De Góes

La formación del individuo en las relaciones sociales: Contribuciones teóricas de Liev Vygotski y Pierre Janet

Maria Cecília Rafael de Góes

En Educação & Sociedade, año XXI, nº 71, Julio/2000

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87313695005

Traducción: Efraín Aguilar

El texto “Psicología Humana Concreta” (1989)¹ de Liev Vygotski, contiene varios pasajes compuestos de ideas apenas esbozadas y fragmentos de propuestas. Por tener las características de “anotaciones para sí”, ese “Manuscrito” ² deja al lector, en diversos momentos, frente a dificultades de interpretación de las afirmaciones incompletas y de los argumentos abreviados o truncados. Entre tanto, dada la densidad de las cuestiones abordadas, ofrece muchas posibilidades de lectura y contiene una riqueza teórica que invita a la exploración de variados temas, expuestos o implícitos. En la presente discusión, pretendo referirme a la propuesta general que aparece con gran visibilidad y recurrencia en el “Manuscrito”, por ser una de las tesis centrales de toda la obra de ese teórico –la proposición sobre el papel fundacional de las relaciones sociales en la formación del individuo. Mi propósito es focalizar aspectos de esa tesis y señalar la fuerza de los argumentos sobre las relaciones “yo-otro”. Para apoyar esa lectura del “Manuscrito”, establezco algunos vínculos con discusiones teóricas de Pierre Janet (1859-1947), autor que es referencia para Vygotski en ese y otros textos. Después de una recuperación sucinta de los dos teóricos, busco resaltar perspectivas promisorias y posibilidades interpretativas derivadas de sus trabajos. A ese respecto, tomo como ilustración algunos apuntes de un estudio que estoy realizando sobre el juego imaginario en niños. En la parte final considero, sucintamente, las elaboraciones consistentes y los problemas que componen el esfuerzo teórico de Vygotski en lo que concierne a las cuestiones señaladas.

Individuación, sociogénesis y la relación yo-otro

Al discutir la formación del individuo Janet (1929)³ se enfoca en las transformaciones de la infancia y la edad adulta, pero resalta la importancia de los indicadores de la historia social (de los acontecimientos de los siglos y de las poblaciones) y de la evolución de la especie. De forma similar a esa perspectiva, sus formulaciones sobre la ontogénesis privilegian la dimensión social de los procesos humanos. Respecto a la relación individual-social, los análisis que interesan son especialmente aquellos que se refieren a la formación de la personalidad y a la individuación, que se entrelazan en las elaboraciones del autor.

Para Janet, en el origen de la vida se establece la percepción del propio cuerpo, como algo separado de los objetos y como un cuerpo que existe entre otros cuerpos vivientes. A partir de esa percepción, se construye el mí y se desdobla la formación del individuo. Estos procesos ocurren en el encuentro con otras personas, y, por eso, “el mí, es una invención de la humanidad (...) la humanidad creó al individuo” (Janet 1929, p. 422). Se puede hablar de una interrelación de la personalidad corporal, por tanto, que se distingue del mundo, y de la personalidad social, que se constituye en las relaciones con el grupo. Otro ángulo de la consideración de la personalidad apunta a su carácter temporal, pues ella se transforma y se organiza a lo largo de la vida.

Al focalizar la idea de personalidad, Janet aborda las nociones que admiten una unidad y una identidad del ser, alertando al equívoco y a la ilusión de esas nociones. Erróneamente se supone una unidad, que sería esencial y aprehendida por los sentidos, y una identidad, la cual correspondería, a su vez, a una unidad preservada en el curso del tiempo frente a la multiplicidad de los acontecimientos. El autor contra argumenta que la personalidad se encuentra en constante cambio y se presenta con facetas múltiples. El propio mundo en el cual el individuo actúa es múltiple. Además, la personalidad se forma por la sociedad, o en la vida social, en un proceso que implica también el trabajo interno del ser humano para unirse a los otros y distinguirse de ellos, asumiendo papeles más o menos diversos de los desempeñados por los demás miembros del grupo. “El individuo psicológico es una creación particularmente social. Nosotros nos inventamos gracias a la sociedad que nos hace y que puede igualmente deshacernos” (Janet 1929, p. 266).

En las relaciones del individuo con el grupo social, el lenguaje es fundamental. La palabra llegó, en un nivel más general, a caracterizar la condición humana. En términos más específicos, en la ontogénesis, el lenguaje tiene la función de regular las acciones y de propiciar la conducta intencional humana. A través del lenguaje, el individuo prepara un acto a ser consumado.

Por ejemplo, en la elaboración de las pinturas rupestres, hay una “representación verbal, imaginada”, que antecede a lo que es ejecutado en la pared de la gruta. Aunque, en algunos análisis, el lenguaje sea definido por Janet como función representativa, él le atribuye, al mismo tiempo, un estatuto más fuerte, al afirmar su diferencia frente a otras acciones y al destacar su participación en las relaciones sociales o en la  planeación de las acciones individuales.

Otro fundamento de las relaciones del individuo con los otros está en los actos de mando y obediencia, términos que no deben ser tomados en un sentido estricto, pues componen una concepción incluyente de los movimientos por los cuales los miembros de un grupo social se afectan mutuamente. El grupo social incluye a  otros que son los amigos, los enemigos, los asociados etc., en cuanto figuras específicas, pero es preciso considerar también a los otros como “una personalidad en general”, de la humanidad. Ellos siempre acompañan al individuo. Por eso, cuando se está solo, apartado y aislado de los otros, “se carga cualquier cosa del grupo, el pensamiento de ese grupo” (Janet 1929, p. 262).

En un texto posterior (Janet 1936), el autor retoma y profundiza aspectos de esas discusiones. Problematiza la definición de individuo como unidad, refiriéndose a la leyenda de Salomón y componiendo un discurso de supuesta réplica de la verdadera madre al rey. Resumiendo las palabras de Janet, ella habría dicho que, si un individuo fuera dividido a la mitad, no se transformaría en dos, pero sería  simplemente suprimido. De acuerdo con Janet, la mujer superpone, confunde (como se hace con frecuencia) dos ideas, la de unidad y la de individuo.

Esa charla hipotética es tomada como punto de partida para criticar la suposición de la individualidad como unidad y propiedad absoluta de un ser particular. El individuo no puede ser conceptualizado como uno. Además, muchas veces él mismo se siente dividido, vacilante: puede nutrir deseos e ideas morales opuestas, puede presentar una multiplicidad de percepciones sobre sí... Por otro lado, a pesar de no ser una característica fundamental del ser humano, la idea de unidad es naturalmente fuerte, porque es un modelo en dirección al cual la persona se orienta. Si la noción de individuo está ligada de alguna forma a la división, no es por corresponder a una unidad, sino por corresponder al límite de la posibilidad de división de aquello de lo que necesariamente es parte –del grupo social. “La noción de individuo depende de la noción de grupo humano, no hay hombre individuo si no hay grupo de hombres” (Janet 1936, p. 68). Así, solamente en ese aspecto de los argumentos el autor considera el sentido de la no división que el término usualmente carga, hasta por su etimología.

Dentro de su visión sociogenética, Janet invoca la noción de socius (ya esbozada por J. M. Baldwin), con una idea aproximada de participante social de la vida individual. En los argumentos sobre individuación, las referencias al mí y al yo se alternan con invocaciones al socius, al otro y a los otros. Reitera la idea de  personalidad como una obra social, recordando que es una construcción que acontece articulada a la construcción de las personalidades con las cuales el individuo interactúa. A lo largo de la vida, hay una repercusión recíproca entre las personalidades del individuo y de los otros. La singularización viene de las experiencias en el grupo social. La separación de lo individual y la distinción entre personas son primero realizadas en el plano social y, después, reconstruidas por el propio individuo. Y por eso, hay una base genética social para todo aquello en lo que un ser se convierte –aplicará a sí lo que vivenció con los otros.

Las relaciones sociales, que fundan los procesos individuales, son caracterizadas por tensiones y equilibrios. Están vinculadas tanto a la solidaridad como a la coacción. El hombre construye su individualidad de forma contradictoria pues, al singularizarse, es apoyado y constreñido. Es singularizado por el nombre que recibe, por el acto de saludo del otro, por los papeles atribuidos y expectativas puestas. Sobre eso, dice Janet (1936):

Los hombres en medio de los cuales vivimos nos dan una cierta función social y nos fuerzan a llenarla. Ellos nos atribuyen un carácter particular y con frecuencia nos educan para que conservemos ese carácter. Por último y sobre todo, nos dan un nombre único, nos obligan a conservarlo, a distinguirnos de otros hombres que tienen otros nombres (p. 56).

Refiriéndose nuevamente en 1936 a los datos de comando y obediencia, Janet afirma que ellos están presentes en las diferentes formas de relaciones sociales, una de las cuales es la imitación. Como parte esencial de la formación de la individualidad, la imitación cubre vínculos mutuos entre el individuo y los modelos sociales. Esa interpretación es interesante por mostrar que no existen procesos sociales en que solamente un lado es activo. Para Janet (1936) la imitación no sólo se trata de aquél que imita, como usualmente se cree, mas también de aquél  “que se deja imitar, que no se disgusta cuando se copia sus movimientos, cuando se le sigue; que, al contrario, se pone en evidencia y hace movimientos bien visibles que los otros puedan fácilmente imitar” (p. 103). Comando y obediencia se vinculan también y sobre todo al lenguaje. En ese ámbito, comandar y obedecer corresponden a “dos actos inseparables, el acto de hablar y el acto de ser hablado” (Janet 1936, p. 116). Aquí se destaca el papel regulador del lenguaje, que debe ser entendido como de inter regulación, bajo una concepción de un tenso entrelazamiento de condiciones de subordinación y de intercambio, de sujetarse e  imponerse, en el encuentro del individuo con los otros.

Varios aspectos de esas proposiciones aparecen, en formulaciones semejantes, en el “Manuscrito” de Vygotski y en trabajos posteriores (por ejemplo, Vygotsky 1981 y 1987a).

En el “Manuscrito”, el autor argumenta que la perspectiva sociogenética es el camino para la comprensión del funcionamiento superior, de las formas de acción específicamente humanas. Se refiere al socius (conforme al concepto de Janet), enfatizando que los otros del grupo social son participantes necesarios de la formación del individuo. Eso porque las relaciones sociales están en la génesis de todas las funciones individuales; se originan de las formas de vida colectiva, de los acontecimientos reales entre personas. De esa perspectiva, el desarrollo es visto como cultural, como un curso de transformaciones que ocurren orientadas, antes, para el otro y, luego, para sí.

La noción de individuo no puede estar ligada a la de una personalidad con características estables o uniformes, que desempeña un “papel fijo”. Los papeles son variados y, por tanto, lo singular, construido a lo largo del desarrollo, está entrelazado con lo heterogéneo, en lo que se refiere tanto a la personalidad como a las funciones psicológicas individuales. Adicionalmente, el individuo debe ser visto como algo en construcción y no como estructura natural. Por un lado, se trata de algo en proceso (individuación), que no puede ser concebido o investigado como una escena estacionaria; por otro lado, es un proceso que depende de las relaciones sociales, que es marcado por el papel fundamental del socius.

El lenguaje tiene algunos aspectos importantes en el “Manuscrito”, aunque a mi modo de ver, su posición de centralidad en la constitución de los procesos humanos esté menos enfatizada que en textos posteriores del autor. Pero se le atribuye un papel fundamental a la palabra y a la interacción  verbal. La palabra tiene el poder de regular y de conferir un carácter mediador a la relación entre las personas. Las interacciones verbales se interiorizan, esto es, son reconstruidas en el plano individual, transformándose en funciones psicológicas y creando la base para la estructura social de la personalidad. Las funciones psicológicas emergen del plano de las relaciones sociales y el individuo se construye a partir de ellas. En este sentido, Vygotski afirma que “nos volvemos nosotros mismos a través de los otros” (p. 56) y que “yo soy una relación social de mí conmigo mismo” (p. 67).

En suma, estas ideas de Janet y Vygotski muestran que la construcción social del individuo es una historia de relaciones con otros, a través del lenguaje, y de transformaciones del funcionamiento psicológico constituidas por las interacciones cara a cara y por relaciones sociales más amplias (que configuran lugares sociales, formas de inserción en esferas de la cultura, papeles a ser asumidos etc.).

Respecto al “Manuscrito” en particular, entiendo el valor de su lectura (con variadas posibilidades de interpretación) en tres diferentes ámbitos: marca lo que, en la actualidad, aún permanece como referencia de soporte conceptual y metodológico para la perspectiva histórico-cultural; se compone de cuestiones sugestivas, que deben ser comprimidas, a partir de las proposiciones sobre la constitución social del individuo y, finalmente, deja expuestas o entrevistas lagunas que muestran la necesidad de profundizar y ampliar la teoría (en especial, en lo que se refiere a las nociones de individuo-socius y yo-otro).⁴

Con la intención de ilustrar las posibilidades interpretativas y las indagaciones que la línea de argumentación del “Manuscrito” puede traer, presento las exploraciones iniciales de una pesquisa sobre los modos de experimentación “de ser yo y de ser otro”, que el niño experimenta en el juego imaginario (en el sentido de juego de imaginación, caracterizado por acciones de “imaginación” y por la asunción de papeles).⁵

Indicios de la construcción del yo y del otro: el niño en el juego imaginario

Vygotski abordó el juego en la infancia y los procesos de imaginación, principalmente en los textos “El papel del juego en el desarrollo” y “Arte e imaginación en la infancia” (Vygotsky 1984 y 1987b, respectivamente). Argumentó que, aunque con pesos diferentes, tanto el desprendimiento propiciado por la imaginación como la subordinación a las reglas están presentes en las varias formas de jugar. En el caso del juego haz-de-cuenta, que se constituye como situación imaginaria, ocurre una liberación del perceptual-inmediato al mismo tiempo que las reglas de la realidad se imponen de forma marcada.

De sus discusiones, se puede derivar la idea de que ese tipo de juego tiene su génesis en aquello que es vivenciado y conocido, aunque la actividad imaginativa involucrada no solo es recordar, sino reelaborar experiencias, al combinar y crear nuevas realidades de acuerdo con necesidades y preferencias. Sin embargo, incluso al innovar, el niño tiene en cuenta las reglas, en términos de lo que es pertinente a un papel social, de lo que es apropiado al actuar con las cosas y de cómo los acontecimientos pueden organizarse. Así, en el espacio de las acciones lúdicas, el niño re-crea sus vivencias cotidianas, reproduce modos culturales de acción con o sobre objetos y modos de relación interpersonal.

Vygotski (1984) menciona, aunque sin mucha explicación, la cuestión del “yo ficticio” que se presenta en los juegos cuando comenta, por ejemplo, la situación en que una hermana juega “de hermana” con la otra. Por estar involucrada con el plano imaginario, la actividad permite la niña comenzar a comprender, a reconocer el “ser hermana” o aquello que caracteriza a la relación en cuanto hermana, que es distinta de otras relaciones. Al asumir variados “yos ficticios”, con personajes y papeles implicados, ella recrea tipos de relación, que se distinguen por las reglas de comportamiento en cada caso.

En lo que concierne a la relación yo-otro, me parece interesante considerar la implicación del niño con esos “yos” ficticios y acudir a las diferentes formas por las cuales ella invoca y recrea a los demás en el juego.

Al asumir un “yo” ficticio, la niña efectúa, en el plano imaginario, experimentos del lugar de los otros, lo que contribuye a que vaya construyendo su yo en ese proceso. Los papeles asumidos constituyen diferentes “yos” ficticios en los experimentos de ser el “otro”. Son vivencias “del yo del otro”, para usar la expresión de Bajtín (1997).

El juego imaginario es, por tanto, una instancia en que el niño maneja, por así decir, imágenes de sí y de otros miembros de la cultura. En ese proceso, la relación yo-otro se refina. Esto se da no solo porque los niños aprenden a negociar con socios (los otros presentes) y con ellos componer la orquestación de las acciones de la “historia”, como es frecuentemente recordado en los análisis del juego. Es igualmente o más significativo el hecho de que existen los personajes escenificados e imaginados, con sus papeles correspondientes.

En la observación de situaciones imaginarias creadas, llama la atención el hecho de que, en la escenificación de los acontecimientos derivados de lo cotidiano, se expanden, para la niña, las posibilidades de desplazarse de un papel a otro, de transitar por temas y tramas diversos. Ella juega de lo que ya vive (hija); de lo que todavía no puede ser (madre, médica, profesora); de lo que el código social censura (ladrón, borracho, secuestrador); de lo que aspira a ser (padre, mecánico, astronauta); etcétera.

Al involucrarse con tantos personajes, la niña puede crear secuencias que contienen escenarios representados (actuando con apoyo de los objetos disponibles y en las relaciones con socios presentes) y también escenarios conjeturas (remitiéndose a situaciones y personajes no encarnados en soportes tangibles, pero presumidos principalmente por los enunciados de los participantes). Al experimentar ser el yo y ser el otro, la niña re-produce modelos sociales y rituales de varios espacios de la cultura, experiencias que le permiten   singularizarse y construir su yo. Se trata de un yo con múltiples faces, impregnado de la dinámica vinculada a los varios personajes y sus papeles.

Además de la multiplicidad de los “yos ficticios” asumidos, hay que considerar la diversidad de formas de ocupación del lugar del otro que se constata en el juego. En un análisis global de las situaciones de juego imaginario, se pueden destacar dos grandes modalidades de personajes – los incorporados y los proyectados, con sus peculiaridades en los modos de actuar y enunciar. En el primer caso, el niño “es” el otro, lo incorpora, habla y actúa de acuerdo con el papel correspondiente; en el segundo, el niño construye al otro, proyectándolo en un objeto sobre el cual actúa y habla.

El ejemplo siguiente muestra un juego con personajes incorporados. (Este y los demás ejemplos son de niños de una institución de educación infantil, en actividad en una sala de juegos. En las descripciones, “T” se refiere a Turno, y las palabras están reproducidas en itálicas.)

Tina y Carla están en la esquina del tocador y comienzan un juego. Tina es mamá de una muñeca y Carla es la niñera. Carla toma un celular que, al apretar algunos botones, imita el sonido de llamada.

T1. Carla - ¡Hola! ¿Ah, Tina? Espera un poquito que ella quiere hablar contigo.

Tina toma el teléfono

T2. Tina - ¡Hola! ¡Eres vagabundo! No sirves para nada. Y tú vas allá con aquella tu novia, aquella sinvergüenza!

Apaga y deja el celular a un lado. Carla hace el ruido del celular tocando de nuevo y atiende. Se dirige a Tina.

T3. Carla – Es él de nuevo. Quiere hablar contigo.

Tina atiende el teléfono.

T4. Tina - ¡Oh, sal de aquí! Vas a vivir en la calle, ¿ves? Voy a darte un golpe en tu cara, su sinvergüenza.

Tina apaga el celular. Se dirige a su amiga.

T5. Tina - Si toca ese teléfono de nuevo, voy a dejarlo en la basura.

T6. Carla - Ay, Dios mío...

Carla hace que el teléfono vuelva a tocar. Tina se levanta, expresando rabia. Toma el teléfono como si estuviera apagado, colocándolo encima de una mesa lejos del tocador.

La monitora, que estaba observando, se dirige a Tina.

T7. Monitora - ¡Nuestra, pero qué brava es! Usted dejó el teléfono apagado, ¿pero por qué?

T8. Tina - Porque él llamó de nuevo.

Carla toma el teléfono y Tina se muestra irritada.

T9. Tina - ¡Deja ese teléfono apagado!

T10. Carla – Voy a salir y voy a llevarlo (refiriéndose al teléfono).

Tina se adorna en el tocador, con pendientes y collares. Carla se aleja, paseando con la muñeca en la cesta de compras. Pasa algún tiempo, Carla activa el teléfono de nuevo.

T11. Carla - Dale aquí que yo atiendo.

T12. Tina - No. Dame aquí. (Tomando el teléfono) Moleque, usted es un sinvergüenza y voy a tirar el teléfono a la basura.

T13. Monitora – ¿Pero vas a dejar otro teléfono en la basura, Tina?

T.14 Tina - ¡Voy!

T15. Monitora – Pero el teléfono no tiene la culpa.

T16. Tina - ¡Sí la tiene! Si él viene le voy a dar un golpe en su cara.

T17. Monitora – Pero si usted conversara con él, ¿no sería mejor que ir a golpearlo? Conversa con él primero.

T18. Tina – Voy a llevar a la bebé, no quiero ni saber si va a llorar. Voy a dar un golpe en la cara de él. No quiero ni saber.

(Las niñas se desplazan por la sala y se involucran en otras actividades.)

Tina y Carla son amigas, mantienen cierto tipo de relación pero, en el juego, hay una  suspensión de las formas del encuentro cotidiano. En ese momento, predominan las figuras de los personajes incorporados. Creo que la relación entre amigas no es anulada, y hasta   afecta el desdoblamiento del juego. Pero predomina el experimento de ser el otro. Así, Tina y Carla no actúan como las niñas y amigas que son; actúan como otras personas.

La dos niñas crean una secuencia imaginaria en que casi todo gira en torno a las conversaciones de Tina al teléfono. Los diálogos de esta situación permiten identificar cuatro tipos de personajes en la historia creada: la mamá y la bebé, que están presentes, además de la monitora que se inserta como participante; la hija, representada por la muñeca, a la cual Tina se refiere como “la bebé”; el interlocutor del teléfono (compañero de Tina); y, además, una persona mencionada por Tina como la enamorada, una rival. O sea, los enunciados no solo configuran a los personajes en la escena percibida (personas, muñeca) sino también a aquellos solo resumidos, creados por las palabras (el compañero, la enamorada).

Hay, pues, varios otros que ganan vida en el plano imaginario. Además, las niñas, al experimentar un “yo ficticio”, desempeñan acciones y tienen posturas diferenciadas frente a cada uno de los demás personajes. Por ejemplo, focalizando a Tina, se nota que ella se coloca de modo diferente con relación a la bebé, a la hija, al compañero, etcétera. De esa forma, en el juego, los niños orquestan una red de relaciones y de personajes que reflejan y reelaboran la experiencia cultural.

El juego con personajes incorporados, como el de Tina y Carla, tiene algunas características distintas de aquel que incluye personajes proyectados. Este segundo caso se refiere a situaciones en que los niños manipulan figuras-personajes (en general miniaturas de animales o muñecos) y relatan los acontecimientos que van imaginando. Típicamente, el participante no habla como personaje, pero con sus enunciados atribuye acciones y palabras a las figuras. Actúa más como narrador, en una necesaria articulación con la manipulación de muñecos y objetos (de modo semejante, en algunos aspectos, al manipulador de marionetas). De modo diferente a las circunstancias en que el personaje es incorporado, aquí el niño no actúa y habla en el plano de la escena. Se queda, en cierto sentido, en un lugar externo a ese plano. Y eso trae indicaciones interesantes adicionales sobre la variedad de relaciones que los sujetos establecen con los otros, recreados en las escenificaciones. Por ejemplo, en un juego con dinosaurios, los niños manipulan las miniaturas, atribuyéndoles los géneros de macho y hembra, y diciendo: Ella cayó. De ahí ella se levantó de nuevo. ¡Y ella va a tomar más fuerza! Él está luchando con el hijo del amarillo etc.

Se ve, naturalmente, una tendencia a reportar los  personajes como él (ellos) y ella(s), en función del lugar del narrador. Pero, vale notar que los niños pueden asumir posiciones mezcladas, colocándose a veces como personajes y alterando el uso de pronombres. Por ejemplo, en el juego con dinosaurios aparece el pronombre “yo” y verbos usados en primera persona: Yo no maté a mi hijo/ ¡Ahora ella me mordió!/ ¡Jugó él en la playa!

Estas ocurrencias muestran que la diferencia entre escenificaciones con personaje incorporado y proyectado es muy relativa; en diferentes juegos, estas modalidades pueden ocurrir de forma exclusiva, alternada o mezclada. Personajes incorporados pueden desplazarse a la posición de narrador de los acontecimientos de la escenificación o, lo que es en especial curioso, de narrador de sus propias acciones. Por ejemplo, en un juego de policía-ladrón, el mismo niño que actúa y habla como ladrón, en cierto momento comienza a narrar, anticipando o acompañando sus acciones: Entonces yo robaba un montón de joyas/ De ahí atoré su arma y corté/ Entonces yo robaba el telefonito etc. Es como si el personaje se desdoblase (en al menos dos “yos ficticios”), ya que él narra pero continúa siendo, actuando y hablando como ladrón.

De esta manera, los niños muestran una movilidad y una versatilidad en la creación del juego, al experimentar los lugares de los otros en la cultura, al elaborar sobre sus imágenes. “Yos” y “otros” se mezclan y se distinguen en el juego. Los modelos sociales, al mismo tiempo que se imponen como típicos, no son congelados. Al vivenciar estas relaciones, el sujeto se desdobla, se divide y, como los demás, no es uno o no es homogéneo.

Es posible sugerir, entonces, que el juego de ser y recrear a otros de la cultura consiste en un intenso trabajo de diferenciación e identificación entre yo y otro; un trabajo en que, naturalmente, el niño no está actuando con ese propósito de forma deliberada o reflexiva. Y, en cuanto a ese punto, cabe una aclaración. No estoy proponiendo que esas instancias de uso de la imaginación tienen el mismo carácter de la escenificación artística o, más ampliamente, de las producciones estéticas del adulto (que pueden ser objeto de discusión semejante, pero de otra perspectiva). No se trata de los mismos procesos. Bajtín (1997) muestra la diferencia entre los dos casos, diciendo que el arte se distingue por requerir las figuras del espectador y del autor. En relación a los juegos infantiles escenificados, el autor afirma:

El niño que representa al jefe de los bandidos vive su vida de bandido por dentro: es por los ojos de bandido que ve a un segundo muchacho pasar corriendo frente a un tercero quien es, a su vez, el viajero. Su horizonte es el horizonte del bandido representado. Lo mismo sucede  también con sus compañeros de representación. La relación sostenida por cada uno de ellos con el acontecimiento de vida que decidirán representar – el ataque a la diligencia – no es más que el deseo de tomar parte del acontecimiento, el deseo de vivir esa vida en calidad de participante: uno querrá ser el bandido, otro el viajero, otro el policía, etc. Esa relación con la vida que se manifiesta en el deseo de vivirla en persona no es una relación estética con la vida. (p. 90)

Los comentarios analíticos que presenté sobre el juego imaginario son muy tímidos delante de la complejidad del tema abordado. Sin embargo, permiten sugerir que las instancias de funcionamiento de la imaginación pueden ser de especial interés para expandir, en el abordaje histórico-cultural, la discusión sobre las relaciones sociales, sobre todo porque ponen de manifiesto la necesidad de examinar las nociones del yo y del otro como construcción que implica imágenes múltiples, y la necesidad de reconocer que esas nociones son también del orden de la imaginación, que debe ser articulada a las dimensiones cognitivas y afectivas de los procesos observados.

Consideraciones finales

Las propuestas de Vygotski, en varios de sus trabajos y en el “Manuscrito”, son todavía muy profundas para guiar análisis sobre las relaciones yo-otro y para alertar sobre los riesgos de simplificar ese amplio tema. De las líneas y entrelíneas del “Manuscrito”, me parece que pueden ser derivadas ciertas alertas que corresponden a cuidados conceptuales y metodológicos, no siempre fáciles de atender. Si el yo y el otro son nociones que tienen un carácter concreto y no deben ser tomadas como abstracciones, y si la relación yo-otro se refiere a acontecimientos reales pero no se reduce a instancias meramente empíricas, entonces se plantean algunas consecuencias: el estudio de las relaciones sociales no puede restringirse al examen del plano observable de las interacciones cara a cara; los procesos de lenguaje que acontecen en esas interacciones deben ser vistos como algo más que la conversación de interlocutores inmediatos; los efectos de los otros sobre el individuo no dependen solamente de formas de actuación directa; los otros no son solo las personas físicamente presentes, sino también “figuras-tipo” de la cultura o representantes de los códigos y normas, participantes de las prácticas sociales. Esos puntos corresponden a una parte de los riesgos mencionados.

Por otro lado, el mismo conjunto de proposiciones no ofrece explicaciones suficientes para estos cuidados y profundizaciones. Ciertamente, no es un problema exclusivo de la visión teórica abordada. Mas, al leer el “Manuscrito” (en aquello que más concierne al presente texto), se nota una maraña de conceptos, siendo algunos razonablemente distintos y otros aparentemente superpuestos – individuo, hombre, persona, personalidad, personalidad social, mí, yo, otro, socius etc. Y, respecto a los significados de estos términos, también existen sutilezas derivadas de las diferencias entre los contextos de los debates teóricos de inicios del siglo y de hoy. Aun así, llama la atención el entrelazamiento difícil de aquellos conceptos en anotaciones como “El hombre es una persona social = un agregado de relaciones sociales incorporadas en un individuo” (p. 66, itálicas del autor; subrayado mío). No se debe olvidar que este tipo de enunciado refleja el carácter de un esbozo de ideas para sí, pues varias dudas permanecen cuando se transita de este a otros textos de Vygotski.

Sintetizando estas últimas consideraciones, quiero señalar que la contribución de Vygotski a los temas aquí discutidos puede ser caracterizada a partir de, al menos, dos ángulos: el primero abarca tesis formuladas o análisis y afirmaciones más consistentes; el segundo se  compone  de aquello que es sugerido, esbozado, anunciado, dejando cuestiones abiertas. Los dos ángulos dan pistas para el enfrentamiento de desafíos continuos. Creo que este es, de modo general, el valor de la lectura que hacemos de pensadores importantes, cuya producción precede al panorama de las discusiones que nos ocupan en la actualidad.

Notas

1. En las citas de los trabajos en el texto, el año corresponde a la edición consultada. Dependiendo de las informaciones disponibles, las fechas de las publicaciones originales están indicadas en la Bibliografía.

2. Para facilitar, este texto de Vygotski será referido como “Manuscrito”.

3. Cabe aclarar que los traductores de la revista que publicó la versión al inglés del “Manuscrito” no pudieron identificar el trabajo de Janet que estaría relacionado con las citas hechas por Vygotski (conforme a la Nota 5 de la publicación). Uno de los libros fue editado en 1929 – L’Evolutión psychologique de la personnalité. En él, hay discusiones que corresponden a varias notas hechas en el “Manuscrito”. Así, considerada la fecha de publicación es posible, pero incierto, que esa obra haya sido una de las fuentes incluidas. Al mismo tiempo, a pesar de no ser una publicación contemporánea a Vygotski, juzgué pertinente referirme a un texto de Janet de 1936, L’intelligence avant le langage, en el cual son reiteradas y desdobladas las propuestas de 1929 y de trabajos anteriores. Las referencias que hago a estos libros son bastante selectivas, restringiéndose a puntos de mayor relevancia para esta discusión.

4. Aquí me refiero a las posibilidades de ampliación de ese tema en la perspectiva histórico-cultural, posibilidades que han sido mejor exploradas, me parece, en las vertientes de esta perspectiva que privilegia las prácticas sociales y discursivas. Naturalmente, cabe reconocer que esta discusión se hace presente en varios campos y corrientes teóricas, con diferentes niveles de sistematización y densificación conceptual. Vinculada a la visión sociogenética, es importante recordar la teorización de Henri Wallon al respecto. Zazzo (1978) aborda las valiosas contribuciones de este autor sobre “el problema del otro” en Psicología, al recordar influencias de P. Janet y al señalar diferentes concepciones anunciadas por Wallon: los “otros” (de las relaciones inter personales), el “Otro” (como concepto general) y el socius (como el otro íntimo).

5. Mencionaré algunos datos de un proyecto sobre el juego haz-de-cuenta entre niños del grupo etario de 3 a 7 años. Se trata de un trabajo en curso, que incluye la filmación de situaciones del juego libre de grupos de niños, en la casa de juegos de una  institución municipal de educación infantil, del interior de São Paulo.

Bibliografía

Bakhtin, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2ª ed., 1997 [compuesto de textos originales de diferentes fechas].

Janet, P. L’évolution psychologique de la personnalité. Paris: Ed. A. Chahine, 1929.

_________. L’intelligence avant le langage. Paris: E. Flammarion.

Vygotsky, L.S. The genesis of higher mental functions. In J.V. Wertsch (Org.) The concept of activity in Soviet Psychology. Nova Iorque: M.E. Sharpe, 1981 [original de 1931].

______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984 [org. M. Cole e outros – textos originales de diferentes fechas].

______________. (1934/1987) Problems of General Psychology – The Collected Works of L.S. Vigotski - volume 1. Nova Iorque: Plenum Press, 1987a [original de 19340.

______________. Imaginación y el arte en la infancia. México: Hispánicas, 1987b [original de 1930].

______________. “Concrete Human Psychology”, en Soviet Psychology, 27(2) pp. 53-77. [Publicación original 1986; escrito en 1929].

Zazzo, R. Henri Wallon - Psicologia e Marxismo. Lisboa: Ed. Vega, 1978.