesos afectivos a través de los cuales las interacciones en la
ZPD son percibidas, apropiadas y representadas individualmente por los participantes” (p. 49, énfasis añadido) o en
relación con la experiencia de los aspectos emocionales de la interacción. Si
bien es útil para examinar cuestiones de cognición, este enfoque conceptual en
el afecto y la emoción corrige en exceso el desequilibrio cognitivo,
enfatizando en cambio el afecto en lugar de su unidad con la cognición y otros
aspectos de la conciencia con los que se relaciona la pieriezhivanie.
A través del
concepto de pieriezhivanie, los
investigadores generalmente se han dirigido a la teorización de aspectos
emocionales de las interacciones y la experiencia que antes se habían pasado
por alto. Independientemente de si, o en qué medida, el concepto debe enfatizar
la emoción, ha proporcionado una comprensión más completa del papel de la
propia conciencia en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, existe el peligro
de que el concepto se convierta en un mero sustituto de la palabra
"emoción" (o alguna combinación de "factores" dispares) y
sufra el mismo destino teórico. Como argumenta Swain (2013), la emoción, en la
literatura ASL, ha sido entendida como una variable independiente. Ella explica:
“las emociones influyen en el aprendizaje de idiomas, y la relación inversa,
que el aprendizaje de idiomas puede influir en las emociones, rara vez se
considera” (p. 197). Aunque pieriezhivanie
se refiere a la experiencia del entorno de uno como informada por experiencias
pasadas y características presentes, una comprensión del contenido de esta
experiencia es solo la mitad de la imagen; relativamente menos teorizado es qué
tipo de desarrollo refleja una experiencia cambiada. En consecuencia, gran
parte de la investigación que utiliza pieriezhivanie
se relaciona con la comprensión de cómo un individuo experimenta su entorno y/o
cómo esta experiencia puede apoyarse u optimizarse para fomentar el aprendizaje
(p. ej., Brennan, 2016; Chen, 2014; Cross, 2012; Mahn & John-Steiner,
2002). En resumen, la atención se ha centrado en comprender el papel mediador
de la pieriezhivanie para el
aprendizaje, pasando por alto las formas en que la pieriezhivanie proporciona evidencia del desarrollo que se produce
como resultado del aprendizaje.
Tal vez debido a
la incertidumbre sobre cómo se debe usar pieriezhivanie
para comprender el aprendizaje de idiomas y los estudiantes de idiomas,
actualmente hay solo un puñado de estudios que examinan el aprendizaje de L2
con el concepto en el centro del análisis. Al examinar el aula de aprendizaje
integrado de contenido y lenguaje, Cross (2012) utiliza pieriezhivanie para conceptualizar la base histórica afectiva
personal sobre la cual los alumnos se apropian de las herramientas en el entorno
para facilitar su aprendizaje y desarrollo posterior. Siguiendo de cerca la
conceptualización de Mahn y John-Steiner, Garratt (2012) examina las
percepciones afectivas de los estudiantes de ASL sobre el chat de texto entre
pares, mientras que Kang (2007) teoriza el papel de la experiencia pasada e
inmediata, y la identidad autoevaluada, en dar forma (y ser moldeado por) la pieriezhivanie de los alumnos,
conceptualizada como la percepción cognitiva y afectiva de un alumno de su
entorno. Finalmente, Mok (2013) utiliza pieriezhivanie
en un estudio autoetnográfico de su aprendizaje del mandarín como L2 para
comprender la experiencia tanto del idioma como del proceso de aprendizaje y la
forma en que esta experiencia cambia con el tiempo y el desarrollo.
En general, pieriezhivanie ha proporcionado un medio
para abordar el cognitivismo subyacente de ASL y, al igual que el uso del
análisis de conversación de Firth y Wagner (2007), guía los análisis centrados
en el participante. Tal enfoque desvía el enfoque de cómo se puede enseñar el idioma y, en cambio,
proporciona información sobre el proceso de aprendizaje de L2 desde la
perspectiva del propio alumno en lugar de la del investigador. Además, esta
perspectiva holística no considera al alumno o al entorno como entidades
independientes que tienen una relación externa entre sí, sino como
intrínsecamente relacionados, lo que requiere que ambos se consideren juntos
como una unidad. La siguiente sección analiza algunos de los métodos utilizados
por los investigadores para investigar pieriezhivanie.
Métodos
para investigar la pieriezhivanie
Dejando a un lado las cuestiones
conceptuales relacionadas con la pieriezhivanie,
ahora podemos pasar a los métodos mediante los cuales la pieriezhivanie puede hacerse visible para el análisis. En términos
generales, la investigación contemporánea que utiliza pieriezhivanie usa métodos de observación o de autoinforme, o una
combinación de ambos con el fin de triangular o enriquecer conjuntos de datos.
Aquí discutimos brevemente estos métodos, sus limitaciones y problemas de
validez.
Los métodos de
observación han sido cruciales para los investigadores que examinan pieriezhivanie, especialmente en la
investigación sobre la primera infancia, donde los participantes de la
investigación, los niños, pueden ser preverbales o incapaces de comunicar sus
experiencias al investigador. Tales métodos se basan en la comprensión de que
el comportamiento está formado por la experiencia del mundo del individuo y,
por lo tanto, es evidencia de la misma. Algunos investigadores llevan más lejos
esta noción al argumentar que el pensamiento y la emoción se distribuyen de
hecho en la interacción y las actividades, lo que los hace disponibles para el
análisis y la interpretación posterior. Por ejemplo, Roth (2008) y Stone y
Thompson (2014) analizan las características verbales y no verbales como
expresiones de estados emotivos y adopción de posturas, respectivamente. Sin
embargo, como argumenta Brennan (2016) en su estudio de maestros de la primera
infancia, la expresión de una emoción puede no coincidir con cómo se siente. Regresaremos
a este tema de la validez en breve.
Los métodos de
autoinforme aparentemente permiten el análisis de pieriezhivanie desde una perspectiva más cercana al alumno que la
que se puede lograr con los métodos de observación. Por métodos de autoinforme,
pretendemos referirnos a una gama de métodos relacionados que requieren que el
sujeto de investigación exprese o cuente su experiencia como descripciones ricas
y densas para el análisis. Dichos métodos incluyen, entre otros, informes
escritos o hablados, estudios narrativos y diarios, entrevistas (p. ej.,
entrevistas estimuladas; Cross, 2012) y debates, diarios de diálogo (Mahn &
John-Steiner, 2002) y autoetnografías (Mok, 2013). Al igual que con la
observación, existe el problema de la validez de la disyunción entre la
experiencia (es decir, la propia pieriezhivanie)
y la expresión de esa experiencia, y esto se ve agravado por una serie de
factores (Polkinghorne, 2007). Primero, un sujeto de investigación solo puede
transmitir aspectos de la experiencia de los que es cognitivamente consciente y
puede acceder a través de la introspección. Por ejemplo, es posible que un
individuo aún no comprenda completamente una experiencia afectiva particular y
su efecto en el comportamiento (Bouchard et al., 2008). En segundo lugar, esta
expresión está aún más restringida por los límites del lenguaje y la capacidad
lingüística del sujeto. Como afirma Vygotski, “el pensamiento es una nube de la que el habla se derrama en gotas”
(Vygotsky, 1997, p. 134, énfasis en el original), y la transición del
pensamiento al habla es un proceso indirecto fuertemente mediatizado (Vygotsky,
1987). En tercer lugar, el sujeto puede no estar dispuesto a expresar sus
verdaderos sentimientos y entendimientos para proyectar una identidad personal
o profesional particular al investigador, especialmente cuando la relación y la
confianza aún no se han establecido adecuadamente. Finalmente, los textos producidos
no son reflejos de la realidad, sino (co-)construcciones mediadas por
interacciones y señales del entrevistador/investigador.
Estos problemas
son especialmente pronunciados cuando el texto suscitado se considera solo por
su contenido, o lo que Pavlenko (2007) describe como la "realidad del
sujeto" de una narrativa. Si la construcción de la narración se considera
parte de la experiencia en curso del sujeto en el entorno en lugar de, por así
decirlo, un reflejo externo y objetivo de él, entonces el texto también puede
analizarse en términos de su "realidad textual", es decir, cómo se
presenta el sujeto a través del lenguaje en el texto. Posteriormente, esta capa
adicional de análisis puede consistir en comprender qué se enfatiza u omite, las
palabras y conceptos que se eligen para describir la experiencia, la forma en
que se estructura la narración, etc. Por ejemplo, en el proceso de recopilación
de autoinformes de los maestros de la primera infancia, y a la luz de su
comprensión de otros estudios que confirman la centralidad de la emoción,
Brennan (2016) argumenta que sus sujetos parecían estar omitiendo la emoción de
sus relatos. Aunque formula varias hipótesis para esta omisión, que contradicen
sus expectativas teóricas, concluye que es difícil acceder a recuerdos precisos
de experiencias pasadas ya que “recordar implica el pasado, que siempre se
comprende a través de la perspectiva de la experiencia actual de la persona y,
a menudo, cambia la comprensión del fenómeno” (p. 8). Estos relatos filtrados,
refractados y mediados, argumentamos, no obstaculizan los análisis de la
experiencia, sino que, de hecho, forman parte de un análisis dialéctico. Si,
como subsecuentemente Brennan planteó la hipótesis, los discursos profesionales
estaban mediando estos autoinformes, entonces las siguientes preguntas podrían
ser, por qué y en qué medida estos discursos contribuyen a la pieriezhivanie de ese individuo en
general, y a su pieriezhivanie de la
experiencia pasada. Esta idea de la experiencia personal de la experiencia se
repite en la conceptualización de la metaexperiencia de Smagorinsky y Daigle
(2012) (que argumentan es pieriezhivanie):
el encuadre de la experiencia en un texto significativo de eventos de tal
manera que el individuo tiene conciencia de una experiencia como experiencia (en contraste con
simplemente tener la experiencia en sí).
Además de esta
disyunción entre la experiencia de un sujeto y su informe de esta experiencia,
debe abordarse una segunda y última disyunción, entre el informe u observación
y su interpretación por parte del investigador, para que se puedan hacer
afirmaciones de validez. Si bien este tema no es particular de la ASL o de la
investigación de la teoría sociocultural, es significativo a la luz de la
necesidad de inferir la actividad cognitiva o afectiva de un individuo a partir
del comportamiento observado o narraciones/autoinformes provocados. Más allá de
la creación de un camino lógico desde la observación hasta la conclusión, o el
uso de métodos mixtos para la triangulación (ver, por ejemplo, Denzin, 2010,
para una discusión), los investigadores pueden beneficiarse del empleo de la
reflexividad para tomar conciencia y aclarar a los lectores, su propia pieriezhivanie, que da forma al proyecto
de investigación e informa los análisis. De la misma manera que el objeto de
estudio se entiende dialécticamente, la reflexividad también permite que el
proyecto de investigación en sí sea considerado como una dialéctica,
constituida por la unidad de oposiciones y contradicciones entre, por ejemplo,
el investigador (por ejemplo, sus valores, creencias, intereses, expectativas,
comprensiones teóricas, etc.) y su objeto de investigación, o entre el método
de investigación y los datos que produce. Es a través de la superación y la
síntesis, es decir, la reorganización cualitativa, de estas oposiciones y
contradicciones a niveles superiores de conceptualización que se producen
nuevas percepciones y conocimientos (para diferentes estratificaciones de estos
niveles, véase, por ejemplo, cuatro niveles de análisis reflexivo, Ben -Ari
& Enosh, 2010; y metodología dialéctico-interactiva, Hedegaard, 2008).
Al tener en
cuenta estas cuestiones metodológicas, los investigadores que examinan los
datos experimentales de pieriezhivanie
pueden justificar mejor las conclusiones extraídas del análisis. El concepto de
pieriezhivanie es útil en cada paso.
Proporciona una manera de comprender la naturaleza del aprendizaje de un
individuo y su relación con su desarrollo; conceptualiza la forma en que los
relatos de los alumnos sobre esta pieriezhivanie
están en sí mismos mediados; y finalmente, la visibilidad de la propia pieriezhivanie del investigador en el
análisis final apoya una justificación de su interpretación dialéctica de los
datos obtenidos.
Conclusiones
El propósito de este capítulo ha
sido 1) discutir el potencial para comprender el desarrollo a través de la
investigación de la pieriezhivanie
del aprendizaje, y 2) examinar cómo se puede aplicar el concepto para
investigar el aprendizaje de L2. Lo hemos hecho situando el concepto dentro de
los contextos teóricos y metodológicos de los trabajos de Vygotski para
resaltar su potencial para contribuir al enfoque sociocultural de ASL.
Teóricamente, la pieriezhivanie
encarna tanto los principios de la dialéctica como el cambio de Vygotski de un
análisis de funciones mentales superiores aisladas a un análisis de la
estructura y (re)organización de la conciencia. Por lo tanto, también está
informado por otros conceptos que surgieron durante este tiempo como parte del
mismo enfoque para comprender el desarrollo (por ejemplo, los conceptos de la
situación social del desarrollo, las neoformaciones y el significado de las
palabras). Metodológicamente, el concepto surge como un ejemplo del tipo de
análisis por unidades (en lugar de elementos) que Vygotski había argumentado
que era necesario para capturar adecuadamente lo que era único en el proceso de
desarrollo mental humano. Pieriezhivanie
permite a los investigadores abordar el desarrollo de manera holística,
comprender la conciencia como un sistema de relaciones interfuncionales
dinámicas y estudiar las interrelaciones de un individuo y su realidad social, entendida
como su situación social de desarrollo. Es importante destacar que proporciona
un medio por el cual podemos comprender cómo y por qué los alumnos en la misma
situación de aprendizaje pueden, no obstante, tener diferentes resultados de
desarrollo. Estas diferencias se relacionan no solo con la actividad cognitiva,
sino también con las dimensiones emocionales y personales del alumno, desde su
perspectiva.
Sin embargo, las
posiciones teóricas desde las que se ha leído pieriezhivanie han dado lugar a interpretaciones divergentes en
cuanto a los contenidos específicos del concepto. Desde la perspectiva de la
teoría de la actividad, hemos argumentado que la interpretación de pieriezhivanie como perteneciente a la
cognición es incorrecta. También hemos argumentado que las lecturas del término
para enfatizar el movimiento, si bien es un paso importante para corregir el
enfoque dominante en la cognición, quizás hayan exagerado el papel de la emoción
en la comprensión de la pieriezhivanie.
Un problema particular con este enfoque es el potencial de pieriezhivanie para convertirse en un mero sustituto de los
"factores emocionales" en la investigación cognitivista. Una
consecuencia metodológica adicional de tal punto de vista es la posibilidad de
pasar por alto las formas en que la pieriezhivanie
no solo da forma al aprendizaje, sino que también proporciona evidencia del
desarrollo que ocurre como resultado del aprendizaje. Finalmente, también abordamos
una serie de problemas en los métodos comunes utilizados (en ASL y en otros
lugares) para hacer que la pieriezhivanie
sea visible para el análisis, y abogamos por el uso del concepto en el nivel
metametodológico para comprender el proceso de producción e interpretación de
datos para complementar los análisis iniciales y reforzar las pretensiones de
validez.
Al sacar a la
luz los diversos problemas que rodean el concepto de pieriezhivanie, así como sus conexiones teóricas, metodológicas y
filosóficas con el cuerpo más amplio del trabajo de Vygotski, esperamos
proporcionar una base para futuros desarrollos del concepto e informarlos. De
la misma manera que los conceptos de signo, mediación, internalización, ZPD y habla privada han brindado direcciones
fructíferas para la investigación, también la pieriezhivanie puede formar parte de la caja de herramientas
teóricas del enfoque sociocultural. En el futuro, se vuelve crucial delinear la
contribución única del concepto a nuestra comprensión de la relación entre el
aprendizaje y el desarrollo en la ASL.
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Otras lecturas
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Gonzalez Rey ve la pieriezhivanie dentro del contexto
de la discusión de Vygotski del sentido, situándolo dentro de los intentos de
la psicología de forma más general, para elaborar la noción de subjetividad.
Mok, N.
(2017). On the concept of perezhivanie: A quest for a critical review.
In M. Fleer, F. L. Gonzalez Rey, & N. Veresov (Eds.), Perezhivanie,
emotions and subjectivity: Advancing on Vygotsky’s legacy. Springer.
Este capítulo analiza más de cerca el contexto
filosófico de pieriezhivanie y los
diversos vínculos teóricos que los investigadores han establecido con otras
obras e intereses de Vygotski.
Smagorinsky,
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the direction of “perezhivanie.” Mind,
culture and activity, 18(4),
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Smagorinski analiza los primeros y últimos trabajos
de pieriezhivanie y Vygotski sobre la
emoción en el drama formal (por ejemplo, el teatro) y en el drama cotidiano.
Veresov,
N., & Fleer, M. (2016). Perezhivanie as a theoretical concept for
researching young children’s development. Mind, Culture and Activity, (4), 325–335.
doi:10.1080/10749039.2016.1186198
Este artículo examina la importancia de la pieriezhivanie para comprender el
desarrollo de los niños pequeños desde la perspectiva de la teoría
histórico-cultural en general.
Vygotsky
L. S. (1994). The problem of the environment. In J. Valsiner & R. van der
Veer (Eds. & Trans.), The Vygotsky reader (pp. 338–354). Oxford, UK: Blackwell.
Transcrita por vez primera y publicada póstumamente
por uno de los estudiantes de Vygotski, esta posterior traducción al inglés
proporciona gran parte de lo que los teóricos entienden actualmente sobre la
conceptualización de pieriezhivanie
de Vygotski.
