La distinción de Vygotskiy entre funciones mentales inferiores y superiores y los estudios recientes sobre el desarrollo cognitivo de los niños
Eugene Subbotsky
Psychology Department, University of Lancaster
Traducción: Efraín Aguilar
Uno de los mayores avances teóricos del abordaje de Vygotskiy al desarrollo cognitivo fue su tesis de que las funciones mentales humanas eran sociales en su origen. Haciendo esta aseveración Vygotskiy se confrontó con la dificultad de reconciliarla con el hecho existente que los recién nacidos poseen ciertas funciones mentales. La respuesta de Vygotskiy fue la introducción de una distinción importante entre funciones mentales inferiores (FMI) y superiores (FMS) (Vygotsky, 1983).
Las relaciones entre las dos en la teoría de Vygotskiy no fue determinada estrictamente. En algunos casos la FMI puede ser un prerrequisito para el desarrollo de una FMS apropiada (i.e., la memoria no mediada puede desarrollarse como memoria mediada y controlada voluntariamente), en otros casos las FMS existen en forma intersubjetiva y son aprendidas por el niño en el proceso educativo y de actividades compartidas (i.e. habilidades de escritura y lectura). En ambos casos Vygotskiy aplicó esquemas de crecimiento hegelianos para el desarrollo de habilidades cognitivas, de acuerdo a lo cual una función cognitiva pasa por tres estadios mayores, en los que existe primero 'en sí misma', después 'para otros' y finalmente 'para sí misma'.
Por ejemplo, Vygotskiy delineó el desarrollo de un gesto indicador en la infancia como una serie de estadios (Vygotsky, 1983, pp.143-144). Al inicio sólo es un movimiento frustrado dirigido a alcanzar un objeto deseado. Como tal no es una indicación, pero puede adquirir ese significado si es interpretado apropiadamente por los cuidadores del niño. En este estadio, el movimiento de prensión viene mediado por el ambiente social y adquiere un significado social de 'ayúdenme a tomar eso' que es rápidamente adsorbido por el niño, quien comienza a usarlo tanto con propósitos de comunicación con los cuidadores como para adquirir sus objetivos prácticos. Mientras hace esto, el niño aún puede no estar consciente del hecho de estar explotando el gesto como una señal social. Más tarde (interpretación mía del texto de Vygotskiy) ese 'gesto-para otros' puede llegar a ser un tipo de 'herramienta' por la cual el niño podría ejercitar el control sobre sus propias acciones y conducta, por ejemplo, para señalar cierto fragmento de una pintura y concentrar su atención en él. Esta vez el niño está totalmente consciente de que lo hecho con su dedo (o cualquier sustituto) es un acto especial designado no para que su atención vague alrededor de la pintura, sino para aferrarse a cierto punto elegido. Este es el estadio cuando existe el gesto indicador 'para sí mismo' o, estrictamente hablando, para el niño que lo utiliza siendo al mismo tiempo totalmente consciente de ello.
A una escala más amplia, el desarrollo de las funciones mentales humanas es visto por Vygotskiy como la transición desde sus funciones mentales inferiores originales hacia formas superiores de funciones mentales, con diferencias entre las dos siendo bosquejadas a través de los 4 criterios mayores: orígenes, estructura, la vía de funcionamiento y la relación con otras funciones mentales. Por su origen, la mayoría de las funciones mentales inferiores son genéticamente heredadas, por su estructura son no mediadas, por su función ellas son involuntarias, y por su relación con otras funciones mentales son unidades mentales individuales aisladas. En contraste, una función mental superior es adquirida socialmente, mediada por significados sociales, controlada voluntariamente y existe como nexo en un sistema amplio de funciones más que como unidad individual.
Sin embargo, ya en los tiempos de Vygotskiy existían algunos datos experimentales que ponían dificultades a este tipo de enfoque del desarrollo. Una de las más extraordinarias reivindicaciones fue hecha por los psicólogos de la Gestalt; de acuerdo con esta reivindicación, algunas leyes estructurales universales son innatas a la percepción humana. Estas leyes (como la 'ley del destino común') no se adquieren a través del aprendizaje; más bien están presentes en el niño desde el nacimiento y no cambian con la edad. En particular, Folkelt sugirió que la percepción de los niños desde el nacimiento tiene carácter estructural y 'ortoscópico' (la implicación de esta idea era, por ejemplo, que los niños poseen la capacidad inherente de la constancia en la percepción).
No es de extrañar que Vygotskiy (1982) se opusiera con fuerza a esta visión. Su mayor objeción fue teórica más que empírica basado en: si los niños tienen una capacidad inherente a la constancia de la percepción, entonces ¿dónde hallaremos el desarrollo? En otras palabras, si el estadio final del desarrollo perceptual está presente desde el principio, el concepto de desarrollo deviene superfluo. Al buscar evidencias para respaldar su afirmación Vygotskiy se dirige a las memorias de la infancia temprana de Helmgoltz en las cuales él sugiere que la percepción ortoscópica no es innata sino que debe desarrollarse a través de la experiencia. Aunque el mismo Vygotskiy calificó el reporte de Helmgoltz como evidencia débil, no obstante la aceptó como una de las pruebas a favor de la idea de la naturaleza adquirida de la percepción ortoscópica.
Sin embargo, los últimos avances en los estudios de la infancia han demostrado la gran perfección de la percepción de los niños. Permítanos mencionar solo unos cuantos de ellos: Bower (1979) describió datos que sugieren que los niños de 3 semanas de vida revelan cierta 'comprensión' de la 'ley del destino común'; Slater, Morrison & Rose (1982) hallaron recién nacidos capaces de distinguir entre las principales figuras arquetípicas (como una cruz y un círculo); Gibson & Walker (1984) demostraron que los niños de 1 mes de edad eran capaces de percibir la consistencia (rígido vs. elástico) y de transferir la información de la consistencia del objeto de modalidad táctil a visual; de nuevo Bower (1979) y después Slater & Morrison (1985) hallaron que los niños recién nacidos y los de 8 semanas podrían percibir objetos constantes en su forma; Baillargeon (1987) estableció que a los 3 ½ y 4 ½ meses de vida podrían 'entender' algunas propiedades físicas de un cuerpo sólido tales como su impermeabilidad a otros cuerpos sólidos. La conclusión que sigue a esto es obvia: los niños e incluso los neonatos poseen comprensión de la constancia del objeto y otras cualidades comparables en su complejidad con las funciones mentales superiores.
Entonces, ¿Vygotskiy estaba equivocado al negar que los niños pequeños pudieran tener habilidades psicológicas complejas tales como, por ejemplo, la capacidad de percibir objetos constantes en forma o tamaño? La respuesta afirmativa, que parece inevitable, sin embargo no puede ser dada sin serias reservas.
Primero, el modo como son presentadas y discutidas las capacidades tempranas de los niños por muchos autores provoca dudas. Un rasgo característico de la mayoría de los últimos datos sobre el problema, es que las habilidades cognitivas tempranas de los niños son representadas exactamente en los mismos términos que las capacidades adultas: por ejemplo, se supone que los niños son capaces de 'inferir' que un objeto físico sin apoyo caería en vez de sostenerse en el aire, ellos pueden 'entender' que un objeto sólido no puede pasar a través de otro sólido, son capaces de 'apreciar' la permanencia o la constancia del objeto, y así. No es que la diferencia cualitativa entre las funciones psicológicas de los niños y aquellas de los adultos sea negada abiertamente; más bien, se presupone que estas diferencias no se extienden para cubrir las capacidades en cuestión o no son realmente importantes. En uno de los resultados, por ejemplo, la pregunta acerca de qué distingue la conducta de un niño de 5 meses de edad al comprobar que puede entender la permanencia del objeto, de una conducta similar de un adulto, es respondida muy rara vez y cuando es respondida la usual respuesta es que la diferencia no es más que un ámbito de aplicabilidad de la habilidad cognitiva: si un niño puede aplicar la regla de la permanencia a un limitado número de casos, un adulto es capaz de generalizar la regla a un mayor número de eventos físicos observables. En otras palabras, una lectura cuidadosa descubre que el desarrollo de las habilidades cognitivas de hecho se interpreta por muchos como una perfección cuantitativa de la capacidad temprana adquirida (o genéticamente transmitida) más que una serie de cambios cualitativos que la capacidad tiene que pasar para alcanzar su estadio superior. Así, a pesar de que la respuesta de Vygotskiy pudo haber sido errónea, su pregunta era correcta: de hecho, ¿dónde está (y qué es) el desarrollo cognitivo si las mayores capacidades psicológicas en su forma casi completa están ahí desde los escasos primeros meses de vida?
Segundo, si miramos el contenido potencial de la respuesta de Vygotskiy más que su significado literal, podemos ver que eran más bien contradictorias. Por un lado, Vygotskiy negaba el carácter innato de la constancia del tamaño con base en que era una cualidad psicológica internamente compleja y por lo tanto debía ser una cualidad formada socialmente. Por otro lado, si miramos los criterios que distinguen las FMI de las FMS, no hallaremos la complejidad interna entre ellas. Por cierto, como ya se hizo notar, en contraste con las FMI que son inherentes, involuntarias, no mediadas y aisladas unas de las otras, las FMS son creadas socialmente, voluntariamente controladas, semióticamente mediadas y unidas a sistemas con otras funciones. Claramente, aquí no hay una aseveración de la que pueda seguir que las FMI deben perder su complejidad y que la perfección es normalmente atribuida a los adultos, pero no a los recién nacidos ni a los niños pequeños.
Tomando esto en cuenta e ignorando el seductor aunque sincero escepticismo de Vygotskiy sobre la posibilidad de una función mental compleja innata y transmitida genéticamente, podemos asumir que la distinción de Vygotskiy entre las FMI y las FMS aún tiene algo que ofrecer a los recientes hallazgos de los estudios de la infancia. Está claro que las capacidades extraordinarias de los niños que ahora se despliegan a través de un creciente número de estudios, aunque complejos, todavía son FMI y tienen que atravesar la ruta del desarrollo (llegar a ser semióticamente mediadas, voluntariamente controladas, y unidas a sistemas con otras funciones mentales), ruta que tan ingeniosamente fue señalada por Vygotskiy.
Referencias.
Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3 ½- and 4 ½-month-old infants. Developmental Psychology, 23, 655-64
Bower, T.G.R. (1974). Development in infancy. San Francisco: Freeman.
Gibson, E.J and Walker, A.S. (1984). Development of knowledge of visual-tactual affordances of substance. Child Development, 55, 453-60
Slater, A. M. and Morison, V. (1985). Shape constancy and slant perception at birth. Perception, 14, 337- 44.
Slater, A., Morison, V. and Rose, D. (1982). Visual memory at birth. British Journal of Psychology, 73, 519- 25
Vygotskiy, L.S. (1982). Vospriyatie i evó razvítie v dietskom vózrastie. En Vygotskiy, L.S. Trabajos escogidos en 6 volúmenes. Vol. 2, pp. 363-81. Moskvá: Piedagóguika.
Vygotskiy, L.S. (1983). Istoria razvitia vuíschij psijíchieskij functsii. En Vygotskiy, L.S. Trabajos escogidos en 6 volúmenes. Vol.3. Moskvá: Piedagóguika.
Nota: Aquí debe hacerse notar que las capacidades psicológicas como la 'constancia de la percepción' solo pueden ser vistas como internamente complejas dentro del tradicional enfoque empírico para entender el desarrollo de la mente que en mucho ha compartido Vygotskiy. La aseveración sobre la complejidad interna puede ser abandonada dentro del punto de vista nativista (o dentro del más reciente punto de vista Gibsoniano) del desarrollo mental.
No hay comentarios:
Publicar un comentario