Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

martes, 14 de julio de 2015

de Góes y da Cruz


Sentido, significado y concepto: notas sobre las contribuciones de Liev Vygotski
Maria Cecília Rafael de Góes y Maria Nazaré da Cruz
En: Pro-Posições, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

Traducción: Efraín Aguilar


... el significado solo es una piedra en el edifício del sentido.
(Liev S. Vygotski)

Introducción

En su libro Pensamiento y Lenguaje, Vygotski reafirma la centralidad del signo en la formación de los procesos humanos y pone en evidencia el fuerte papel de la palabra (VYGOTSKI, 1993a). En el último capítulo, Pensamiento y Palabra, el autor retoma y amplía algunas de las elaboraciones de los capítulos precedentes y de trabajos anteriores, pero después de nuevas consideraciones, entre las cuales destaca la noción del sentido de la palabra, él la concibe como fundamental para la comprensión de la dinámica de los significados del lenguaje verbal.

En el abordaje histórico-cultural hay vertientes que exploran una línea más semiótica en la interpretación de las ideas de Vygotski.1 Sin embargo, la noción de sentido no siempre gana mayor visibilidad, sea porque el interés se orienta preferentemente a otras proposiciones sobre el signo o el lenguaje, sea porque su mención está diluida en medio de las diferentes cuestiones presentes en la obra del autor.

1. La valoración de la dimensión semiótica en la obra de Vygotski es hallada, bajo diferentes ángulos de interpretación, en varios autores/comentaristas. Vale mencionar los trabajos de Wertsch (1985), Kozulin (1994) y la edición especial de la revista Enfance (1989). En cuanto a los autores brasileños, remitimos al lector al trabajo bibliográfico realizado por Mainardes y Pino (2000) y al libro de Pino (2005).

Como ejemplo de eso, Luria (1993) escribe, 48 años después de la muerte de Vygotski, el Epílogo del volumen II de las Obras Escogidas, en el cual se halla el libro en cuestión, y presenta importantes comentarios sobre los varios capítulos; pero, al tratar Pensamiento y Palabra, hace una referencia breve a la cuestión del sentido, indicando solo que, además de las funciones de designación y de significación, es preciso considerar el sentido, que sería “otro aspecto funcional de la palabra, no menos importante” o sería “el significado interior que la palabra tiene para el hablante y que constituye el subtexto de la expresión” (p. 464, énfasis del autor). Ramírez Garrido (1993), en el Prólogo de ese mismo volumen, recuerda y celebra parcialmente las críticas dirigidas a Vygotski por su excesiva valoración del signo; sin embargo, afirma la riqueza de la visión semiótica de Vygotski, que “pertenece a ese escaso grupo de estudiosos empeñados en describir y explicar la vida consciente en términos dialógicos” (p. v). A pesar de ese reconocimiento, no se detiene en la noción de sentido.

Es comprensible que otros temas ocupen más a los dos comentaristas, dado que el sentido es discutido en algunas páginas, al final del libro. Sin embargo, a nuestro ver, en esas páginas Vygotski traza propuestas de gran relevancia y abre posibilidades de un redimensionamiento o retroalimentación de sus teorizaciones anteriores. Por esa razón nos proponemos, aquí, explorar la argumentación del autor respecto al sentido, naturalmente sin la pretensión de un comentario exhaustivo, y consideramos sus repercusiones para los análisis relativos a la formación de conceptos.

Sin embargo, retomamos sucintamente los capítulos 4 y 5, en lo que respecto al concepto y al significado, y nos detenemos en el capítulo 7, en trechos en los cuales la relación entre significado y sentido es abordada. Como nuestra intención es exponer cierta lectura de esos pasajes de los textos de Vygotski, usaremos el recurso de muchas citas literarias, lo que consideramos necesario para aproximar o contraponer sus afirmaciones.

El significado de la palabra y el concepto

En el estudio de la formación de conceptos, Vygotski aborda críticamente dos tendencias metodológicas, problematizando los modos como ellas conciben las relaciones entre la palabra y el objeto. Indica que una de ellas, que procura investigar el proceso de formación del concepto por medio de la definición verbal, se equivoca al omitir el material sensible al cual la palabra se relaciona; en cuanto a la otra, que se restringe a las respuestas frente al material sensible, erra al omitir la participación de la palabra. Él rehúsa, de ese modo, tanto a la identificación entre el pensamiento y el lenguaje, implicada en el método de la definición verbal, como en la interpretación de que el concepto es producto del raciocinio lógico, sin la participación de la palabra, lo que simplifica el proceso de abstracción. Afirma que solamente “sobre la base del empleo de la palabra como medio de formación del concepto, surge la singular estructura significativa que podemos llamar concepto genuino” (VYGOTSKI, 1993a, p. 178). La relación entre el material sensible y la palabra es afirmada como necesaria y distintiva de la conceptualización.

Luego, para Vygotski, no hay concepto sin actividad semiótica verbal. Es esta la que posibilita los modos de conocer específicos del hombre. Aunque otros signos – que no los verbales – puedan mediar el conocimiento humano, él vincula explícitamente el concepto a la palabra.

El concepto tiene un origen social y su formación involucra antes la relación con los otros, pasando posteriormente a ser del dominio del propio niño. Primero, el niño es guiado por la palabra del otro y, después, él mismo utiliza las palabras para orientar su pensamiento.

En el inicio del desarrollo de la elaboración conceptual, la palabra del niño posee solo una función nominativa, designativa, que implica la referencia objetiva. Semánticamente, el significado posibilita el objeto de referencia, independientemente de un funcionamiento categorial, en que los significados tienen alto nivel de generalidad. Esta independencia es fundamental para la inmersión del niño en las interacciones verbales, ya que el acuerdo entre niño y adulto sobre el referente de la palabra garantiza la posibilidad de comprensión mutua, a pesar de las diferencias de formas de significación de los sujetos.

Por tanto, el aprendizaje de una nueva palabra por el niño solo es el inicio de un largo proceso de desarrollo. Aunque el significado de la palabra sea siempre un acto de generalización, se modifica constantemente a medida que el niño se enfrenta con nuevas situaciones de utilización de la palabra y que sus procesos intelectuales de abstracción y generalización progresan. Por consiguiente, aunque la elaboración conceptual se inicie precozmente en la infancia, lo que encontramos son solo formaciones intelectuales que funcionan como si fuesen conceptos verdaderos.

En los usos que hace de la palabra, en situaciones comunicativas, el niño obtiene un  resultado bastante semejante al de los adultos, pero las operaciones intelectuales que utiliza son distintas. A pesar de que las directrices de generalización y de transformación del significado de la palabra se le presentan por aquellos que le rodean, el niño elabora según su modo de pensar, pues no es todavía capaz de asimilar pronto los modos de pensar de los adultos.

Recordemos que las palabras del habla infantil coinciden con las de los adultos respecto a su atribución a un objeto, mas no en cuanto a su significado, y por eso no tenemos fundamento alguno para conferir pensamiento abstracto al niño que utiliza palabras abstractas. (VYGOTSKI, 1993a, p. 175).

La elaboración conceptual del niño se desarrolla a través de lo que Vygotski llamó pensamiento por complejos y conceptos potenciales. El pensamiento por complejos constituye la base de la generalización, al unificar en la palabra impresiones dispersas. En este caso, las relaciones que el niño establece entre los elementos de la realidad son concretas y factuales – y no abstractas y lógicas, como lo serían en los conceptos verdaderos. La característica en que él fundamenta la reunión de esos elementos sobre un mismo signo no es estable, lo que resulta en agrupamientos semejantes a familias, colecciones o cadenas de objetos. Ya los conceptos potenciales se hallan en el origen de la abstracción, una vez que, en este caso, el niño reúne los objetos con base en un único atributo, más estable y que no se pierde fácilmente entre los otros. Es el dominio de la abstracción, en conjunto con el pensamiento por complejos, que permite al niño desarrollarse en dirección a los conceptos verdaderos.

En el tratamiento de esas etapas, Vygotski configura las diferentes formas de generalización involucradas en las funciones indicativa y significativa de la palabra. Al exponer sus estudios sobre las nociones de concepto espontáneo y concepto científico, él se orienta más a examinar la generalización en términos de los planos empírico-concreto y abstracto del pensamiento.

En sus análisis, propone que los conceptos espontáneo y científico implican casos diferentes, o sea, no son elementos conceptuales que, por sí, serían encuadrados en una u otra clase. Mientras los conceptos espontáneos son elaborados en las situaciones de utilización del lenguaje, en las relaciones cotidianas, los científicos se tornan accesibles principalmente en las relaciones escolarizadas, por la mediación deliberada y explícita de un adulto que dirige la adquisición de conocimientos sistematizados al niño. Como parte de sistemas explicativos más amplios, organizados lógicamente, los conceptos científicos demandan, en su elaboración, operaciones lógicas complejas, que además no son  dominadas por el niño. De ese modo, el aprendizaje de conceptos sistematizados en la escuela transforma todo el proceso de elaboración conceptual, afectando, inclusive, los conceptos cotidianos, en la medida en que puede aumentarles sistematicidad y reflexividad. Por tanto, los dos procesos difieren, pero corren en paralelo, pues se afectan mutuamente durante el desarrollo.

Conceptos científicos y espontáneos implican actitudes distintas en relación al objeto. Los conceptos espontáneos están siempre impregnados de experiencia en el enfrentamiento del niño con las cosas. El niño no tiene consciencia de ellas, pues se centra en los objetos a que se refieren y no en su propio acto de pensamiento. Él usa la palabra de forma adecuada, pero no la puede utilizar con consciencia y deliberación, porque es incapaz de elevarse arriba del significado situacional de la palabra. Así, al lidiar con los conceptos cotidianos, él frecuentemente entra en contradicción cuando es llevado a pensar en ellos, porque todavía no sabe considerarlos en el plano de las abstracciones.

Ya en el proceso de formación del concepto científico, la atención se orienta a la relación de un concepto con otros, en un sistema que implica una nueva estructura de generalización, configurada por la jerarquía de relaciones supra ordenadas, subordinadas y coordinadas. El uso consciente y deliberado del concepto solamente emerge cuando pasa a ser parte de ese sistema. De inicio eso ocurre en términos rudimentarios. Hay todo un camino de transformaciones para que los niveles de generalidad y sistematización se refinen. Así mismo, el dominio creciente de esos sistemas jerárquicos de relaciones entre conceptos produce una percepción generalizadora, de conexiones supra empíricas, necesaria a la concientización del niño sobre sus propios procesos mentales que puede, después, ser traspuesta a otras esferas de conocimiento.

Los conceptos científicos, que en el inicio de su desarrollo son esquemáticos y desprovistos de la riqueza derivada de la experiencia, ganan vitalidad y concreción en su relación con los conceptos espontáneos. Por otro lado, las características del proceso de construcción de conceptos científicos transforman los espontáneos en términos de sistematicidad y reflexividad.

En las dos interpretaciones sobre el concepto – modos de funcionamiento conceptual y conceptos espontáneos y científicos – el autor da el énfasis a la generalización y se ocupa del significado, aunque la referencia a la palabra sea más explícita en la primera de ellas y más subentendida en la segunda. Entrelaza, de manera dinámica, generalización y abstracción, pero describe la transformación de operaciones intelectuales como una trayectoria de creciente estabilización de las formas de conocer la realidad. En lo tocante a esa cuestión, creemos que sus ideas sobre el significado, en el ámbito de la relación con el  sentido, traen repercusiones relevantes para la problemática de la conceptualización.

El significado y el sentido de la palabra

En Pensamiento y Palabra, capítulo 7, Vygotski retoma la distinción de las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje y menciona el debate sobre el principio de la vida y actividad humana: “en el inicio fue la palabra” (del texto bíblico) versus “en el inicio fue la acción” (de Goethe).

El autor reconoce el imprescindible vínculo del pensamiento con la acción, pero reafirma la importancia de la palabra, prototípica de la actividad semiótica humana, concluyendo que el énfasis dado por H. Gutszman – En el inicio fue la acción – es la formulación más correcta del problema, pues “la palabra representa la fase superior del desarrollo humano, arriba de la más elevada forma de acción” [...] “está más próxima del final que del inicio del desarrollo. La palabra es el resultado en que la acción culmina” (VYGOTSKI, 1993a, p. 345). O sea, la actividad humana impregnada por el signo, sobre todo el verbal, se transforma en su estructura y función y configura la especificidad de lo humano en la filogénesis y en la ontogénesis.

Al atribuir ese lugar conceptual a la palabra, Vygotski toma el significado como foco de consideración. Uno de los esfuerzos teóricos centrales, a lo largo del libro, está en la discusión del significado de la palabra, caracterizado como “unidad de análisis” de la relación entre pensamiento y lenguaje. El significado pertenece a las esferas tanto del pensamiento como del lenguaje, pues si el pensamiento se vincula a la palabra y en ella se encarna, la palabra solo existe si está sustentada por el pensamiento.

El autor define el significado de la palabra como una generalización, que refleja la realidad en un proceso diferente de aquel que involucra lo sensorial y lo perceptual, que fijarían al hombre a las condiciones situacionales inmediatas. Por eso, la generalización está concebida como el fundamento y la esencia de la palabra. En la consideración de las visiones sobre el significado, Vygotski critica dos matrices teóricas importantes, la asociacionista y la estructuralista.

Ante la primera perspectiva, argumenta que el significado no se forma por asociación entre la palabra y la cosa denominada, no se deriva de la mera repetición de asociaciones. Uno de los principales equívocos de esa interpretación está en que la formación del significado es un acto asociativo como cualquier otro: “la palabra evoca su significado con la misma precisión con que el abrigo de una persona evoca a esa persona o el aspecto exterior de una casa evoca a las personas que la habitan” (VYGOTSKY, 1993a, p. 289). Por ese mecanismo, el significado se establece a partir de un determinado momento, mas no se desarrolla efectivamente, pues, aunque la asociación puede admitir cambios en términos de ampliar o restringir el significado, esos cambios son cuantitativos y externos, no cualitativos. Para admitir transformaciones cualitativas, la relación asociativa “tendría que dejar de ser lo que es, una asociación” (VYGOTSKY, 1993a, p. 290, cursivas nuestras).

Opuesta a esa perspectiva se yergue otra, que avanza en la interpretación del pensamiento, mas permanece limitada a la palabra al considerarla un componente igual a los demás de una estructura. La limitación está en que, en esa perspectiva, “la palabra y el objeto que ella designa forman una misma estructura, idéntica a cualquier otra relación estructural entre objetos” (VYGOTSKY, 1993a, p. 293). Retomando el mismo ejemplo usado para criticar el asociacionismo, Vygotski dice que, en esa segunda visión, el abrigo y la persona son parte de una estructura, así como la palabra y la cosa que ella designa. La especificidad de la palabra se pierde, pues su vínculo con el significado está situado en el campo de las relaciones estructurales entre objetos, de manera indiferenciada. Por eso, “todos los gatos son pardos en la obscuridad de las relaciones estructurales, de la misma forma que antes resultaba  imposible distinguirlos en la obscuridad del asociacionismo universal” (VYGOTSKY, 1993a, p. 294).

Así, esas visiones no aclaran los lazos entre el significado de la palabra y su referente, ni  atribuyen condición especial a la palabra, concibiéndola como un objeto entre otros, ya sea  en las relaciones asociativas o en las estructurales. Además, no explican el significado en proceso, en su historia de formación, o sea, en las transformaciones por las cuales pasa en el desarrollo del individuo y de los grupos sociales.

Ninguna de esas orientaciones toma en cuenta el aspecto decisivo, el básico y esencial de la naturaleza psicológica de la palabra, el que la convierte en palabra y sin la cual deja de serlo: representa una generalización, un modo completamente distinto de reflejar la realidad en la consciencia. En segundo lugar, todas esas teorías consideran la palabra y su significado independientemente de su desarrollo. (VYGOTSKI, 1993a, p. 295)

En suma, el autor se opone a esas matrices tanto por descuidar la especificidad de la palabra, su estatuto especial en medio de las cosas del mundo y en medio de los procesos humanos, como por ser a-históricas. Intercaladas en esa discusión, otras elaboraciones revelan su preocupación mayor con la dinámica de los significados en la aparición del lenguaje, lo que le lleva a focalizar el sentido de la palabra.2

2. Comentaristas de Vygotski como, por ejemplo, Wertsch (1985) y Kozulin (1994), indican que esa distinción corresponde a los términos rusos “znachenie” (significado) y “smuisl” (sentido).

El sentido es tematizado por Vygotski principalmente para establecer distinciones y relaciones entre lenguaje interno y externo, las características funcionales y estructurales del habla para el otro y para sí. En esa discusión subraya la importancia de la palabra en el contexto de su uso y en las condiciones de interacción de los hablantes.

Las palabras no pueden ser consideradas fuera de su evento concreto, pues la variación de los contextos de ocurrencia hace que los sentidos sean ilimitados y, de cierta forma, se muestren siempre inacabados. Esos argumentos se apoyan en parte en la noción de relación sentido-contexto, prestada de F. Pauhlan. En el texto escrito, por ejemplo: “La palabra gana sentido en el contexto de la frase, pero la frase gana sentido en el contexto del párrafo, el párrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo adquiere en el contexto de toda la creación del autor”; además de esa dependencia contextual, “el sentido de las palabras depende conjuntamente de la interpretación del mundo de cada cual y de la estructura interna de la personalidad” (VYGOTSKI, 1993a, p. 333).

La idea de “contexto” gana densidad con una señalización clara de la imposibilidad de tratar la palabra fuera de las condiciones de producción del decir y de la interpretación de lo   dicho. Sin embargo, en el desarrollo de la argumentación, el autor deja dudas sobre el estatuto de cada noción – significado y sentido – y sobre la relación entre ellas. A veces, al discutir habla externa y habla interna, establece oposiciones excesivas entre lo ilimitado de los sentidos y la extrema estabilidad del significado, resaltando que lo típico del habla interna, el predominio del sentido, sería ocasional en el discurso para el otro, en que la tendencia sería para unirse al significado.3

3. Vygotski se detiene en peculiaridades semánticas y sintácticas del lenguaje interno y del externo; a pesar de su importancia en el capítulo, ellas no son aquí examinadas, porque no caen dentro del propósito de este trabajo.

Las dudas en cuanto a la relación entre instancias de predominio y de subordinación de las dos nociones se atenúan cuando Vygotski las discute en acontecimientos dialógicos de varios tipos, aportando trechos de conversación en obras literarias (como las de Dostoievski y Tolstói), mencionando situaciones cotidianas de uso del lenguaje y mostrando el carácter dinámico de la significación en la interlocución, en los mal entendidos o en la fina sintonía entre hablantes. El carácter dinámico de la palabra, concretizada en el acontecimiento de las interacciones verbales, re sitúa la relación significado-sentido:

Ese enriquecimiento del significado de la palabra con el sentido acrecentado, procedente del contexto, es el principio esencial de la dinámica de los significados de la palabra. La palabra está insertada en un contexto del cual toma su contenido intelectual y afectivo, se impregna de ese contenido y pasa a significar más o menos lo que significa aisladamente y fuera del contexto: más, porque se amplía su repertorio de significados, adquiriendo nuevas áreas de contenido; menos, porque el contexto en cuestión limita y concretiza su significado abstracto. (VYGOTSKI, 1993a, p. 333, cursivas nuestras).

En esa línea de argumentación, hay momentos en que el sentido de la palabra va hasta  subordinar el significado, que “no es más que una potencia que se realiza en el lenguaje vivo [...] y solo una piedra en el edificio del sentido” (VYGOTSKI, 1993a, p. 333, cursivas nuestras), en cuanto al sentido definido como

la suma de todos los eventos psicológicos evocados en la consciencia gracias a ella [palabra]. Por tanto, el sentido es siempre una formación dinámica, variable, que tiene diversas zonas de estabilidad diferente. El significado es solo una de esas zonas del sentido, la más estable, coherente y precisa. (p. 333, cursivas nuestras).

En la riqueza de esa formulación, a pesar de los aspectos lagunares o ambiguos ya mencionados, la polisemia es puesta en el centro del lenguaje – tanto interno como externo, a pesar de sus diferencias funcionales y estructurales. Se sugiere, por lo general, que la relación entre significado y sentido es una dialéctica de fuerzas que componen la significación de la palabra, que no debe ser ignorada en el estudio de cualquiera de los procesos humanos.

No se trata de decir que Vygotski trajo una gran innovación a la discusión en sí, existente en su época, sobre el sentido, sino que renovó su visión histórico-cultural al atribuir a esa noción un locus teórico central. De esa manera, a pesar de ser más explorada, ella se impone como referencia para sus proposiciones anteriores, al demandar algunos redimensionamientos importantes.

Concepto, significado y sentido: implicaciones educativas

Las derivaciones del pensamiento de Vygotski para la educación escolar varían en lo que concierne a la atención dada a la noción de sentido, lo que naturalmente no resulta solo del ángulo de lectura de esa cuestión específica, sino de la forma por la cual se interpreta el conjunto de sus tesis y propuestas. Es esperada la diversidad de asimilaciones de cualquier teoría, aunque podamos juzgar unas más admisibles que otras. Si usamos el criterio de la localización del lenguaje en el marco teórico de Vygotski, notamos lecturas distintas, que se desdoblan en diferentes implicaciones educativas.

Muchos de los trabajos de Vygotski, además de Pensamiento y lenguaje, plantean problemas para un aporte que borre la dimensión semiótica o el lenguaje verbal en la comprensión del  funcionamiento conceptual (por ejemplo, en el estudio de las funciones psíquicas superiores – VYGOTSKI, 1995). Adicionalmente, en los capítulos que comentamos, surgen obstáculos para el lector que enfatiza solamente el significado en el proceso de significación o se refiere a un sentido caracterizado fuera del plano verbal (a semejanza de lo que hace COLL, 1994, al definirlo como el “carácter experiencial” del aprendizaje).

Algunas lecturas que efectivamente destacan la noción de sentido han involucrado la articulación entre las ideas de Vygotski y de Bajtín, bastante divulgada desde la década de 1990 hasta el momento. Esa articulación ha sido establecida de diversas maneras en trabajos hechos para el espacio escolar (por ejemplo, SMOLKA 1988; KRAMER, 1993; JOBIM E SOUZA, 1994) y, particularmente, en estudios que buscan examinar la formación del concepto (por ejemplo, FONTANA, 1996; MACHADO, 1999).4

4. No incluimos las articulaciones hechas con modelos interaccionistas-comunicativos, pues eso demandaría una discusión que sale del interés de este trabajo. Entre tanto, recordamos las críticas de Rojo (2001) a opositores de la visión Vygotskiana o neo Vygotskiana de la interacción verbal, los cuales identifican interacción con acción y lenguaje con conversación; los comentarios de la autora son pertinentes también a los se apoyan en el pensamiento de Vygotski y dan ese mismo tratamiento al lenguaje, reduciendo la significación al aquí y ahora y a los encuentros cara a cara.

Ese no es, ciertamente, el único camino para la consideración del sentido, pero lo juzgamos como una expansión fructífera para el abordaje histórico-cultural, en el cual inclusive nos apoyamos en varios de nuestros trabajos. Entre tanto, a ese respecto, hacemos dos ponderaciones. La primera es relativa a la impresión de que, muchas veces, la importancia del sentido para Vygotski se atenúa por la mayor visibilidad dada a las contribuciones de Bajtín, lo que es comprensible en vista de la amplitud y profundidad de sus formulaciones. El lector poco familiarizado puede deducir que solo importa prestar atención a esa noción en el segundo autor; el lector familiarizado y no interesado en la aproximación entre los dos autores puede descartar la necesidad de examinar su relevancia en Vygotski. La segunda ponderación apunta al hecho de que colocar a Vygotski en diálogo con otros autores es tan fundamental como colocar en diálogo sus propios textos entre sí (además que la posición interpretativa no está exenta del efecto ineludible de la incorporación de ideas de muchos teóricos).

Por ese motivo nos detuvimos, en la sección anterior, en la argumentación de Vygotski sobre significado-sentido, con la intención de registrar que, si él dice poco sobre el sentido, ese poco configura una especie de parteaguas en su teorización.5 Al traer de nuevo la interpretación de los procesos de conceptualización, vemos que son distintos los modos por los cuales Vygotski trata la palabra y la significación en los dos temas comentados. Al explorar las relaciones entre palabra y concepto, él examina las transformaciones de la significación de la palabra, centrándose en el significado; en Pensamiento y Palabra, la significación pasa a cubrir los enlaces entre significado y sentido. Si recorremos esos enlaces en una relectura de las proposiciones respecto a los conceptos, surgen indagaciones e ideas instigadoras para una ampliación en el tratamiento del tema.

5. Cabe recordar que las investigaciones que apoyaron a los capítulos 5 y 6 fueron hechas antes de 1934 y, además, que el libro contiene textos que fueron producidos en diferentes momentos, conforme aclaran las notas de la edición rusa, traducidas en Vygotski (1993a, p. 13-14).

En el tratamiento de la formación de conceptos, Vygotski se compromete con un abordaje procesual, pues busca demostrar que el concepto tiene una historia, en la vida del individuo y del grupo social; está interesado en las transformaciones de las formas de conocer; caracterizando la inestabilidad en cada etapa del funcionamiento conceptual; y hasta relativiza la sucesión de etapas, como al decir que en el adolescente y en el adulto ocurre el pensamiento por complejos y que el alcance del pensamiento elevado tiene que ver con la lógica dialéctica, y no con la formal.

A pesar de la valoración del proceso y no de los productos, notamos que, en la indicación de la fuerza de los vínculos entre palabra, concepto y generalización, la elevación en la capacidad de conceptualizar parece correlacionarse con el alcance progresivo de mayor estabilidad de los significados, en lo cual está involucrada la sistematización o la inserción del concepto en un sistema de relaciones entre niveles jerárquicos de generalidad, en significaciones categoriales cada vez más consolidadas.

Arriesgando una suposición, nos parece que los dos capítulos de Vygotski sobre el concepto pueden llevar a pensar que el compromiso de la escuela (deseable) sería predominantemente el de un trabajo sobre el significado – la zona estable de los sentidos –, dirigido a disciplinar la polisemia por medio de circunscripciones y expansiones necesarias para el propósito de establecer una dirección de elaboración sobre el objeto de conocimiento – en la aproximación del pensamiento verdaderamente conceptual, sistematizado y categorial. De hecho, enseñar conocimientos sistematizados y culturalmente valorados es compromiso de la escuela. Con todo,  cuando agregamos la noción de sentido, ese compromiso se expande, cubriendo diversas formas de trabajo sobre el campo de la significación.

Ante lo que el autor propone respecto al sentido, las interpretaciones sobre la formación de conceptos requieren tentativas de incorporar la tensión entre fuerzas dispersoras y estabilizadoras de los sentidos y de revisar los puntos importantes de la interpretación del desarrollo conceptual, entre los cuales está la participación que el sentido tiene en el pensamiento de alta generalidad o categorial y en la articulación de los ámbitos vivencial y  categorial, que dan fundamento respectivamente a los conceptos cotidianos y científicos.

Esas mejoras requieren aún más investigaciones; con todo una dirección ya se estableció  en la exposición del autor. Si el concepto se construyó en una indispensable relación con la significación de la palabra, entonces el conocimiento del mundo no puede ser reducido solo a la zona más estable del campo de los sentidos – aquella del significado. Si la generalización es el acto fundamental que constituye la palabra y el concepto, ella no debe ser concebida fuera del movimiento de dispersión y de creación de múltiples significaciones. Si la categorización de la realidad es construida sobre la base de experiencias vivenciales concretas, ella no deja de ser atravesada por el carácter dinámico de la significación, que tiene lugar en el contexto de la cultura, en sus condiciones estables e inestables, y que se reflejan en el acontecimiento de la interacción verbal, en sus condiciones específicas de aparición y en las vicisitudes de las motivaciones y características de personalidad de los sujetos.

La tentativa de oponer y entretejer diferentes textos de Vygotski se encuentra igualmente en el ámbito de la relación cognición-imaginación, que puede ser vista de forma análoga (no equivalente) a la cuestión de la relación significado-sentido y que también conduce a la reconsideración de un movimiento del concepto que se daría solamente en la dirección de la estabilidad lógico-categorial.

Al abordar la relación entre cognición e imaginación en la infancia y en la adolescencia (VYGOTSKII 1987; VYGOTSKI, 1993b; 1996), el autor afirma que esos procesos se distinguen, mas no se oponen; al contrario, se inter penetran. Valora el pensamiento realista, con la excepción de que una comprensión “más profunda en la realidad exige una actitud más libre de la consciencia frente a los elementos de esa realidad” (VYGOTSKI, 1993b, p. 438). Para él, la imaginación es fundamental en el alcance de un nivel elevado del pensamiento, porque torna posible operar con imágenes que no están en la realidad percibida. Ninguna cognición exacta de la realidad es posible sin un cierto elemento de imaginación y, por otro lado, la creación artística o la invención demandan la participación tanto de la imaginación como del pensamiento realista. Ese pensamiento implica, sí, operaciones de la lógica y de la racionalidad; incluso el desarrollo humano cubre al mismo tiempo la acción creadora, que posibilita la producción artística, científica y técnica. Por tanto, el conocimiento del mundo no es obra solo de la razón, lo que lleva a Vygotski a concordar con A.S. Pushkin, que “ya decía con todo acierto que la imaginación es tan necesaria para la geometría como para la poesía” (VYGOTSKI, 1996, p. 208).

Las ideas de que la imaginación enriquece el conocimiento de la realidad y favorece a actuación sobre ella; de que la elaboración conceptual y la acción creadora son actividades interdependientes e igualmente necesarias al desarrollo del alumno; de que lo inestable y la diversidad de la significación están presentes en la asimilación de los conocimientos escolares – todas esas ideas deben vincularse a la proyección de una escuela deseable y de sus compromisos, pues vigorizan criterios de referencia –teóricos, políticos, metodológicos – para la busca de una educación guiada por la indisolubilidad entre el conocer y el transformar, de acciones pedagógicas más efectivas y de directrices promisorias para el enseñar-aprender.

Comentarios finales

A partir de la corta y densa discusión del autor sobre el sentido, la cuestión del concepto fue aquí destacada por su relevancia para la teorización sobre la formación del psiquismo y por nuestro interés en el estudio de procesos que se dan en las instancias educativas, que participan de la formación del individuo. Por otro lado, estos comentarios sirven también para sugerir las muchas posibilidades de hacer repercutir esa discusión sobre otras ideas del autor.

Con el énfasis en la polisemia de la palabra, Vygotski reitera el fundamento de la formación humana en las condiciones concretas de vida y en la historia de la vida social, pues el signo no es una entidad abstracta; su materialidad es preservada y reafirmada, ya que el juego de sentidos es un proceso de producción e interpretación en que el individuo está inmerso en la cultura. Mas el autor no solo reitera; abre nuevas posibilidades teóricas, como buscamos demostrar.

El aumento de la problemática del sentido coloca desafíos al estudio de los procesos humanos fundado en las tesis centrales. La proposición de la génesis en las relaciones sociales se torna más compleja, pues el estudio de las determinaciones de la formación cultural del individuo debe admitir el juego de las fuerzas unificadoras y dispersoras de los procesos colectivos de significación, coherentemente con una de las directrices metodológicas de Vygotski, referente a la explicación científica como el establecimiento de relaciones dinámico-causales. También en las tesis sobre la internalización y la mediación social, es preciso considerar que ninguno de los encuentros cara a cara ni de las innumerables formas de vivencia en el grupo social son sujetos “monosémicos” y, por tanto, la conversión de experiencias intersubjetivas no consiste en la transformación de algo semióticamente “estable”.

Por último, esa línea de lectura – que resalta el sentido – sugiere que las páginas finales de Pensamiento y Lenguaje constituyen, por así decir, el inicio de otro libro o la visión previa de un re direccionamiento teórico profundo. El propio Vygotski hace un anuncio de eso, o confirma esa impresión, en el Prefacio del libro. A pesar de no referirse específicamente a la noción de sentido, él admite que sus estudios sobre el problema del pensamiento y del lenguaje lo conducirán a una nueva teoría psicológica de la consciencia, solo esbozada, y agrega: “A esta última cuestión dedicaremos únicamente breves palabras al final del libro, interrumpiendo la investigación en su umbral.” (VYGOTSKI, 1993a, p. 13, cursivas nuestras). Se reporta al final del texto (que contiene la discusión sobre significado y sentido), admite la interrupción (término que tal vez refleja el reconocimiento del límite puesto por su condición de salud) y señala la necesidad de otras teorizaciones que excedan ese umbral.

Referencias bibliográficas

COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Trad. de E. O. Dihel.
Porto Alegre: Artes Médicas 1994, 159 p.
ENFANCE. L. Vygotski. Paris, v. 42, n. 1/2, p. 31-38, julho de 1989.
FONTANA, R.A.C. A mediação pedagógica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 1996, 176 p.
JOBIM E SOUZA, Solange. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1994, 173 p.
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