van der Veer

El soporte antropológico del pensamiento de Vygotski

René Van der Veer

Departamento de Educación, Universidad de Leiden, Holanda

En: Studies in Soviet Thought 42: 73-91, 1991.

Traducción: Efraín Aguilar

A fines de la década de 1920 Vygotski y Luria desarrollaron una serie de ideas que vendrían a ser bien conocidas como la teoría histórico-cultural de los procesos psicológicos superiores (1). Actualmente diferentes aspectos de esta teoría gozan de creciente popularidad entre los psicólogos del desarrollo tanto de la Unión Soviética como de occidente. Desafortunadamente ciertas ideas clave del pensamiento de Vygotski no han recibido nunca un tratamiento apropiado en la literatura contemporánea. Más específicamente, la presentación de las ideas de Vygotski tiende a omitir ciertos asuntos sensibles concernientes a la aceptación antropológica de la teoría histórico-cultural. El resultado es una visión selectiva y distorsionada de Vygotski como figura histórica de la psicología.

Un ejemplo es la monografía de Vygotski y Luria (2) Estudios de la historia de la conducta. Mono, hombre primitivo, niño. Como es obvio por el título, este libro se relaciona con tres ámbitos del desarrollo: 1) desarrollo mental desde los primates hasta los humanos; 2) desarrollo mental desde los "salvajes" hasta el hombre moderno europeo; y 3) desarrollo mental desde el niño hasta el adulto (europeo). La idea básica del libro, mencionada en el mismo y no representada en ninguna de las versiones soviética o inglesa de los Collected Works de Vygotski, fue que la comparación de esos tres dominios del desarrollo debería revelar líneas paralelas interesantes y útiles.

En la actualidad visiones similares son sostenidas solo por algunos sociobiólogos o etólogos (3), pero son juzgadas más bien con escepticismo por la mayoría de los psicólogos. Pareciera, entonces, que una discusión abierta y crítica de la teoría de Vygotski sería benéfica a partir de una presentación clara de sus puntos de vista.

Temas básicos

En lo que sigue presentaré una revisión de las ideas de Vygotski relacionadas con el segundo de estos ámbitos del desarrollo mencionados antes, esto es, el desarrollo del "salvaje" hasta el europeo moderno. Una discusión más completa de esta visión relacionada con los otros dominios del desarrollo se dará en otro lugar (4). En lo que sigue presentaremos varias de las ideas clave del conjunto altamente complejo y algo heterogéneo de ideas conocidas como teoría histórico-cultural. Esto nos permitirá ver el tratamiento de Vygotski a los hallazgos etnológicos en su propio contexto.

Primero, la teoría implicaba una distinción entre, y una visión de, los tres ámbitos del desarrollo ya mencionados: a) el desarrollo de las especies animales hasta las humanas (o filogenia); b) el desarrollo del hombre "primitivo" al hombre moderno (es decir, historia); y c) el desarrollo del niño hasta el adulto (ontogenia). Distinguir y comparar esos diferentes dominios no fue del todo original en ese momento y básicamente se produjo por la aceptación general de Vygotski de las ideas contemporáneas evolutivas establecidas por Lamarck, Spencer y Darwin. Pensadores eminentes como Bühler (5), Freud (6), Kafka (7), Koffka (8), Kretschmer (9), Stern (10) y Werner (11) aceptaron el punto de vista evolutivo e hicieron comparaciones especulativas entre los diferentes dominios del desarrollo. Freud (12) por ejemplo, argumentaba que las tribus "primitivas" formaban un "bien preservado estadio preliminar de nuestro propio desarrollo". Veinte años después, el primer volumen del libro de Kafka Handbook of Comparative Psychology explícitamente distinguía como pasos del desarrollo mental (en alemán Entwicklungsstufen des Seelenlebens) los tres ámbitos mencionados arriba (13). Finalmente, unos años más tarde Koffka (14) advertía que "el sujeto que normalmente investigamos en psicología es el adulto oeste-europeo 'educado', un ser que, hablando biológicamente, se halla en el último peldaño". Así, distinguir y comparar esos dominios del desarrollo no fue algo original de Vygotski y, en cierto sentido, él no hizo más que seguir los pasos de una poderosa tradición del pensamiento europeo.

Segundo, Vygotski buscó ligar su visión del desarrollo con los ámbitos de la antropología marxista. Esto resultó en una visión específica de la transición del animal hacia el ser humano. En general, Vygotski aceptaba la declaración de Darwin sobre la evolución y no tuvo problemas con la idea que la evolución de los animales al hombre era un proceso constante. Pero no aceptó la historia completa y se resistió a la declaración de Darwin que "las facultades mentales del hombre y de los animales inferiores no difieren en tipo, aunque sí en grado" (15). Al contrario, Vygotski decía que había diferencias fundamentales entre los animales y el hombre, diferencias que se originaron con la aparición de la cultura humana. Mientras los animales son casi totalmente dependientes de la herencia de rasgos basados genéticamente, los seres humanos pueden transmitir y dominar los productos de la cultura. Al manejar el conocimiento y el juicio incorporados en la cultura humana, ellos pueden dar un paso decisivo hacia su emancipación de la naturaleza. Los rasgos específicamente humanos son, así, adquiridos al dominar la cultura mediante la interacción social con otros. Razonando en esta vía, Vygotski restringió el papel de la evolución biológica y de la base genética de la conducta humana. En su opinión la conducta tenía un fondo genético y este fondo tenía su origen en la evolución biológica, pero estaba restringido a lo que se llamaba procesos psicológicos inferiores. Los procesos psicológicos superiores, específicamente humanos, se habían desarrollado en la historia humana y tenían que ser dominados de nuevo por cada niño en un proceso de interacción social.

Esta distinción entre evolución biológica e historia humana la basó en los escritos de Marx y, quizá más, en Engels. Marx (16) había definido al hombre, siguiendo a Benjamín Franklin, como "un animal fabricante de herramientas" y Engels en su estudio "Papel del trabajo en la transición del mono al hombre" había elaborado este punto de vista. Vygotski estaba al tanto del informe de Engels publicado en la Unión Soviética en Dialéctica de la Naturaleza (17) y con frecuencia le citaba para explicar las diferencias entre los animales y el hombre.

El informe de Engels acerca del origen del Homo sapiens era más bien crudo, pero no improbable en vista de las evidencias a la mano (18). De acuerdo con él, la historia del género humano se originó cuando el precursor del hombre dejó los árboles y desarrolló una postura erecta. Este fue un paso decisivo hacia la transición del animal a hombre (19). La postura erecta liberó las manos para manipular objetos y permitió el desarrollo de actividades motoras finas junto con el desarrollo de procesos visuales. El resultado fue una mejora gradual de la coordinación ojo-mano y el desarrollo de las regiones cerebrales correspondientes. Las manos, los órganos de los sentidos y el cerebro se desarrollaron en una compleja interacción. Tan pronto como el hombre comenzó a colaborar en el trabajo, experimentó la necesidad de un medio de comunicación. Esto, argüía Engels, resultó en el desarrollo del habla. El trabajo, entonces, llegó primero y creó a su vez la necesidad de hablar (20).

El trabajo fue definido por Engels y Marx como la característica definitiva de los seres humanos. El origen del trabajo fue la manufactura de las primeras herramientas primitivas de pedernal por nuestros predecesores. La cooperación en grupos, la fabricación de instrumentos y la comunicación mediante el habla gradualmente llevaron a la transformación planeada, deliberada de la naturaleza. Engels reconocía que los animales mostraban el inicio de la consciencia, las acciones planeadas, tal como Marx reconocía su uso incipiente de herramientas, pero señalaban una diferencia principal entre animales y hombre: los animales usan la naturaleza, mientras lo humanos la controlan.

En suma, Engels enfatizaba la manufactura y uso de instrumentos en la historia del género humano e indicaba que los seres humanos desplegaban una relación esencialmente diferente con el medio ambiente: en vez de usar pasivamente sus habilidades, los seres humanos transformaban activamente la naturaleza. Vygotski aceptaba esto desde luego y procuraba integrarlo en su teoría del hombre. Aceptar la teoría de Engels implicaba una distinción entre evolución biológica e historia humana y un fuerte énfasis en el papel de las herramientas y el trabajo en el origen de la cultura humana. Uno de los mayores cambios en Vygotski sería demostrar cómo el uso de herramientas y el trabajo influyeron en los procesos mentales humanos.

La combinación de ideas contemporáneas antropológicas y psicológicas con la visión del mundo marxista no estuvo exenta de problemas. Un problema que dejó irresuelto Engels fue el de la naturaleza exacta del periodo histórico. ¿Podemos reconstruir la historia del Homo sapiens desde las culturas "primitivas" hasta el hombre contemporáneo? ¿Era permisible usar evidencia transcultural al respecto, asumiendo que los pueblos actuales no occidentales eran de alguna manera idénticos o similares al hombre "primitivo" histórico? Esas preguntas fascinaban a Vygotski y a sus contemporáneos, muchos de los cuales veían desarrollos lineales del mono al salvaje, y ello no podía ser evitado en la gran teoría que Vygotski vislumbró. Para responderlas él volteó hacia la evidencia etnográfica proporcionada por Durkheim, Lévy-Bruhl y Thurnwald.

Durkheim

El entendimiento de Vygotski acerca de otras culturas y de la relación de la cultura con los procesos mentales se basó en sus lecturas de Durkheim, Lévy-Bruhl y, más importante, de Thurnwald. Aunque algunas veces él se refería a Durkheim de manera crítica (21), es fácil ver porqué las ideas del líder de la escuela sociológica francesa parecen apelar a él. En primer lugar, Durkheim, como su contemporáneo Janet," tomó un explícito punto de vista genético. Defendió la idea que cualquier explicación real de los fenómenos sociales complejos se apoyaba en la reconstrucción de su desarrollo.23 En segundo lugar, Durkheim rechazó la idea que la función mental compleja puede ser derivada de lo individual. En su visión cada sociedad incorpora una serie de "representaciones colectivas" que se imponen por sí mismas, como categorías kantianas, al individuo. Esas representaciones colectivas fueron las portadoras de la experiencia acumulada en muchas generaciones de personas. Para Durkheim ellas fueron

instrumentos hábiles del pensamiento, que los grupos humanos han… forjado en el curso de los siglos y en donde han acumulado su capital intelectual (24).

Según Durkheim las representaciones colectivas fueron similares a las herramientas, porque estas también representan capital acumulado (25). Concluyó que

Para saber de qué están hechas las concepciones que no hemos hecho nosotros mismos, no bastaría con preguntarle a nuestra consciencia: DEBEMOS MIRAR HACIA AFUERA DE NOSOTROS, ES LA HISTORIA LO QUE DEBEMOS OBSERVAR" (26).

No es del todo difícil ver cómo esta concepción pudo haber influido en Vygotski. Es suficiente con reemplazar las "representaciones colectivas" por los "procesos mentales superiores" para reconocer las ideas que Vygotski externó en muchas ocasiones. Esto no quiere decir, por supuesto, que la teoría histórico-cultural es equivalente al enfoque de Durkheim. Para Vygotski y sus discípulos, por ejemplo, Durkheim no proporcionó una explicación suficiente del origen de las representaciones colectivas, ni brindó un reporte psicológico adecuado de la vía por la que los individuos las adquirieron. Sin embargo puede verse que Vygotski, directa o indirectamente a través de Lévy-Bruhl, adoptó mucho del enfoque global de Durkheim.

Lévy-Bruhl

Parte de la influencia que Lévy-Bruhl ejerció en Vygotski debería ser atribuida indirectamente a Durkheim. Así, Lévy-Bruhl (27) compartió la idea de Durkheim sobre las representaciones colectivas y dijo que las funciones mentales superiores eran ininteligibles mientras uno estudiara lo individual. Levy-Bruhl, sin embargo, también proveyó a Vygotski con muchas descripciones detalladas del pensamiento "primitivo", descripciones que Vygotski usó en sus caracterizaciones de las culturas "primitivas" y en sus muchas comparaciones de niños con "primitivos."

La influencia de Lévy-Bruhl es más claramente discernible en Estudios de la Historia de la Conducta. Mono. Hombre primitivo. Niño (28). En el segundo capítulo, Vygotski relató muchos hallazgos de Lévy-Bruhl y estrechamente siguió la organización de su material. En el segundo parágrafo de este capítulo Vygotski relacionó la disputa de Lévy-Bruhl con la escuela británica de antropología. Lévy-Bruhl (29) criticó a Tylor y Frazer por sus ideas que las operaciones de la mente humana son idénticas en toda cultura. Al menos él pudo haber dejado abierta la posibilidad que la variedad cultural descarriada de representaciones colectivas correspondieran a diferentes funciones mentales. Vygotski estuvo completamente de acuerdo con este razonamiento: aceptar el punto de vista de la antropología británica implicaría aceptar la idea que la mente humana no se ha desarrollado del todo durante la historia humana. La sola diferencia entre las culturas estaría en el contexto de la experiencia, los mecanismos de la mente serían idénticos en cada época y cultura (30).

Vygotski reconoció que Lévy-Bruhl fue el primero en decir que los mecanismos del pensamiento "primitivo" no coinciden con aquellos del "hombre cultural". A pesar de algunas inexactitudes Lévy-Bruhl debía tener credibilidad por el hecho de que

Fue el primero en establecer el problema del desarrollo histórico del pensamiento. Él mostró que en sí mismo el tipo de pensamiento no es una unidad constante, sino una que cambia y se desarrolla históricamente. Los investigadores que siguieron el camino indicado por él habían tratado formular más precisamente de qué depende la diferencia entre los tipos históricos de pensamiento del hombre cultural y del primitivo, en qué reside la peculiaridad del desarrollo histórico de la psicología humana (31).

Podemos ver, entonces, que una idea fundamental de la teoría histórico-cultural, a saber, la idea que la gente de diferentes culturas y épocas tiene diferentes procesos mentales superiores, fue presentada en el trabajo de Lévy-Bruhl. Esta fue la idea que Luria buscaría corroborar en sus expediciones a Uzbekistán (32). De nuevo, el hecho que Vygotski usara las ideas de Lévy-Bruhl no implica que aceptara toda su teoría. Apoyándose en varios críticos había sugerido que la caracterización de Levy-Bruhl sobre las representaciones colectivas "primitivas" como "pre lógicas" era desafortunada: vistas desde su punto de vista subjetivo ellas eran completamente lógicas. La idea básica de Durkheim y Lévy-Bruhl que las diferencias de mentalidad entre la gente que vive en diferentes culturas no eran atribuible a sus capacidades individuales, tenía otro lado. Este implicaba que la gente al vivir en culturas "primitivas" o "inferiores" no era necesariamente inferiores intelectualmente a los occidentales. Lévy-Bruhl, en particular, enfatizaba repetidamente que los "primitivos" no sufrían de indolencia intelectual (torpeur intellectuelle) o de una debilidad del espíritu (faiblesse d'esprit)" (33). Si algunas veces parecían estúpidos, esto no era sino una "estupidez aparente", resultado del hecho que nuestras preguntas simplemente no tuvieran sentido para ellos (34). Las representaciones colectivas de los "primitivos" constituían otro mundo, un mundo que en muchos puntos no coincidía con el nuestro. En consecuencia, muchas de las preguntas que se hacía el hombre occidental simplemente no se las hacían ellos (35).

La implicación de esta visión fue que uno no debería confrontar a gente de otras culturas con tareas típicas de nuestra cultura y sacar entonces conclusiones basadas en su posible "pobre" ejecución. Esto sería juzgarlos mediante nuestros estándares occidentales y ver su pensamiento como una forma rudimentaria del nuestro, un abordaje que Lévy-Bruhl explícitamente condenó. Uno puede ver, entonces, que el enfoque de Lévy-Bruhl lleva a conclusiones que fueron de gran valor para Vygotski. Por cierto, afirmar que la gente de diferentes culturas tiene diferentes capacidades mentales superiores, pero que no difieren respecto a las capacidades básicas, solo está a un paso de lo establecido por Vygotski que sus procesos mentales superiores difieren, mientras que los inferiores son idénticos. Esta visión, por cierto, contradice aquella de muchos contemporáneos de Lévy-Bruhl quienes a menudo estuvieron inclinados a atribuir las diferencias mentales a capacidades innatas.

Podemos concluir que Lévy-Bruhl proveyó a Vygotski de una vía fructífera de pensamiento acerca de la relación de la cultura con los procesos mentales. En suma, le proporcionó a Vygotski muchas observaciones del modo como piensa la "gente primitiva". Esas observaciones etnográficas fueron utilizadas por Vygotski para reconstruir el desarrollo histórico del pensamiento humano y extraer comparaciones con la ontogenia humana.

Empleo de las observaciones etnográficas de Lévy-Bruhl

Vygotski aceptó, por ejemplo, los hallazgos de Lévy-Bruhl (36) presentados hipotéticamente y mostrando que la gente "primitiva" pensaba con conceptos de carácter muy concreto. El pensamiento "primitivo" no podía llevar a la formación de conceptos y al conocimiento científico (37), un hecho reflejado en su lenguaje comparativamente subdesarrollado en el cual hay muy pocos términos genéricos, pero con una riqueza de nombres concretos para todo tipo de objetos (38). Cuando la gente "primitiva" empleó términos genéricos fueron en su mayoría del tipo concepto-familia "inadecuado", esto es, varios ejemplos de conceptos se superponían, pero no había una característica que todos ellos compartieran (39). En muchos casos donde nosotros usaríamos conceptos abstractos, los "primitivos" confiarían en su memoria prodigiosa,40 un fenómeno que le recordaba a Vygotski la conducta de los niños occidentales. En suma, Lévy-Bruhl y Vygotski estaban de acuerdo en que el pensamiento "primitivo" es muy concreto y, por lo tanto, se restringe a situaciones inmediatas. También se liga más con las emociones y las impresiones visuales. Vygotski tal vez no habría objetado a un contemporáneo diciendo que estas características del pensamiento "primitivo" lo situaban en una posición intermedia entre la total dependencia de los monos al campo visual, y el pensamiento abstracto, descontextualizado del occidental adulto. De hecho él comparó la memoria del hombre primitivo con la del niño occidental.

Sin embargo, los hallazgos de Lévy-Bruhl también mostraron que la gente "primitiva" de culturas "atrasadas" (41) recurría a estímulos creados artificialmente para controlar su propia conducta. Uno de los ejemplos que Vygotski relató en varias ocasiones fue aquel de los jefes Magololo quienes resolvían algún evento a través del sueño; o arrojando huesos como procedimiento de decisión (42); y usando partes del cuerpo en las cuentas (43). Vygotski aceptaba todos esos ejemplos de varios métodos cognitivos en ls culturas contemporáneas no occidentales como indicaciones de que, históricamente, el pensamiento occidental había pasado por estadios en los cuales esos métodos habían prevalecido. Cuando visitaban a los aborígenes australianos, los etnógrafos occidentales estaban visitando el pasado de su propia cultura.

Esta conclusión de nuevo nos confronta con la pregunta si después de todo Vygotski adoptó un simple esquema evolutivo y si su teoría cultural-histórica estaba libre de ideas etnocentristas. Para establecer esta cuestión voltearemos a otra de sus mayores fuentes de información acerca de la función mental del hombre "primitivo": la Psychologie des primitiven Menschen de Thurnwald.

Thurnwald

La idea básica del etnólogo alemán era que la mente moderna (europea) es superior a la del hombre prehistórico. Esta superioridad no podía ser explicada por diferencias en la estructura biológica, sino que tenía orígenes culturales. La superioridad mental de las gentes actuales se debía a la invención y acumulación de medios y procesos culturales. Desafortunadamente, se tenía muy escaso conocimiento confiable acerca de la cultura y mente del hombre prehistórico. Para ilustrar su punto de vista Thurnwald propuso mirar hacia varias culturas no occidentales.

Tal enfoque generó preguntas, como todas las que Thurnwald bien realizaba. ¿Puede uno recurrir al estudio de gente actual, aunque no sea occidental, si el objetivo es estudiar al hombre prehistórico? ¿El estudio de la cultura, o restos de la cultura de la gente le permite a uno sacar conclusiones acerca del modo como esa gente pensaba (pensaron)? ¿Es la cultura del hombre occidental superior a la del hombre contemporáneo no occidental, "natural," o "primitivo"? Esas eran varias de las preguntas que, idealmente, debían ser contestadas.

Thurnwald no estaba muy seguro de todos esos aspectos pero hizo, al menos implícitamente, cuatro observaciones que dieron alguna luz acerca de esos puntos. Estas fueron que 1) el hombre prehistórico fue el precursor de todos los seres humanos actuales; 2) la cultura y la mente del hombre prehistórico fueron similares a la del hombre "natural" actual; 3) no había diferencia en la estructura biológica entre el hombre occidental contemporáneo y el no occidental o "natural" y 4) la cultura y la mente del hombre occidental contemporáneo eran superiores a las del hombre no occidental.

La primera observación no necesita comentarios y no será discutida aquí. Respecto a la segunda, Thurnwald defendió un cauteloso punto de vista, estableciendo que las similitudes en un rasgo cultural (por ej., tecnología) simplemente no pueden llevarnos a la conclusión de las similitudes en el carácter mental. Pero si uno hallara muchas de esas costumbres y productos, entonces tal conclusión parecía justificarle (44). Entre los tópicos que Thurnwald discutía estaban, entre otras cosas, los diferentes tipos de comunidades en las que vivían las gentes, el papel de las mujeres en las mismas, los diferentes tipos de tecnología usados, diferentes tipos de economía, leyes, ideas morales, música, arte, escritura y lenguaje, sistemas de conteo, pensamiento mítico y religión. Su idea era una de las que Vygotski transformaría en piedra angular de su teoría, que la cultura, como un medio de control y conocimiento del medio ambiente, no solo implica perfección tecnológica; también comprende las habilidades cognitivas (45). Desde luego, aquí Thurnwald tocó un problema que permanece vivo en la psicología transcultural de la actualidad (46). Según todo lo anterior, Thurnwald creía que era posible, después de una consideración cuidadosa de muchos fenómenos culturales, sacar conclusiones acerca de la cultura y el pensamiento prehistóricos con base en el estudio de la gente natural de la actualidad.

La tercera observación de Thurnwald era muy relevante para la idea de Vygotski sobre los procesos psicológicos inferiores. La duda era si las diferentes culturas de la gente natural no debían ser explicadas por su diferente estructura biológica. Varios hallazgos, tales como la pubertad temprana entre los nativos, parecían señalar que esas gentes en verdad pertenecían a un tipo biológico diferente. Sin embargo, contrario a muchos de sus contemporáneos, Thurnwald sintió que la evidencia no era concluyente. No excluyó la posibilidad de que tales fenómenos eran causados por diferentes costumbres culturales (por ej. hábitos alimenticios) y concluyó que la existencia de diferentes tipos biológicos entre las gentes actuales no había sido probada.

Con respecto a la cuarta observación, Thurnwald admitía que, por supuesto, había una enorme variedad de gente actual "primitiva" o "natural". Es más, esas gentes no eran de ninguna manera primitivas en el sentido de no tener ninguna cultura: ellas tenía su propia, aunque "pobre", cultura. En este punto, remarcaba, estaban más cerca del hombre europeo que de los monos (47). Sin embargo, Thurnwald argüía, con base en nuestras y sus habilidades tecnológicas-intelectuales, que tendemos a pensar que somos culturalmente "más desarrollados" que ellos. Estamos inclinados a llamar a ciertas culturas "inferiores", a otras "superiores" y a discernir ciertos desarrollos "progresistas". Obviamente, la idea es que nuestra mente depende históricamente de la suya y nuestra cultura se desarrolló de la suya. Esto podría implicar que la cultura de la gente no occidental había llegado a un estancamiento en los pasados milenios. Al estudiar a la gente no occidental estudiaríamos nuestro propio pasado.

Thurnwald mencionó la idea que diferentes culturas debían ser en realidad incomparables en una escala lineal. Sorpresivamente, él tendía a estar de acuerdo con este punto de vista. Teóricamente hablando, Thurnwald estableció (48) que uno solo podía decir que la cultura humana se ramificó en diferentes direcciones, pero subjetivamente la "acumulación" de conocimiento y las habilidades son experimentados por los occidentales desde un punto de vista egocéntrico, como progreso. En la práctica, Thurnwald se sintió más inclinado al punto de vista subjetivo, y a través de su libro usa libremente términos como "pobre" y "miserable" para caracterizar las culturas de gente no occidental.

En suma, es probablemente justo decir que Thurnwald fue un etnocentrista moderado. Él pensó claramente que las culturas occidentales eran superiores a todas las demás, y que estas últimas representaban un estadio del desarrollo mental que los occidentales hacía tiempo habían dejado atrás. Por otro lado, él admitía que desde un punto de vista objetivo prácticamente inasequible, estos diferentes niveles de cultura deberían ser vistos como variantes culturales equivalentes.

Vygotski y Thurnwald

Es bastante interesante ver cuales elementos del pensamiento de Thurnwald aceptó Vygotski y cuales simplemente ignoró. Lo primero que se puede notar es que Vygotski totalmente compartió la postura levemente etnocentrista defendida por Thurnwald. Vygotski estaba de acuerdo con que uno puede discernir diferentes niveles de cultura y veía el estudio de la gente de "mundo incivilizado" como legítimo para obtener datos acerca de la mente "primitiva" del hombre prehistórico (49). También aceptó el punto de vista de Thurnwald que la inferioridad cultural de estas gentes no era necesariamente causada por factores biológicos: su anatomía y fisiología no eran muy diferentes de las nuestras. De hecho, mientras Thurnwald había escrito que la evidencia para esto no era concluyente, Vygotski se refirió a él como quien declara que no existían diferencias biológicas. Esto es de considerable importancia ya que fue la única evidencia que Vygotski obtuvo para decir que los procesos psicológicos inferiores, presumiblemente muy ligados a la estructura biológica, eran idénticos para todos los seres humanos en diferentes culturas y épocas.

Sin embargo, la selección de Vygotski del fenómeno cultural al discutir las diferencias entre varias culturas fue bastante diferente a la de Thurnwald. Él significativamente limitó el concepto de cultura de Thurnwald centrándolo en el fenómeno del lenguaje, en los sistemas de conteo y en la escritura, e ignoró temas tales como los diferentes sistemas de leyes, pensamiento moral, arte y religión. Debe haber habido tres razones para esta selección particular de fenómenos culturales relevantes. En primer lugar, es posible distinguir entre una evolución cultural social, "suave", y otra tecnológica, "dura" (50). Evolución social incluye los cambios en las formas de leyes y gobiernos, economía, familia, música, arte y religión. Tecnología es el descubrimiento e implementación de métodos por los cuales los seres humanos pueden actuar sobre su medio. El éxito depende de su manipulación de las leyes de la naturaleza. Descubre las leyes de la naturaleza y busca manipularlas. Teniendo en mente esta distinción uno ve inmediatamente que Vygotski ignoró todo fenómeno cultural correspondiente a la evolución social. La razón para esta selección parece clara: hay muy poca evidencia para el progreso en este dominio de la cultura (51). El caso parece diferente por los temas que Vygotski seleccionó: sistemas de escritura, de conteo y lenguaje. Para Vygotski y contemporáneos, al menos, parecía obvio que, por ejemplo, usar partes del cuerpo para contar era más limitado que contar con el uso de números escritos. También, la evidencia recogida por Lévy-Bruhl y otros antropólogos parecía indicar que los idiomas de los nativos eran definitivamente inferiores por lo que se refiere a la posibilidad de formar conceptos abstractos. Así, Vygotski seleccionó aquellos aspectos de la cultura que eran señales de la historia humana y con respecto a los cuales la noción de progreso cultural era intuitivamente más plausible. Segundo, literatura y sistemas de conteo pudieron ser pensados como sistemas de signos que servían a una doble función. Los sistemas de conteo y los lenguajes escrito y hablado no solo servían a una función definida en el mundo externo, como preservar la tradición en textos escritos, sino también servían como instrumentos para el creciente control de la conducta humana. Tal como las herramientas transformaron el universo inanimado, ellos eran sistemas de signos que transformaron nuestra función mental (52). Tercero, la selección de procedimientos culturales que debieron ser pensados como herramientas era, naturalmente, muy influida por las ideas de Marx y Engels sobre la historia del hombre. Uso de herramientas y lenguaje fueron considerados, como se puede ver, características definitorias del hombre (53).

Así, con el fin de comparar culturas, Vygotski seleccionó la tecnología debido al modo en que había cambiado radicalmente la perspectiva de las culturas occidentales, mientras que la falta de progreso era evidente en otros aspectos de la cultura. La elección de estos aspectos se ajustó con exactitud a la antropología marxista.

Desafortunadamente, esta selección particular de fenómenos para la comparación trans-cultural hizo a Vygotski particularmente vulnerable a la tendencia, presente en el pensamiento de Thurnwald, a colocar diferentes culturas en una escala lineal. De hecho hizo esto en varias publicaciones, lo que le generó muchas críticas. Por ejemplo, reivindicaba que el grado del desarrollo social y cultural de las minorías nacionales, como la cultura islámica de Uzbekistán, era "bajo" (54). En los siguientes cinco años, durante el primer plan quinquenal, estas culturas tenían que "dar un grandioso salto en la escala de su desarrollo cultural, haciéndolo sobre toda una serie de niveles históricos". Vygotski también caracterizó a las minorías nacionales como "lentas" y juzgaba que un "desarrollo cultural forzado" sería esencial para alcanzar una "cultura socialista unificada" (55).

Sin embargo, en defensa de Vygotski debería remarcarse que enfatizar la cultura como la causa subyacente de las diferencias mentales entre gente de diferentes culturas tenía sus aspectos positivos. Con base en los escritos de Lévy-Bruhl y Thurnwald, Vygotski rechazó la idea, defendida por contemporáneos como Burt, Terman y Verkes, que las ejecuciones mentales diferentes podían ser totalmente explicadas por factores biológicos. Él vio claramente que las pruebas mentales jamás podrían ser culturalmente imparciales y criticó su uso para juzgar las habilidades mentales de la gente no occidental. Insistió en que la función mental de las personas debería siempre ser juzgado contra su fondo cultural y las circunstancias personales (56).

En suma, podría decirse con base en su lectura de Thurnwald, que Vygotski definitivamente estaba de acuerdo con muchos de sus contemporáneos en caracterizar las diferentes culturas como "superiores" e "inferiores". Su selección de los temas culturales para ser considerados para comparaciones trans-culturales fue más bien unilateral y tendiente a favorecer a la cultura occidental. A diferencia de muchos de sus colegas, evitó el error de explicar las diferencias culturales y mentales refiriéndose a diferencias biológicas e incluso raciales.

Empleo de las observaciones etnográficas de Thurnwald

El estudio de Thurnwald no solo proporcionó a Vygotski una vía de pensamiento acerca de la cultura y su relación con la mente humana: así como en el caso de los escritos de Lévy-Bruhl, también le sirvió como fuente de conocimiento acerca de otras culturas. Más importante aún, Thurnwald examinó varios hallazgos que Vygotski pudo usar para su idea que los sistemas de signos servían a una doble función y que ellos eran similares en cierto sentido a las herramientas.

De mayor interés fueron las observaciones de Thurnwald sobre las ayudas primitivas a la memoria, los conteos y los sistemas de escritura. Respecto a los sistemas de conteo él notó (57) que el conteo primitivo estaba mucho más ligado a imágenes concretas y que los numerales eran frecuentemente vistos como nombres para una serie concreta de objetos. Objetos concretos o animales a menudo servían como numerales, por ejemplo un cocodrilo por el número de sus dientes; y en muchas culturas los procedimientos de conteo empleaban partes corporales. Entonces, los sistemas de conteo en general no eran más abstractos y descontextualizados que el discutido lenguaje primitivo (58). Thurnwald observó también que la gente "primitiva" no aceptaría tareas que estuvieran lejos de su concreta experiencia vital diaria. Un sujeto, por ejemplo, al cual Thurnwald (59) había pedido contar tanto como pudiera usando cerdos imaginarios como unidad, rehusó contar más allá de 60 porque mayor cantidad de cerdos era simplemente irreal. Thurnwald concluyó que los "primitivos" estaban muy limitados a la realidad concreta y rehusaban las tareas abstractas, fenómeno que Luria observaría de nuevo en sus expediciones a Uzbekistán (60).

Thurnwald examinó diferentes sistemas de ayuda para la memoria 61 con gran detalle y los consideró como el origen de nuestros sistemas actuales de escritura. De acuerdo con él, las ayudas a la memoria se originaron como recursos individuales que trascendieron el tiempo y gradualmente devinieron medios convencionales de comunicación dentro de una comunidad (62). Él observó varios sistemas mencionando de paso el ejemplo que llegó a ser el favorito de Vygotski, esto es, el nudo en el pañuelo. Es significativo que cuatro de las ilustraciones de Thurnwald demostrando varios sistemas de codificación primitivos, como el sistema Quippu de Perú de hacer nudos en una cuerda, fueron reproducidos en el segundo capítulo de Estudios de la historia de la conducta (63). En el mismo libro Vygotski citó las observaciones de Thurnwald sobre los diferentes sistemas de escritura y el desarrollo de los sistemas pictográficos a ideográficos, y esos datos claramente influyeron en sus investigaciones y en las de Luria. El estudio de Luria (64) sobre el desarrollo de la escritura en el niño, por ejemplo, fue un intento de demostrar que el niño contemporáneo también pasa por una fase pictográfica e ideográfica en su actividad simbólica.

Es de interés ver que Vygotski, como regla, estaba más inclinado a interpretar el hallazgo etnográfico de Thurnwald en una vía evolutiva del desarrollo que el mismo Thurnwald. Un ejemplo puede ilustrar el razonamiento de Vygotski al respecto. Habiendo discutido el "hábito africano" de transmitir mensajes importantes mediante un mensajero que reproduce el mensaje palabra por palabra, Vygotski comparó este sistema con el Quippu y concluyó:

Uno sólo tiene que comparar la memoria del mensajero africano, quien… usa exclusivamente su memoria eidética natural, con la memoria del "oficial de nudos" peruano, cuya tarea es enlazar y leer el Quippu, para ver en qué dirección va el desarrollo de la memoria humana a medida que se desarrolla la cultura…" (65).

Lo que Vygotski denota es que la gente muy "primitiva" recordaba las cosas a través de retener las experiencias vívidas, concretas del evento, la mneme; mientras los culturalmente más avanzados desarrollaban medios técnicos para hacer lo mismo. Al hacerlo desarrollaron una "memoria técnica" que reemplazó a la memoria natural, eidética y pudieron eventualmente contribuir con su decadencia. Desde luego la sugerencia fue que un desarrollo similar podría discernirse en el desarrollo del niño.

Conclusión

Los hallazgos y puntos de vista de pensadores antropólogos contemporáneos como Durkheim, Lévy-Bruhl y Thurnwald integrados en un entramado marxista proporcionaron a Vygotski un sólido apuntalamiento antropológico para su teoría histórico-cultural. En este artículo he mostrado cómo, aunque selectivamente se basó en esos pensadores, Vygotski dependía extensamente de sus escritos para su punto de vista de la historia del hombre moderno y su relación con los "primitivos" históricos y contemporáneos.

La visión resultante del hombre occidental contemporáneo fue más bien optimista. La historia humana era por un lado la historia del creciente dominio del hombre (occidental) sobre la naturaleza mediante la invención de herramientas y la perfección de la tecnología; y por otro lado era también la historia del auto dominio gradual del hombre mismo, mediante la invención de la "técnica cultural de los signos" (66). Así, la conclusión optimista del enfoque de Vygotski acerca de la historia humana fue que uno podría ver el progreso en dos aspectos: el hombre moderno superaba a sus precursores (y también el hombre no occidental) mediante: a) su dominio superior de la naturaleza mediante la tecnología, y b) su dominio de sí mismo mejorado mediante la "psicotecnología". Tenía que suceder la segunda Guerra mundial y la posterior consciencia de la contaminación medioambiental para que la gente dudara seriamente de esas observaciones.

La visión de Vygotski de las diferencias trans-culturales en la función mental de las personas difería de varias posturas bien conocidas. A diferencia de sus contemporáneos Spencer y Stanley Hall, él negaba la existencia de cualquier diferencia genética entre los miembros de diferentes culturas. Contrario a los antropólogos como Bastian, Tylor y Frazer (67) y a los pensadores estructuralistas contemporáneos como Levi-Strauss, (68) era de la opinión que el pensamiento de la gente de diferentes culturas era diferente fundamentalmente. En su opinión, el contenido y la forma del pensamiento humano estaban basados en los sistemas simbólicos culturales asequibles.

A medida que Vygotski alineaba a las personas pertenecientes a diferentes culturas en una imaginaria escala evolutiva, había una alineación basada no en diferencias genéticas o raciales, sino en supuestas cualidades diferentes de sus respectivas culturas. Él pensaba, junto con muchos de sus contemporáneos, que era posible comparar las culturas en forma global y ordenarlas en cierto tipo de escala cultural. Tan debatible como pueda parecer hoy esta visión, armonizaba con la trama general optimista de aquel tiempo: la gente de las diversas culturas "lentas" de la Unión Soviética debían ser (re)educadas dentro del relativamente corto periodo de unos pocos años y así ser liberadas del yugo del sistema "feudal" pre revolucionario.

NOTAS

1 Vygotskiy, L. S. (1928m). "Probliema kultúrnovo razvitia riebionka". Pedologuia. 1. 58-77: Vygotskiy. L. S. (1929a). "Guenetícheskie korni myshlenia i riechi". Estestvoznanie i Marksizm, 1, 106-133: Vygotskiy. L. S. (1929b). "K voprosu ob Intieliektie antropóidov v sviazi s rabotami V. Koelera ", Estiestvoznanie i Marksizm, 2, 131-153; Vygotskiy, L. S. (1929e). "The problem of the cultural development of the child II", Journal of Genetic Psychology, 36. 415-434; Vygotskiy, L. S. (1929d). "K voprose o plane nauchnoissledovátelskoi raboty po pedologuii natsionalnyj miénshinstv", Pedologuia, 3, 367-377; Vygotskiy, L. S. (1929e), Pedologuia podrostka, Moskvá: BZO: Vygotskiy. L. S. (1930/1960), Poviedienie zhivotnyj i chielovieka. En L. S. Vygotskiy, Razvitie vysshij psijícheskij funktsii (pp. 395-457). Moskvá: Izdatielstvo Pedagoguícheskij Nauk; Vygotskiy. L. S. (1931/1983), Istoria razvitia vysshij psijícheskij funkcii. En L. S. Vygotskiy. Sobranie sochinenii. Tom 3. Probliemy razvitia psíjiki (pp. 6-328). Moskvá: Pedagóguika; Vygotskiy. L. S. & Luria, A. R. (1930a/ 1984), Orudie i znak. En L. S. Vygotskiy, Sobranie sochinenii. Tom 6. Naúchnoe nasliedstvo (pp. 6-90). Moskvá: Pedagóguika.

2 Vygotskiy, L. S. & Luria, A. R. (1930b), Etiudy po istori povedenia. Obieziana. Primitiv. Rebenok. Moskvá-Lieningrad: Gosudárstvennoe Izdátelstvo.

3 Barash, D. P. (1986), The Hare and the Tortoise. Culture, Biology, and Human Nature. Harmondsworth: Penguin. Hinde. R. A. (1982), Ethology. Glasgow: Fontana; Tinbergen, N., & Tinbergen, E. A. (1983), "Austistic" Children. New Hope For a Cure, London: George Allen & Unwin; Wilson, E. O. (1976), Sociobiology. The New Synthesis. Cambridge, Mass.: The Belknap Press of Harvard University Press.

4 Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991), Understanding the Quest For Synthesis, Oxford: Basil Blackwell.

5 Bühler, K. (1919). Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, Leipzig: Verlag Von Quelle & Mener.

6 Freud, S. (1913/1956). Totem und Tabu, Frankfurt a/M: Fischer Taschenbuch
Verlag.

7 Kafka, G. (Ed.) (1922), Handbuch der vergleichenden Psychologie. München: Verlag von Ernst Reinhardt.

8 Koffka, K. (1925), Die Grundlagen der psychischen Entwicklung. Eine Einführung in die Kinderpsychologie. Osterwieck am Harz: A. W. Zickfeldt.

9 Kretschmer, Ek. (1916), Körperbau and Charakter, Berlin: Verlag von Julius Springer.

10 Stern, W. (1927). Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahre. Leipzig: Quelle & Meyer.

11 Werner, H. (1925), Einführung in die Entwicklungspsychologie, Leipzig: J. A. Barth.

12 Freud, S. (1913/1956), Totem und Tabu; p.9.

13 Kafka, G. (Ed.) (1922), Handbuch der vergleichenden Psychologie.

14 Koffka, K. (1925), Die Grundlagen der psychischen Entwicklung; p. 1-2.

15 Darwin, Ch. (1871/1981), The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex. Princeton, NJ: Princeton University Press; p. 186.

16 Marx, K. (1981), Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Berlin: Dietz
Verlag; p. 194.

17 Engels, F. (1978). Dialektik der Natur, Berlin: Dietz Verlag.

18 Ibid. p. 444-455.

19 Ibid. p. 444.

20 Ibid. p. 447.

21 Vygotskiy, L. S. (1934), Myshlienie i riech. Psijologuícheskie issledovania, Moskvá-Lieningrad: Gosudárstvennoe Sotsialno-Ekonomícheskoe Izdátielstvo; p. 59.

22 Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1988), "Lev Vygotsky and Pierre Janet: On the origin of the concept of sociogenesis," Developmental Review, 8,52-65.

23 Durkheim, E. (1985), La formes élémentaires de la vie religieuse. Le système totémique en Australie, Paris: Quadrige/P.U.F.; p. 5.

24 Ibid. pp. 23-24.

25 Ibid. p. 27.

26 Ibid. pp. 27-28 (énfasis agregado).

27 Lévy-Bruhl, L. (1910/1922), Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures, Paris: Alcan; p. 1-4.

28 Vygotskiy, L. S. & Luria, A. R. (1930b), Etiudy po istorii povedenia.

29 Lévy-Bruhl, L. (1910/1922), Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures; pp. 6-20.

30 Vygotskiy, L. S, & Luria, A. R. (1930b), Etiudy po istorii povedenia; p. 60.

31 Ibid. p. 64.

32 Luria, A. R. (1974). Ob istorícheskom razvitii poznavátelnyj protséssov, Moskvá: Nauka; Luria, A. R. (1976), Cognitive Development. Its Cultural and Social Foundations, Cambridge. Mass.: Harvard University Press; Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991), Understanding Vygotsky. The Quest For Synthesis. Oxford: Basil Blackwell.

33 Lévy-Bruhl, L. (1910/1922), Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures; p. 67.

34 Ibid. p. 39.

35 Lévy-Bruhl, L. (1922/1976), La mentalité primitive. Paris: Retz; p. 67.

36 Ibid. p. 124-130.

37 Ibid. p. 203.

38 Lévy-Bruhl, L. (1910/1922), Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures; pp. 117-124; 151-203.

39 Vygotskiy, L. S., & Luria, A. R. (1930b), Etiudy po istorii povedenia, Moskvá-Lieningrad: Gosudárstvennoe Izdátelstvo: p. 98.

40 Lévy-Bruhl, L. (1910/1922), Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures; pp. 117-124; Lévy-Bruhl, L. (1922/1976), La mentalité primitive; pp. 35-37.

41 Vygotskiy, L. S. (1931/1983), Istoria razvitia vysshij psijícheskij funktsii. En L. S. Vygotskiy, Sobranie sochinenii. Tom 3. Probliemy razvitia psíjiki, Moskvá: Pedagóguika; pp. 67-68.

42 Lévy-Bruhl, L. (1922/1976), La mentalité primitive; p. 172; pp. 192-195.

43 Lévy-Bruhl, L. (1910/1922). Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures; pp. 204-257.

44 Thumwald, R. (1922), Psychologie des primitiven Menschen. En G. Kafka (Ed.), Handbuch der vergleichenden Psychologie. Band l, München: Verlag von Ernst Reinhardt; p. 150.

45 Ibid. p. 154.

46 Cole, M., & Scribner, S. (1974), Culture and Thought. A Psychological Introduction, New York: Wiley; Berry, J. W., & Dasen, P. R. (Eds.) (1974), Culture and Cognition: Readings in Cross-Cultural Psychology, London: Methuen; Scribner, S., & Cole, M. (1981), The Psychology of Literacy, Cambridge: Harvard University Press.

47 Thurnwald, R. (1922), Psychologie des primitiven Menschen; p. 152.

48 Ibid. p. 157.

49 Vygotskiy, L. S., & Luria, A. R. (l 930b), Etiudy po istorii povedenia; p. 58.

50 Barash, D. P. (1986), The Hare and the Tortoise. Culture, Biology, and Human Nature, Harmondsworth: Penguin; p. 41.

51 Ibid. p. 42.

52 Vygotskiy, L. S., & Luria, A. R. (1930b), Etiudy po istorii povedenia; p. 54.

53 Ver Bloch, M. (1983), Marxism and Anthropology. Oxford: Oxford University Press, para una crítica inteligente del pensamiento antropológico de Marx y Engels.

54 Vygotskiy, L. S. (1929d). "K voprosie o planie nauchno-issledovátielskoi raboty po pedologuii natsionalnyj miénshistv," Pedologiya, 3, 367-377.

55 Ibid. p. 367.

56 Ibid. p. 369.

57 Thumwald, R. (1922), Psychologie des primitiven Menschen; pp. 273-275.

58 Ibid. p. 269.

59 Ibid. p, 274.

60 Luria, A. R. (1974), Ob istorícheskom razvirii poznavátielnyj protsiéssov; Luria, A. R. (1976), Cognitive Development.

61 Thurnwald, R. (1922), Psychologie des primitiven Menschen; pp. 243-265.

62 Ibid. pp. 243-244.

63 Vygotskiy, L. S., & Luria, A. R. (1930b). Etiudy po istorii povedenia.

64 Luria, A. R. (1929/1978). The development of writing in the child. En M. Cole (ed.). The Selected Writings of A. R. Luria (pp. 145-194), White Plains: Merle Sharpe.

65 Vygotskiy, L. S. & Luria, A. R. (1930b). Etiudy po istorii povedenia, p. 85.

66 Vygotskiy, L. S. (1928m), "Problema kultúrnovo razvitia riebionka”, p. 76; Van der Veer R., & Valsiner, J. (1991). Undemanding Vygotsky.

67 Klausen, A. M. (1984). Antropologins historia. Stockholm: Norsteds.

68 Tulviste P. (1988), Kulturno-istorícheskoe razvitie verbálnovo myshlenia. Tallinn: Valgus.