El problema del ambiente
En:
The Vygotsky Reader, pp. 338-354, eds. René van der Veer y Jaan
Valsiner.
Traducción: Efraín Aguilar
Nota de los
editores: Esta fue la cuarta conferencia de L. S. Vygotskiy publicada en los Fundamentos
de Paidología (pp. 58-78), Lieningrad: Izdanie Instituta, 1935. El
encabezado del capítulo es de nuestra invención. En realidad, los capítulos (o
más bien, las conferencias) solo fueron enumeradas. El conjunto salió de modo póstumo
y fue editado por la estudiante y colaboradora de Vygotskiy, M. A. Liévina. No
está claro si Vygotskiy en realidad escribió las conferencias que forman la
base de los Fundamentos de Paidología o si el texto (¡mecanografiado!) fue
resultado de las notas tomadas por uno o más estudiantes durante las
conferencias de Vygotskiy. A juzgar por el estilo (que es en definitiva el del
habla oral) y algunas otras pistas (expresiones tales como ‘El tema de mi
conferencia de hoy...’ etc.), el último caso parece ser el más probable,
pero si esto es verdad entonces surge de inmediato otra pregunta: si al menos Vygotskiy aprobó las presentes transcripciones de sus
conferencias. De nuevo, no estamos seguros. El hecho es que las conferencias
fueron publicadas por la Facultad de Paidología del Instituto Pedagógico
Estatal ‘Herzen’ de Leningrado (donde Vygotskiy dio conferencias los últimos
años de su vida) bajo la edición de M. A. Liévina y fueron usadas como libro de
texto por los estudiantes de paidología.
El tema de nuestra conferencia de hoy
es el problema del papel que juega el ambiente en el desarrollo del niño. Con
respecto al ambiente, las cosas son exactamente iguales a cuando discutimos el
problema de la herencia. Podemos ver que la paidología enfoca la herencia desde
su propio y especial punto de vista y no se interesa por las leyes de la
herencia como tal, sino por el papel que juega la herencia en el desarrollo del
niño. La paidología no estudia el ambiente como tal. Éste es objeto de otras
ciencias. Por ejemplo, entre otras disciplinas que pueden ser consideradas más
cercanas a la paidología se podría nombrar a la higiene, un campo de estudio
que investiga el ambiente primariamente
desde el punto de vista de sus relaciones con la enfermedad y el cuidado de la
salud. Exactamente en el mismo sentido, cuando un paidólogo estudia la herencia
investiga no solo el ambiente y las leyes que gobiernan su
marco de referencia, sino el papel, significado e influencia del ambiente en el
desarrollo del niño. Es por esta razón que debemos, como en el problema de la herencia,
primero que todo explicar algunas de las leyes y conceptos básicos que
caracterizan el significado o el papel del ambiente en el desarrollo del niño.
Me gustaría empezar con algo que de
paso ya hemos discutido; es decir, aquello para la comprensión apropiada del
papel que juega el ambiente en el desarrollo del niño siempre es necesario, si
se puede decir así, para enfocar el ambiente no desde un criterio absoluto sino
desde uno relativo. Al mismo tiempo el ambiente no debería ser considerado como
una condición del desarrollo que pura y objetivamente determina el desarrollo
de un niño en virtud del hecho que contiene ciertas cualidades o rasgos, sino
que se debería siempre abordar el ambiente desde el punto de vista de las
relaciones que existen entre el niño y su ambiente en determinada etapa de su
desarrollo. Se le puede poner también en la forma de una regla general que
ahora se le halla con frecuencia en la paidología y dice que uno debería
renunciar a los indicadores absolutos que reflejan el ambiente a favor de los
familiares, es decir, los mismos pero vistos en relación al niño.
Hay dos consideraciones que nos llevan
a creer que tenemos razón al defender esta idea, la primera es que el papel de
cualquier factor ambiental varía entre los diferentes grupos de edades. Para
dar un ejemplo: el habla de las personas que le rodean puede ser absolutamente
idéntico cuando el niño tiene seis meses de edad, 18 meses o cuando tiene tres
años y medio, es decir, el número de palabras que el niño oye, los rasgos
característicos del habla desde el punto de vista de qué tan civilizado es, el
tamaño del vocabulario, gramática y uso correcto, la calidad literaria del
estilo, todos pueden ser iguales, pero está claro para cualquiera que este factor,
que no ha sufrido ningún cambio en el curso de su desarrollo, tiene un
significado diferente dependiendo de si el niño entiende el habla, o todavía no
lo entiende del todo, o está en la etapa intermedia cuando justo comienza a
entenderla. Esto significa que solo podemos explicar el papel del ambiente en
el desarrollo del niño cuando conocemos la relación entre el niño y su ambiente.
Primero que todo, el ambiente
del niño en el sentido directo de la palabra cambia en cada edad. Algunos
autores dicen que el desarrollo del niño consiste precisamente de una
ampliación gradual de su ambiente. Antes de que nazca, el ambiente del niño es el
útero de su mamá, y luego de nacer su ambiente inmediato sigue limitado a un
especio muy circunscrito. Es bien sabido que el mundo removido a cualquier
distancia en realidad no existe para el recién nacido. Para el neonato solo
existe el mundo que se relaciona directamente con él, es decir, el mundo
limitado a un espacio estrecho ligado a los fenómenos conectados con su cuerpo y los objetos su
alrededor. Así, gradualmente, un ligeramente más amplio rango del mundo que le
rodea comienza a desarrollarse para el niño, pero para empezar, este mundo
también es muy pequeño, incluye el cuarto, el patio cercano y la calle donde
vive. A medida que comienza a caminar alrededor, su ambiente se expande y
siempre nuevas relaciones son formadas entre el niño y la gente que le rodea. Y
además, su ambiente cambia de acuerdo con los tipos diferentes de ambiente que
le proporciona cada estadio de su educación: durante su edad de guardería, la
guardería; durante los años pre-escolares inmediatos, el jardín de niños; y
durante la edad escolar, la escuela. Cada edad le presenta al niño un ambiente
que ha sido organizado de modo especial, así que el ambiente, en el sentido puramente
externo de la palabra, cambia a medida que el niño pasa de uno al otro.
Pero hay más en esto. Aún cuando el ambiente
permanezca sin muchos cambios, el hecho
es que los cambios del niño en el proceso del desarrollo, resultan en
una situación donde el papel y significado de estos factores ambientales, que
en apariencia han permanecido sin cambios, en los hechos sí cambian, y los
mismos factores ambientales pueden tener un significado y juegan cierto papel
durante una determinada edad, dos años en comenzar a tener un significado diferente
y en jugar un papel diferente porque el niño ha cambiado; en otras palabras, la
relación del niño con los factores ambientales particulares se ha alterado.
Las historias de caso de los niños que
hemos estudiado, nos han ubicado en una mejor posición para ser más exactos y precisos,
y decir que los factores esenciales que explican la influencia del ambiente
sobre el desarrollo psicológico de los niños, y sobre el desarrollo de sus
personalidades conscientes, se componen de sus experiencias emocionales [perezhivania].[1] La experiencia emocional [perezhivanie]
que surge de cualquier situación o de algún aspecto de su ambiente, determina qué tipo de influencia
tendrá en el niño esta situación o este ambiente. Por lo tanto, no es
cualquiera de los factores en sí mismos (si no son tomados con referencia al
niño) lo que determina cómo influirán el curso futuro de este desarrollo, sino
los mismos factores refractados a través del prisma de la experiencia emocional
del niño [perezhivanie]. Examinemos ahora uno de esos casos sencillos de nuestra clínica.
Estamos tratando con tres niños, nos
los trajo una familia. La situación externa en esta familia es la misma para
los tres niños. Las circunstancias esenciales fueron muy sencillas. La madre
toma, y como resultado, en apariencia sufre de varios trastornos nerviosos y
psicológicos. Los niños se hallan en una situación muy difícil. Cuando bebe, y
durante estos desajustes, la madre una vez intentó tirar a uno de los niños por
la ventana y por lo regular les pega o los tira al suelo. En una palabra, los
niños viven en condiciones de terror y miedo pos esas circunstancias.
Los tres niños son llevados a nuestra
clínica, pero cada uno de ellos presenta un cuadro completamente diferente de desarrollo
interrumpido, causado por la misma situación. La misma circunstancia resulta en
un cuadro por entero diferente para los tres niños.
Por lo que se refiere al más pequeño de
los niños, lo que hallamos es el cuadro visto por lo común en tales casos entre
los más jóvenes del grupo. Él reacciona a la situación desarrollando una serie
de síntomas neuróticos, es decir, síntomas de naturaleza defensiva. Él solo
está abrumado por el horror de lo que le pasa. Como resultado, desarrolla
ataques de pánico, enuresis y tartamudeo, siendo algunas veces incapaz de
hablar del todo y pierde la voz. En otras palabras, la reacción del niño
alcanza un estado de completa depresión y desamparo frente a esta situación.
El segundo niño está desarrollando una
condición en extremo agonizante, lo que se llama un estado de conflicto
interior, que es una condición hallada con frecuencia en ciertos casos cuando
actitudes emocionales opuestas hacia la madre hacen su aparición, ejemplos de
lo cual hemos podido ver entre uno de nuestros niños y que, ustedes pueden
recordar, hemos llamado una actitud ambivalente. Por otro lado, desde el punto
de vista del niño, la mamá es un objeto de paliación del dolor, y por el otro, ella
representa una fuente de todo tipo de terror y experiencias emocionales terribles
[perezhivania] para el niño. Los autores alemanes llaman a este tipo de
complejo emocional que el niño está experimentando un Mutter-Hexekomplex,
o ‘un complejo madre-bruja’, cuando el amor por la madre y el terror a la bruja
coexisten.
El segundo niño nos fue llevado con
este tipo de conflicto profundamente pronunciado y una contradicción aguda
interna expresada en una actitud simultáneamente positiva y negativa hacia la
madre, un terrible apego a ella y un odio igualmente terrible a ella, combinado
con una conducta terriblemente contradictoria. Él pidió ser enviado a casa de
inmediato, pero expresó terror cuando el tema de su regreso a casa fue tocado.
Por último, a primera vista, el tercer
y más grande niño se presentó ante nosotros con un cuadro por completo
inesperado. Este niño tenía una habilidad mental limitada pero, al mismo tiempo,
mostraba signos de cierta madurez precoz,
seriedad y solicitud. Entendía bien la situación. Entendía que su madre estaba
enferma y le daba lástima.
Él podía ver que el niño más pequeño se
veía en peligro cuando su mamá estaba en uno de sus estados de frenesí. Y tenía
una función especial. Debía calmar a su madre, asegurarse de que no lastimara a
los más pequeños y confortarlos. Muy simple, llegó a ser el señor de la familia, el
único cuyo deber era cuidar a todos los demás. Como resultado, todo el curso de
su desarrollo sufrió un cambio sorprendente. Este no era un niño vivo con
intereses normales, vivos, simples, apropiados para su edad y que exhibía un
nivel de actividad vivo. Era un niño cuyo curso del desarrollo normal estaba
severamente dañado, un tipo de niño diferente.
Cuando se tiene en cuenta este ejemplo,
y la experiencia de cualquier investigador que indaga material concreto está
lleno de tales ejemplos, uno puede ver con facilidad que la misma situación ambiental
y los mismos eventos ambientales pueden influir el desarrollo de varias
personas en diferentes modos, dependiendo a qué edad se encuentran.
¿Cómo puede uno explicar por qué exactamente
las mismas condiciones ambientales ejercen tres tipos diferentes de influencia en
estos tres niños diferentes? Esto puede ser explicado porque cada niño tiene
una diferente actitud ante la situación. O, podríamos decir, cada niño experimentó
la situación de modo diferente. Uno de ellos la experimentó como un horror inexplicable,
incomprensible que le dejó en estado de indefensión. El segundo la
experimentaba de modo consciente, como un choque entre su fuerte apego y su no
menos fuerte sentimiento de miedo, odio y hostilidad. Y el tercer niño la
experimentó, hasta cierto grado, en la medida en que es posible para un niño de
10-11 años de edad, como una desgracia que ha sucedido en la familia y que le
obligó a poner todo lo demás a un lado, procurar mitigar la desgracia de algún
modo y ayudar a la madre enferma y a los niños. Así parece que, dependiendo del
hecho que la misma situación había sido experimentada por los tres niños en
tres diferentes modos, la influencia que esta situación ejerció en su
desarrollo también viene a ser diferente.
Al citar este ejemplo, solo quería aclarar
la idea que, a diferencia de otras disciplinas, la paidología no investiga el ambiente
como tal sin relacionarlo con el niño, sino en su lugar mira el papel y la
influencia del ambiente en el curso del desarrollo. Debe ser siempre capaz de
hallar el prisma particular a través del cual la influencia del ambiente sobre
el niño se refracte, es decir, debe ser capaz de hallar la relación que
existe entre el niño y su ambiente, la experiencia emocional del niño [perezhivanie],
en otras palabras cómo el niño deviene consciente de, interpreta, [y] se
relaciona emocionalmente con cierto evento. Este es un prisma tal que determina
el papel e influencia del ambiente en el desarrollo de, digamos, el carácter
del niño, su desarrollo psicológico, etcétera.
En relación con este ejemplo, me
gustaría llamar su atención a un factor más. Si ustedes recuerdan, cuando discutíamos
los métodos que empleamos en nuestra ciencia, yo traté defender la idea que en
ciencia el análisis en elementos debía ser reemplazado por el análisis que
reduce una unidad compleja, un todo complejo a sus unidades. Hemos dicho que, a
diferencia de los elementos, estas unidades representan productos de análisis que
no pierden ninguna de las propiedades que son características del todo, pero
que logran retener, en su más elemental forma, las propiedades inherentes al
todo.
Hoy, mientras me baso
en un ejemplo concreto de la teoría sobre el ambiente, me gustaría mostrarles
algunas de tales unidades con las que opera la investigación psicológica. Un
ejemplo de una tal unidad es la experiencia emocional [perezhivanie]. Una
experiencia emocional [perezhivanie] es una unidad donde, por
un lado, en un estado indivisible, el ambiente está representado, es decir, que lo experimentado
–una experiencia emocional [perezhivanie]– está siempre relacionado con
algo que se halla fuera de la persona, y por otro lado, lo representado es cómo yo mismo experimento esto, es
decir, todas las características personales
y todas las características ambientales están representadas en una experiencia emocional [perezhivanie];
todo lo seleccionado del ambiente y todos los factores relacionados con nuestra
personalidad y seleccionados de la personalidad, todos los rasgos de su
carácter, sus elementos constitucionales, relacionados con el evento en
cuestión. Así, en una experiencia emocional [perezhivanie] siempre
tenemos qué ver con una unidad indivisible de características personales y
situacionales, representadas en la experiencia emocional [perezhivanie].
Por eso es que desde el punto de vista metodológico
parece conveniente llevar a cabo un análisis cuando estudiamos el papel que
juega el ambiente en el desarrollo de un niño, un análisis desde el punto de
vista de las experiencias emocionales del niño [perezhivanija] porque, como
ya lo he dicho, todas las características personales del niño que participan en
determinar sus actitudes hacia la situación dada han sido tomados en cuenta en
su experiencia emocional [perezhivanie].
Por ejemplo, ¿todos mis elementos constitucionales personales característicos, de
todo tipo, participan por completo y de
modo igual? No desde luego. En una situación algunas de mis características constitucionales
juegan un papel primordial, pero en otra, diferentes pueden jugar este papel primario
que pueden no aparecer en absoluto en el primer caso. No es esencial para
nosotros saber cuáles son las características constitucionales del niño per
se, pero lo que es importante hallar para nosotros es cuál de estas
características constitucionales ha jugado un papel decisivo en determinar la
relación del niño con una situación dada. Y en otra situación, características
constitucionales diferentes bien pueden haber jugado un papel.
De este modo la experiencia emocional [perezhivanie]
también nos ayuda a seleccionar aquellas características que jugaron un papel
en determinar la actitud en una situación dada.
Imaginen que yo tengo
ciertas características constitucionales –claramente yo voy a experimentar esta
situación de un modo, y si tengo características diferentes, está igualmente
claro que la experimentaré de modo bastante diferente. Es por esto que las
características constitucionales de la gente son tomadas en cuenta al diferenciar
entre aquellos que son excitables, sociables, animados y activos, y otros que
son más emocionalmente flojos, inhibidos y aburridos. Por lo tanto es obvio que
si tenemos dos personas con dos tipos opuestos de características
constitucionales, entonces uno y el
mismo evento es probable que produzca una experiencia emocional diferente [perezhivanie]
en cada uno de ellos. En consecuencia, las características constitucionales de
la persona y generalmente las características personales del niño son, por
decirlo así, movilizadas por una experiencia emocional dada [perezhivanie],
se establecen, devienen cristalizadas dentro de una experiencia emocional dada
[perezhivanie] pero, al mismo tiempo, esta experiencia no solo representa
el agregado de las características personales del niño que determinan cómo el
niño experimentó este particular evento emocionalmente, pero diferentes eventos
también producen experiencias emocionales diferentes [perezhivanija] en
el niño. Una mamá borracha o enferma mental equivale a lo mismo que una niñera
mentalmente enferma, pero no significa lo mismo que un padre borracho o un
vecino igual. Lo cual significa que el ambiente, que en este caso estaba representado
por una situación concreta específica, también está siempre representado en una
experiencia emocional dada [perezhivanie]. Es por esto que estamos
justificados al considerar la experiencia emocional [perezhivanie] como
una unidad de los rasgos ambientales y personales. Y es precisamente por esta
razón que la experiencia emocional [perezhivanie] es un
concepto que nos permite estudiar el papel e influencia del ambiente sobre el
desarrollo psicológico del niño en el análisis de las leyes del desarrollo.
Tomemos un ejemplo más, que debería
ayudarnos a aclarar el modo concreto como la paidología investiga el papel que el
ambiente juega en el desarrollo del niño al estudiar la relación que existe entre
un niño y su ambiente.
Creo que ustedes estarán de acuerdo
conmigo cuando digo que cualquier evento o situación en el ambiente de un niño
tendrá efecto diferente en él dependiendo de hasta qué punto el niño entiende
su sentido y significado. Por ejemplo, prueben imaginar una situación donde
alguien de la familia ha muerto. Claramente, un niño que entiende el
significado de la muerte reaccionará de modo diferente a este evento que un
niño el cual no entiende nada de lo ocurrido. O en una familia donde los padres
deciden separarse. Muy a menudo nos encontramos familias con niños difíciles
donde esto ha ocurrido. De nuevo, en un caso donde el niño entiende qué pasa y
su verdadero significado, reaccionará de modo diferente a otro niño que no
puede entenderlo.
Para ponerlo de modo más sucinto y
simple, podría decir que la influencia del ambiente en el desarrollo del
niño, junto con otros tipos de influencias, también tendrá que ser evaluado
tomando en cuenta el grado de comprensión, consciencia y perspicacia de lo que sucede
en el ambiente. Si los niños
tienen diversos grados de consciencia, significa que el mismo evento
tendrá un significado por completo diferente para ellos. Sabemos que, con frecuencia,
eventos infelices pueden tener un significado feliz para un niño que no
comprende el significado del evento mismo, especialmente por el hecho que ahora
se le permite lo que normalmente no se le permitía –para mantenerlo quieto y evitar
que moleste se le puede dar dulces y, como resultado, el niño puede acabar experimentando la peligrosa enfermedad de su
mamá como un evento que para él es alegre y divertido y al verlo, puede parecer
un niño en cumpleaños. El quid del asunto es que cualquiera que sea la
situación, su influencia depende no solo de la naturaleza de la situación misma,
sino también del grado de comprensión y consciencia del niño sobre la situación.
Cuando el caso incluye niños mentalmente
retardados, en particular los muy retardados, a menudo tenemos la impresión que ellos
no tienen la suficiente comprensión y con frecuencia, por esta misma razón, son
separados y protegidos de situaciones que pueden causar extremo sufrimiento a
niños normales. Todo el mundo está familiarizado con la siguiente situación
frecuente en la que se hallan los niños que son deformes. Recientemente hemos
tenido un niño severamente deformado en nuestra clínica. Los niños le estaban
molestando y el propio niño, al darse cuenta de que estaba muy deforme, habló de
ello. Para un niño con inteligencia normal, tal situación pudo haber sido
fuente de un trauma sin fin, porque donde quiera que vaya se le recuerda su deformidad,
del hecho que no es como los demás niños, que cualquiera se ríe de él, molestándolo,
empujándolo, que se niegan a jugar con él; la humillación continua que el niño
encuentra con frecuencia le resulta una experiencia emocional desagradable [perezhivanija],
llevándole a la neurosis, trastornos funcionales u otros trastornos
psicogénicos, es decir, que surgen de estas experiencias emocionales [perezhivania].
Pero nada de esto sucedió al niño que les describí aquí. Este niño también está
siendo burlado y humillado y en efecto, él también ha terminado en una posición
extremadamente difícil, pero todo esto es para él agua en la espalda de un
pato, porque no es capaz de generalizar lo que le pasa. Siempre que es empujado
no le gusta, pero no es capaz de generalizarlo y, como resultado, nunca alcanzó
el nivel en que todo niño normal logra, al desarrollar un sentimiento de inferioridad,
un sentido de humillación y un daño a su auto-estima. Esto no sucede porque él
no comprende en su totalidad el sentido y significado de lo que le sucede.
Aquí tenemos un llamativo ejemplo de cómo
una interpretación inadecuada de algún evento o situación, que nos encontramos
en relación con niños mentalmente retrasados, a menudo los protege de
enfermedades, de reacciones patológicas y de trastornos del desarrollo a los
que otros niños están expuestos.
¿Entonces qué sucede exactamente? Podemos
hallar una situación en el ambiente que podría resultar en que un niño normal quede
traumatizado y que le podría llevar al desarrollo de un trastorno. Pero esto no
sucede en el caso de nuestro niño. ¿Por qué? Se debe al hecho que el niño no
está totalmente consciente de su situación. Y el caso que yo he usado como
ejemplo aquí, como un caso patológico, en realidad ocurre en todas las edades. Una
y la misma situación, cuando sucede en un niño de un año de edad o cuanto tiene
tres, o siete o 13, podría tener un significado diferente. Uno y el mismo
evento que ocurre a diferentes edades del niño, se refleja en su consciencia de
un modo completamente diferente y tiene un significado por completo diferente
para el niño.
En relación con esto, un concepto,
bastante complicado pero que es muy importante para la comprensión de cómo el ambiente
influye en el desarrollo, es de cierto interés. El concepto, tiene esta
relación porque representa el significado de nuestras palabras. Desde luego ustedes
saben que nos comunicamos con la gente a nuestro alrededor sobre todo usando el
habla. Esta representa uno de los significados básicos con los que un niño logra
comunicación psicológica con las personas que le rodean. La investigación del
habla ha mostrado que el significado de la palabra del niño no coincide con el
nuestro, es decir, el significado de la palabra a diferentes edades tiene una
estructura diferente. Ahora trataré explicar esto con ayuda de una ilustración.
Primero, preguntémonos qué es exactamente
el significado de una palabra. Creo que ustedes estarán de acuerdo conmigo si
digo que el significado de una palabra, desde el punto de vista psicológico, siempre
representa una generalización. Tomemos unas palabras como ‘calle’, ‘hombre’ o ‘clima’.
Estas palabras no solo se relacionan con un solo objeto, sino con cierta clase
y cierto grupo de objetos. Desde el punto de vista psicológico, el significado
de cualquier palabra siempre representa una generalización. Esto es lo que
entendemos y este es el primer punto principal.
Estas generalizaciones tienden a ser construidas
por los niños de diferente modo que el nuestro. Después de todo, el niño no
inventa su propio lenguaje, pero halla las palabras ya listas, fijadas en cosas
ya hechas, y asimila nuestro lenguaje y el significado que las palabras tienen
en nuestro lenguaje. Esto significa que el niño atribuye [confiere] a estas palabras el mismo
objeto que nosotros les atribuimos.
Cuando un niño dice ‘clima’ u ‘hombre’,
significa las mismas cosas, los mismos objetos como todos nosotros, pero él generaliza
estas cosas de modo diferente, al usar un acto mental diferente. Aún
carece de las generalizaciones superiores que nosotros llamamos conceptos y sus
generalizaciones tienen carácter más concreto, más gráfico [nagliádny]. Y
se dice que estas generalizaciones, que los niños forman durante los primeros
estadios de su desarrollo, son reminiscencias de aquellas generalizaciones que
hallamos ejemplificadas en los apellidos de nuestras familias. Para nosotros, también,
el apellido no representa a una sola persona, sino a un grupo de gente. Pero ¿cómo
está generalizado este grupo de gente bajo un apellido? Está generalizado con
base en un tipo de relación de parentesco factual; no con base en una relación lógica
como una categoría particular, sino con
base en un parentesco factual entre esa gente. No es posible que yo pueda decir
al mirar a un hombre si él es un Pietrov o un Ivanov. Pero si aprendo que él es
hijo de Pietrov, o hijo de Ivanov, es decir, si descubro sus verdaderas
relaciones con otras personas, también descubriré su afiliación con uno de los
apellidos. Del mismo modo como construimos generalizaciones de apellidos, así
la investigación ha demostrado que los niños pre-escolares construyen
generalizaciones de todo tipo de objetos. En otras palabras, el niño asigna palabras
a los mismos objetos como nosotros lo hacemos, pero él generaliza estos objetos
de un modo diferente más concreto, más visual, [y] más
factual.
Como resultado, las generalizaciones de
los niños son diferentes de las nuestras y esto a su vez resulta en el hecho
bien conocido que un niño interpreta la realidad, aprehende los eventos que
suceden a su alrededor, no del todo como lo hacemos nosotros. El adulto no
siempre es capaz de comunicar todo el significado de algunos eventos al niño.
El niño entiende parte de ellos, pero
no por completo, él entiende una parte del asunto, pero no la otra, él entiende
el asunto, pero lo hace a su manera, al rehacerlo y remodelarlo para adaptarlo
así mismo, y seleccionar solo ciertas partes de lo que se le ha explicado. Así,
como resultado, el niño en diferentes estadios de su desarrollo aún
carece de un sistema de comunicación con los adultos suficientemente compatible. Esto
significa que un niño en estadios diferentes de su desarrollo no generaliza con
la misma extensión y, en consecuencia, interpreta e imagina la realidad y el ambiente
que le rodea de modo diferente. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento
mismo de los niños, el desarrollo de la generalización misma en los niños, también
está conectado con el modo como el ambiente
influye en los niños.
Así, a medida que pasa el tiempo, el niño
comienza a entender más y más. Ahora es capaz de entender las cosas que antes
no podía. ¿Significa esto que ahora algunos eventos que ocurren en la familia
afectarán al niño de modo diferente? Sí. En el pasado ellos pudieron tener un
carácter neutral, ahora son factores básicos en el desarrollo del niño. Esto
significa que el desarrollo del pensamiento mismo del niño, el significado de
las palabras del niño, es lo que determina la nueva relación que puede existir
entre el ambiente y los diferentes procesos del desarrollo.
Si quisiéramos generalizar todo lo que
hemos dicho hasta ahora, podríamos formularlo de este modo: como ya he dicho, la paidología
no investiga tanto el ambiente en sí mismo usando sus indicadores absolutos, sino
el papel e influencia del ambiente en el desarrollo del niño, porque la relación
entre una situación ambiental dada y el niño asume importancia primaria en el estudio
del papel del ambiente en el desarrollo, y esta relación puede ser elucidada al
usar varios ejemplos concretos. Como dije, una y la misma situación en una
familia puede resultar en tres diferentes tipos de influencia en el desarrollo
del niño involucrado. Dependiendo de su
edad, el ambiente ejerce este o aquel tipo de influencia en el desarrollo del
niño, porque el niño por sí mismo cambia y su relación con esta situación
cambia. El ambiente ejerce esta influencia, como dijimos, vía las experiencias
emocionales del niño [perezhivania], esto es, dependiendo de cómo el niño ha logrado
elaborar su actitud interior hacia los diferentes aspectos de las diferentes
situaciones que ocurren en el ambiente. Este determina el tipo de desarrollo en
dependencia del grado de consciencia de este ambiente que el niño ha logrado
alcanzar. Y podríamos señalar muchos más ejemplos demostrativos de que absolutamente cada aspecto del desarrollo
determinará de qué modo el ambiente influirá en el desarrollo, es decir, la
relación entre el ambiente y el niño y no solo el ambiente por sí mismo, o solo
el niño por derecho propio, siempre será central.
Ahora hemos llegado a la conclusión que
el ambiente no puede ser considerado como una entidad estática y que es periférico
en relación al desarrollo, sino que debe ser visto como cambiante y dinámico. Aquí
tenemos ambiente, una situación que influye en el niño de un modo u otro y
dirige su desarrollo. Pero el niño, su desarrollo, está cambiando, deviene diferente.
Y no solo el niño cambia, también lo hace por la relación entre él y su ambiente,
y el mismo ambiente ahora comienza a tener una influencia diferente en el niño.
Esta interpretación dinámica y relativa del ambiente es la fuente más importante de información para la paidología cuando el ambiente está bajo discusión. Pero esto lejos está de ser concreto.
Bien podemos estar de acuerdo que es importante estudiar la relación con el ambiente,
que si la relación es diferente el ambiente ejerce su influencia de modos diferentes.
Sin embargo, lo más importante no ha sido mencionado: ¿cuál es el papel básico
del ambiente con relación al desarrollo del niño? Ahora me gustaría responder a
esta pregunta.
Para empezar, de nuevo nos encontramos
con el mismo problema que enfrentamos cuando investigábamos la herencia. Si
recuerdan, dijimos entonces que ninguna definición completa de la influencia de
la herencia en cada aspecto del desarrollo existe o puede existir, y que, si
queremos estudiar no solo las leyes de la herencia, que son básicamente uniformes
por naturaleza, y la influencia de la herencia sobre el desarrollo, entonces
debemos diferenciar los efectos de la herencia sobre varios aspectos y el desarrollo.
Si recuerdan, yo busqué demostrar cómo los resultados obtenidos de una investigación
con gemelos han descubierto que la herencia
no juega el mismo papel con relación a las funciones psicológicas superiores
como lo hace con las funciones psicológicas elementales.[3] Por lo tanto uno debe diferenciar el efecto
de la herencia sobre varios aspectos del desarrollo.
Lo mismo se aplica por completo al ambiente,
por ejemplo a la influencia del ambiente sobre procesos del desarrollo como los
del crecimiento del pensamiento lógico de los niños. Es improbable que, aparte del
principio general que permanece vigente, la relación del ambiente con un
aspecto dado del desarrollo tiene en todas partes el mismo grado de influencia.
Aparte de este principio general, es improbable que el ambiente ejerza la misma
influencia exactamente del mismo modo con relación a todos los aspectos del
desarrollo. Esto no es así. Junto con una interpretación dinámica del ambiente,
comenzamos a entender que los diferentes aspectos del desarrollo tienen diferentes
relaciones con el ambiente. Es por esta razón que debemos estudiar de modo diferencial las varias influencias
ambientales como, por ejemplo, sobre el crecimiento del niño, sobre las pautas
del crecimiento de las partes y sistemas individuales del organismo y, digamos,
su influencia en el desarrollo de las funciones sensoriales y motoras de los
niños, la influencia que el ambiente ejerce sobre el desarrollo de las
funciones psicológicas, etcétera.
Cuando uno quiere establecer la teoría
del ambiente, lo más fácil sería abordar lo que es central y esencialmente
importante, en vez de un aspecto estrecho del desarrollo, y escoger ese lado
del proceso del desarrollo donde la influencia del ambiente se expresa con la
máxima fuerza. Consideremos el desarrollo de la personalidad de un niño, su
consciencia y su relación con la realidad a su alrededor, y examinemos en qué
consiste el papel específico del ambiente en el desarrollo de la personalidad
de un niños, la consciencia y la relación con la realidad.
Si consideramos todos los rasgos específicamente
humanos de la personalidad que han evolucionado durante el periodo del
desarrollo histórico humano, estamos obligados a llegar a una conclusión extremadamente
simple, es decir que aquí, las relaciones que existen entre ambiente y
desarrollo del niño son características del desarrollo infantil y no de otro
tipo general del desarrollo.
¿Qué es esta relación específica entre ambiente
y desarrollo, si estamos hablando del desarrollo de la personalidad de un niño y
sus características específicamente humanas? Me parece que esta singularidad consiste
de lo siguiente, es decir, en el desarrollo del niño lo que es posible lograr
al final y como resultado del proceso del desarrollo, ya está disponible en el
entorno desde el principio. Y no está simplemente presente en el ambiente
desde el principio, sino que ejerce una influencia desde los primeros pasos del
desarrollo del niño. Permítanme aclarar esto con el siguiente ejemplo.
Tenemos un niño que
apenas acaba de empezar a hablar y pronuncia palabras simples, como hacen los
niños que apenas están dominando el arte de hablar. ¿Pero es el habla
desarrollada totalmente, la que el niño solo es capaz de dominar al
final de este periodo del desarrollo, ya presente en el ambiente del niño? Ciertamente
así es. El niño habla con frases de una palabra, pero su madre le habla en un
lenguaje que ya está formado gramatical y sintácticamente y que tiene un
vocabulario grande, a pesar de que está siendo atenuado para beneficio del niño.
De todos modos, ella habla usando la forma por completo perfeccionada del habla.
Convengamos en llamar a esto la forma desarrollada, que se supone aparecerá al
final del desarrollo del niño, la forma final o ideal (como se le llama en la
paidología contemporánea) – ideal en el sentido que actúa como un modelo para
lo que debería lograrse el final del periodo del desarrollo; y final en el sentido
que representa lo que se supone el niño debe alcanzar al final de su
desarrollo. Y llamemos a la forma del habla del niño la forma primaria o
rudimentaria. El rasgo característico más grande del desarrollo del niño es que
este desarrollo es alcanzado bajo particulares condiciones de interacción con
el ambiente, donde esta forma ideal y final (esa forma que aparecerá solo al
final del proceso del desarrollo) no solo ya está ahí en el entorno y desde el
principio en contacto con el niño, sino en realidad interactúa y ejerce una
influencia real en la forma primaria, en los primeros pasos del desarrollo del
niño. Algo que se supone solo tomará forma al final del desarrollo, de
algún modo influye en los primeros pasos de este desarrollo.
La misma cosa puede verse por doquier, es
decir, el modo como se desarrolla en los niños el concepto de los números, su pensamiento
aritmético. Es bien sabido que al principio, en la edad pre-escolar, un niño
todavía tiene una idea muy limitada y vaga sobre las cantidades. Sin embargo, estas
formas primarias de pensamiento aritmético de los niños participan de la
interacción con el pensamiento aritmético ya establecido de los adultos, es
decir, un vez más, la forma final que debería resultar de todo el curso del
desarrollo del niño, no solo está ya presente, sino en realidad determina y guía
los primeros pasos que el niño da a lo largo del camino del desarrollo de esta forma.
Para que ustedes puedan darse totalmente cuenta
en qué medida esto crea condiciones muy especiales, inimitables y únicas
inherentes al desarrollo del niño, les haré la siguiente pregunta: ¿pueden imaginar,
por ejemplo, cómo es la evolución biológica?
¿podría uno imaginar que trabajaría de tal modo que la forma ideal, superior, que
solo apareció como resultado del desarrollo, ya existía durante el periodo inicial
cuando solo las formas inferiores, más primarias estaban ahí, y que estas
formas inferiores habían evolucionado bajo su influencia directa? Desde luego,
nada como esto pudo haber sido imaginado.
En el reino del desarrollo social histórico,
¿podría uno imaginar que cuando las formas primarias de la economía y la
sociedad humana existían, una forma superior, digamos una economía y sociedad comunistas,
ya estaban ahí para dirigir estos primeros pasos del desarrollo histórico de la
humanidad? Es bastante imposible imaginar
tal cosa.
¿Puede uno imaginar, en el contexto del
desarrollo humano, que cuando el hombre más primitivo apenas había surgido en
la tierra, una forma final superior ya existía, como si fuera un hombre del
futuro y que esta forma ideal de algún modo pudiera directamente influir en los
primeros pasos que estaba dando el hombre primitivo? No podemos imaginarlo. Las
cosas nunca suceden como en los tipos del desarrollo conocidos por nosotros, que
al momento que la forma primaria está formándose, una forma superior, ideal, que
aparece al final de un periodo del desarrollo ahí está al mismo tiempo, y que
se involucra en acción recíproca directa con los primeros pasos del niño a lo
largo del camino del desarrollo de esta forma rudimentaria o primaria. Este
hecho contiene la más grande peculiaridad del desarrollo del niño al ser comparado
con otros tipos del desarrollo, donde nunca detectamos o hallamos cualquier
estado cosas equivalente.
¿Qué significa todo esto? Creo que uno
puede llegar a una conclusión muy importante que de inmediato nos aclara el
papel singular que el ambiente juega en el desarrollo infantil ¿Cómo se
desarrolla esta forma ideal o final de, digamos, el habla en el niño? Hemos
visto que, al inicio de su desarrollo, el niño solo ha dominado la forma primaria,
es decir, en el reino del habla, por ejemplo, solo es capaz de pronunciar
palabras individuales. Pero estas palabras individuales son parte del diálogo
del niño con su mamá, quien ya las ha dominado en forma ideal, la misma forma que el niño deberá
alcanzar al final de su desarrollo. ¿Será el niño capaz de dominar esta forma ideal,
solo la asimilará o imitará al año o año y medio de edad? No lo hará. Pero, sin
embargo, ¿puede un niño a esta edad, al pasar del primero al último paso, ajustar
de modo gradual su forma primaria a la final? Sí, las investigaciones muestran
que esto es lo que sucede exactamente.
Por lo tanto, lo que significa esto es
que el ambiente es un factor del reino del desarrollo de la personalidad y sus
rasgos humanos específicos, y su papel es actuar como la fuente de este
desarrollo, es decir, el ambiente es la fuente del desarrollo y no su entorno.
¿Qué significa esto? Primero que todo indica
una cosa muy simple, a saber, que si no puede hallarse la forma ideal apropiada
en el ambiente, y el desarrollo del niño, por la razón que sea, tiene que
hacerse fuera de estas condiciones específicas (descritas antes), es decir, sin
cualquier interacción con la forma final, entonces, esta forma apropiada no se
desarrollará de modo apropiado en el niño.
Prueben imaginar un niño que está
creciendo entre personas sordas y está rodeado de padres y niños sordomudos de
su edad. ¿Podrá desarrollar el habla? No, ¿pero desarrollará el balbuceo? Sí, lo
hará. El balbuceo se desarrolla incluso en niños sordomudos. Esto significa que
el balbuceo es una de las funciones que son, más o menos, parte de los
instintos heredados más básicos. Pero el habla no se desarrollará del todo en
ese niño. Para que se desarrolle el habla, es necesario para esta forma ideal que
esté presente en el medio e interactúe con la forma rudimentaria del niño; solo
así el desarrollo del habla se puede lograr.
Primero, esto significa que el ambiente
en este sentido constituye una fuente de todos los rasgos humanos específicos
del niño, y que si la forma ideal apropiada no está presente en el ambiente, entonces
la actividad, característica o rasgo correspondiente en el niño, no se desarrollará.
Segundo, prueben imaginar que esta
forma ideal no se halla en el ambiente del niño, que su desarrollo no está sujeto
a la ley que acabo de describir, que la forma final no está presente, no
interactúa con la forma rudimentaria, pero que el niño se desarrolla entre
otros niños, es decir, que su ambiente está hecho de niños de su propia edad
que están todos en el estadio de la forma inferior, rudimentaria. En tal
situación, ¿se desarrollarán las actividades y rasgos propios en este niño? La
investigación muestra que sí, pero de un modo muy peculiar.
Siempre se desarrollarán muy lentamente
y de un modo inusual, y nunca alcanzarán el nivel que alcanzan cuando la forma
ideal adecuada está presente en el ambiente.
Veamos dos ejemplos. Si uno observa a
un niño sordomudo, entonces resulta que el desarrollo de su discurso seguirá
dos líneas separadas, dependiendo si este niño sordomudo es el único niño de la
familia o si está creciendo con otros niños sordomudos. Las investigaciones han
revelado que los niños sordomudos crean su propia habla peculiar, mímica y un
lenguaje por signos muy ricamente desarrollado. Tal niño desarrolla su propio
lenguaje diferente, personal. El niño desarrolla este lenguaje en cooperación, en
sociedad. Pero ¿puede uno comparar el desarrollo de este lenguaje por signos
con el desarrollo del habla de niños que han tenido la oportunidad de interactuar
con la forma ideal? No desde luego. Así esto significa, generalmente, que si
estamos en una situación donde esta forma ideal no está presente en el ambiente,
y tenemos una interacción entre varias formas rudimentarias, el desarrollo
resultante posee un carácter en extremo limitado, reducido y empobrecido.
Ahora veamos el otro ejemplo. Tal vez
han oído ustedes que los niños asistentes
a las guarderías tienen una serie de ventajas educativas sobre los niños
criados en la familia; ya, a una edad muy temprana, aprenden cómo ser independientes,
cómo hacer cosas por sí mismos y sobre la disciplina. Pero, al mismo tiempo también
hay algunos lados negativos al haber sido educados en la guardería y no en casa,
y uno de esos aspectos negativos, que es la causa de una seria preocupación de
todos los que trabajan con niños de esta edad, es el retraso en el desarrollo
del habla. Como regla, el niño en edad escolar que es educado en casa
desarrolla el habla más temprano, y alcanza un nivel superior y más sofisticado
que el niño que recibe su educación correspondiente en la guardería. ¿Por qué
es así? Por la simple razón que en casa el niño tiene a su mama u otra persona que
toma su lugar, digamos, la nana, y la oye hablarle directamente a él, lo que
equivale a un proceso de interacción continua con la forma ideal. Pero en la
escuela de la guardería, donde hay un solo maestro para varios niños o un grupo
completo de niños, un niño tiene menos oportunidad de interacción directa con
esta forma ideal. Lo que sucede en su lugar es que estos niños tienen la
oportunidad de hablar unos con otros. Pero ellos no hablan muy bien o mucho, y
sus propias conversaciones no pueden servir como fuente de ningún desarrollo
significativo para ellos. Parece que, para ocurrir cualquier desarrollo
favorable y exitoso de los rasgos humanos específicos, es necesario, para esta
forma ideal final, guiar, si se puede
poner así, el desarrollo del niño desde el principio.
Por eso cuando un niño crece en un
grupo con otros niños, digamos en la guardería, el desarrollo de su habla
permanece limitado. ¿Y si uno compara grandes cantidades? Tomemos una cifra de
niños de tres años de edad físicamente aptos
creciendo en condiciones favorables, y comparemos aquellos creciendo en guarderías
con los que se quedan en casa. Verán que, en promedio, desde el punto de vista
del desarrollo del habla, los niños que se quedan en casa calificarán más alto
que los de la guardería, pero al mismo tiempo, de muchas maneras, la escuela de
guardería calificará considerablemente más alto que el niño criado en casa, respecto
a independencia, disciplina y cuidado de sí mismos.
Otro ejemplo simple, hipotético. Imaginen
a un niño que desarrollará su concepto
de los números, su pensamiento aritmético, solo entre otros niños, que serán
dejados a su suerte en un ambiente donde no existe una forma desarrollada de
pensamiento aritmético, en lugar de ir a la escuela o el jardín de niños, esto
es, sin alguna interacción con la forma ideal de los adultos. Qué creen, ¿llegarán
lejos esos niños al desarrollar su pensamiento aritmético? Ninguno de ellos, ni
siquiera los matemáticamente dotados lo hará. Su desarrollo permanecerá muy
limitado y de alcance muy estrecho.
Esto significa que podemos sacar una
conclusión de todos estos ejemplos que equivalen a la idea que en estos casos
cuando, por varias razones externas o internas, la interacción entre la forma final
que existe en el ambiente y la forma rudimentaria que posee un niño, se
interrumpe, el desarrollo del niño se vuelve muy limitado, y lo que resulta es un
estado más o menos subdesarrollado de las formas apropiadas de actividad y
rasgos del niño.
Hay muchas razones diferentes por las que
esta interacción se interrumpe. Estas pueden ser circunstancias externas –el
niño puede oír, pero vive con padres sordomudos, o internas –vive con padres
que pueden hablar pero él es sordo. En ambos casos el resultado será el mismo, el
niño queda excluido de cualquier interacción
entre la forma rudimentaria y la ideal y así todo el desarrollo se interrumpe.
Creo que la teoría de la interacción de
las formas ideal y rudimentaria y los ejemplos que he dado pueden haber
aclarado la idea que dije al principio, es decir que el papel del ambiente
en el desarrollo de las características y formas de actividad específicamente humanas
son como una fuente del desarrollo, esto es, que es solo esta
interacción con el ambiente la que deviene la fuente de estos rasgos en el niño.
Y si esta interacción con el ambiente se interrumpe, los rasgos mismos nunca
aparecerán si su única fuente se basa en los instintos heredados del niño.
Ahora quisiera intentar, en pocas
palabras, evaluar el significado teórico de todo esto y aclarar más esta teoría,
que debería parecer lo suficiente convincente y clara si es explicada desde el
punto de vista de lo que generalmente se sabe acerca del desarrollo y la
naturaleza humanos, y no solo desde el punto de vista de la paidología.
¿Cuál es el significado de este principio
que les acabo de explicar? Significa un hecho muy simple, que el hombre es una
criatura social, que sin la interacción social nunca podrá desarrollar en sí mismo
cualquiera de los atributos y características que ha desarrollado como resultado
de la evolución histórica[4] de toda la especie humana.
¿Cómo ustedes y yo desarrollamos
nuestro poder del habla? Después de todo,
no creamos este discurso sobre nosotros mismos. La humanidad lo creó durante
todo el curso de su desarrollo histórico. Mi propio desarrollo consiste del
hecho que, durante el curso de mi desarrollo general, yo dominé este poder del habla
al seguir las leyes históricas de mi desarrollo y a través del proceso de interacción
con la forma ideal. Pero ¿pueden ustedes imaginar qué habría pasado si yo me
hubiera encontrado en las mismas circunstancias de un niño sordo, dónde hubiera
debido crear mi propio lenguaje? No habría sido capaz de usar la forma que ha sido
moldeada en el curso del desarrollo de la humanidad. No habría llegado muy
lejos. Habría creado un habla cuyas dimensiones habrían sido muy primitivas,
elementales y circunscritas. De hecho, esto significa el que un ser humano es
una criatura es social por su propia naturaleza, cuyo desarrollo consiste de, entre
otras cosas, dominar ciertas formas de actividad y consciencia que han sido
perfeccionadas por la humanidad durante el proceso del desarrollo histórico, este
hecho es esencialmente lo que da la base para esta interacción entre la forma ideal
y la rudimentaria.
El ambiente es la fuente del desarrollo
de estos rasgos y atributos específicamente humanos, más importante porque
estos rasgos históricamente evolucionados de la personalidad humana, que están
latentes en cada ser humano debido a la composición orgánica de la herencia,
existen en el ambiente, pero el único modo como pueden ser hallados en cada ser
humano individual es en la medida de ser un miembro de cierto grupo social, y
que él representa cierta unidad histórica viviente en cierto periodo histórico
y ciertas circunstancias históricas. En consecuencia, estas características y
atributos específicamente humanos se manifiestan de modos ligeramente
diferentes en el desarrollo del niño a como lo hacen otros rasgos y atributos que
son más o menos condicionados directamente por el curso del desarrollo humano
histórico precedente. Estas formas ideales que han sido refinadas y perfeccionadas
por la humanidad y que deberían aparecer al final del proceso del desarrollo,
prevalecen en el ambiente. Estas formas ideales influyen al niño desde sus
inicios tempranos como parte del proceso de dominar la forma rudimentaria. Y en
el curso de su desarrollo los niños adquieren, como su propiedad personal, lo
que originalmente representó solo una forma de su interacción externa con el
medio.
Me gustaría terminar con aclarar la
naturaleza de este último principio que gobierna la influencia del ambiente en
el desarrollo del niño y que elucidará para nosotros lo que tengo en mente
cuando hablo del ambiente como fuente del desarrollo.
En el curso del desarrollo infantil que
procuramos examinar en gran medida cuando discutimos el desarrollo psicológico
de los niños, el investigador se enfrenta con un principio básico. Solo busco formularlo de modo general y aclararlo al usar un solo ejemplo.
Este principio consiste del hecho que las
funciones psicológicas superiores del niño, sus atributos superiores que son
específicos a los humanos, originalmente se manifiestan como formas de la
conducta colectiva del niño, como una forma de cooperación con otra gente, y
solo después devienen funciones individuales internas del niño mismo. Tomaré
solo un ejemplo que debe aclarar todo esto para ustedes. Saben que el habla
primero hace su aparición como medio de comunicación con otra gente.
Con ayuda del habla un niño puede conversar
con otras personas a su alrededor y ellos, a su vez, pueden hablar con él. Pero
ahora tomemos a cada uno de nosotros. Saben ustedes que nosotros poseemos la
llamada habla interna y que esta habla interior, es decir, el hecho que somos
capaces de formular en silencio para nosotros mismos ideas incorporadas en
palabras, juega un papel mayor en nuestro pensamiento. Este papel es tan grande,
que algunos investigadores han incluso de modo incorrecto, identificado el
proceso del habla con el proceso del pensamiento. Pero, en los hechos reales, para
cada uno de nosotros, esta habla interior es una de las más importantes funciones
que tenemos a nuestra disposición. Cuando esta habla interior en los seres humanos
se altera en algunos trastornos, puede resultar en la más severa
desorganización de todo el proceso del pensamiento.
¿Cómo apareció en cada uno de nosotros
este proceso del habla interior? La investigación ha revelado que la
emergencia del habla interior está basada en el habla exterior. Originalmente, para
un niño, el habla representa un medio de comunicación entre la gente, se manifiesta
a sí mismo como una función social, en su papel social. Pero gradualmente un
niño aprende cómo usar el habla para servirle a sí mismo, a sus procesos
internos. Ahora el habla deviene no solo un medio de comunicación con otra
gente, sino como un medio para el propio proceso de pensamiento interior del
niño. Entonces ya no representa más esa habla que usamos en voz alta
cuando nos comunicamos con otro, sino que se vuelve un habla interior, silente,
tácita. ¿Pero de donde vino el habla como medio del pensamiento? Del habla como
medio de comunicación. De la actividad externa en la que el niño estaba involucrado
con la gente a su alrededor, apareció una de las más importantes funciones
internas sin la cual los procesos del pensamiento del hombre no existirían.
Este ejemplo ilustra la propuesta general
concerniente a la comprensión del ambiente como fuente del desarrollo. Una
forma ideal o final está presente en el ambiente e interactúa con la forma rudimentaria
hallada en los niños, y lo que resulta es una cierta forma de actividad que
luego se convierte en una posesión interior del niño, su propiedad y función de
su personalidad.
Notas
1. El término ruso perezhivanie sirve para expresar la idea que una y la misma
situación objetiva puede ser interpretada, percibida, experimentada o vivida
por diferentes niños y de diferentes modos. Ni ‘experiencia emocional’ (que es
usada aquí y solo cubre el aspecto afectivo del significado de perezhivanie),
ni ‘interpretación’ (que también es exclusivamente racional) son del todo
traducciones adecuadas del nombre. Su significado está muy ligado con aquel del
verbo alemán ‘erleben’ (cf. ‘Erlebnis’, ‘erlebte Wirklichkeit’).
2. Aquí Vygotskiy usa el verbo perezhivat (alemán:
‘erleben’) del cual ha sido deducido el nombre perezhivanie. Ver nota 1.
3. Vygotskiy se refiere a la
investigación con gemelos que Luria y él describieron varias veces. Ver pp. 312- 15 de van der
Veer, R. y Valsiner, J. 1991: Understanding Vygotsky: A quest for
synthesis. Oxford: Blackwell Publishers.
4. ‘Metodológico’ apareció en el
texto original. Tal vez debería ser ‘histórico’.
5. El famoso principio que Vygotskiy
tomó prestado de Janet, Baldwin y Piaget. Parte de su historia se ha esbozado
en Van der Veer, R. y Valsiner, J. 1988: Lev Vygotsky and Pierre Janet. Sobre
el origen del concepto de sociogénesis ver: Developmental Review, 8,
52-65; Valsiner, J. y Van der Veer, R. 1988: On the social nature of
human cognition. Journal for the Theory of the Behavioral
Sciences, 18, 117-35, y Van der Veer, R. y Valsiner, J. 1991: Sociogenetic
perspectives in the work of Pierre Janet. Storia della
Psicologia, 3, 6- 23.
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