van der Veer

El concepto de cultura en el pensamiento de Vygotski
René Van der Veer
Universidad de Leiden, Holanda
Culture & Psychology Vol 2: 247-263, 1996

Traducción Efraín Aguilar
Resumen. Está demostrado que el concepto de cultura en Vygotski fue codeterminado por dos corrientes fundamentales de las ciencias humanas. La primera fue iniciada por Humboldt y ejerció una poderosa influencia en el pensamiento de Vygotski a través de los trabajos de Potebnyá y Shpet. El pensamiento vygotskiano acerca de la mediación lingüística fue determinado en gran medida por esta corriente. La segunda fue la del marxismo y el pensamiento progresivo e influyó en Vygotski mediante ideas tales como el uso de herramientas y el progreso social y cultural. Se describe el modo como Vygotski combinó estas diferentes perspectivas en su concepto de cultura. Se sugiere que su concepto de cultura fue poderoso pero también limitado y sesgado.

De acuerdo con la tradición antigua, herramienta y lenguaje pertenecen a lo más humano del hombre.
(Bühler, 1934, p. iii)

Ninguna experiencia en mis exóticos viajes entre los Trobiands y los Chagga, entre los Masai y los Pueblo, ha sido comparable con el shock que recibí en mi primera visita a Nueva York, cuando llegué ahí hace diez años una suave tarde primaveral, y vi la ciudad en su extravagante y exótica belleza. Los enormes y elegantes monstruos guiñándome a través de sus cientos de centelleantes ojos, respirando vapor blanco, gigantes que se atestaban en racimos fantásticos sobre las aguas lisas del río, permanecían frente a mí: las vivas y dominantes realidades de esta nueva cultura. Durante mis primeros días en Nueva York no pude sacudirme la sensación de que el extraño 'genio' de esta civilización más moderna había llegado a encarnarse en los rascacielos, en el metro y en el barco de vapor. Grandes insectos en forma de automóviles se arrastran a lo largo del arroyo denominado calle o avenida, subordinada pero importante. Por último, como un producto claramente insignificante y secundario de la enorme realidad mecánica, aparecía la microscópica bacteria llamada Hombre, reptando hacia y desde el metro, el rascacielos o el automóvil, ejecutando algún servicio útil a sus amos, por otra parte muy insignificante. La civilización moderna es una hipertrofia gigante de objetos materiales, y el hombre contemporáneo todavía tendrá que dar la batalla para asegurar su dominio sobre la Cosa.
(Malinowski, 1937, pp. 145-146)

Discutir el concepto de cultura en la teoría histórico-cultural de Vygotski es regresar en el tiempo, para examinar sus puntos de vista e intentar trazar las raíces de sus ideas en las de sus contemporáneos y predecesores. Se verá, creo, que aunque el hombre Vygotski fue una persona de inmensa erudición, un experto en el pensamiento religioso, filosófico y psicológico, instructor que podía hablar con fluidez de compositores musicales y de la teoría de la relatividad de Einstein, un conocedor de literatura, drama, poesía y él mismo un poeta amateur; el investigador Vygotski empleó un concepto de cultura más bien limitado en su pensamiento teórico.
En otros lugares (e.g. Van der Veer, 1991; Van der Veer & Valsiner, 1991) se ha señalado que el pensamiento de Vygotski acerca de la cultura y su función estuvo influido por la lectura de importantes teóricos alemanes como Werner (1925), Krueger (1915) y Thurnwald (1922, cf. 1938) y por los escritos de la escuela sociológica francesa de Durkheim, Lévy-Bruhl y seguidores en psicología, tales como Janet y Blondel. Se ha dado poca atención a otra corriente en psicología que finalmente llevó al Völkerpsychologie de Wundt (Jahoda, 1982, 1995; Valsiner & Van der Veer, 1995). Mientras tanto puede argüirse que esta tradición que comienza con Humboldt y lleva mediante Steinthal y Lazarus a Wundt y otros formó un bagaje muy importante para el proyecto completo de Vygotski. Puede asumirse que Vygotski digirió esta tradición primariamente mediante los escritos de dos importantes eruditos rusos con cuyos trabajos él estaba familiarizado a fondo. En lo que sigue doy un repaso breve de algunas de las ideas relevantes de esos pensadores. Luego comentaré brevemente otras varias nociones que usó Vygotski en su teoría histórico-cultural y, finalmente, saco algunas conclusiones del concepto de cultura implícito en esta teoría.

De Humboldt a Potebnyá
Es bien sabido (cf. Levitin, 1990) que uno de los primeros eruditos que impulsó el interés de Vygotski en psicología fue Aleksandr Potebnyá (1835-91), un lingüista que trabajó en la tradición de Humboldt (Salus, 1969) y quien vio el estudio del lenguaje como algo de la mayor importancia para toda la psicología. En la visión de Potebnyá, el lenguaje o habla articulada no solo sirve como un medio de comunicación sino que modela nuestra forma total de pensamiento (Budagov, 1988). Desde su punto de vista el lenguaje en el que nacemos es con mucho la parte más importante de nuestra herencia cultural y biológica. Sin conceptos verbales ninguna ciencia sería posible, y sin palabras como medios internos los humanos habrían permanecido salvajes, porque las palabras son 'los medios primeros y fundamentales del progreso' (Potebnyá, 1926/1989a, pp. 181,197-198).
Uno de los temas principales de Potebnyá fue el de la relación entre palabras o conceptos, por un lado, e ideas o pensamientos, por el otro. A lo largo de su libro Thought and Language, Potebnyá (e.g. 1926/1989a, pp. 28, 39, 148, 156, 169) arguye en la tradición de Humboldt que las ideas no son simplemente expresadas en palabras (como si las ideas reposaran listas en nuestra mente y solo necesitaran ser enunciadas en voz alta) sino que nacen junto con la palabra. El habla o lenguaje añade algo a la idea; es un instrumento que crea o comparte nuestras ideas, o, como lo expresó Humboldt, es el órgano creativo del pensamiento ('das bildende Organ des Gedanken'). Esto no quiere decir que las formas no verbales del pensamiento no existan. Potebnyá (1926/1989a, pp. 50-51) señaló que el niño pre verbal puede resolver ciertos problemas prácticos y que los artistas pueden usar formas no verbales de pensamiento. Pero no significa que el habla, la articulación de ideas, cambia estas ideas de ciertas maneras fundamentales.
Potebnyá argüía que el lenguaje lo que hace es objetivar las propias ideas. Esto tiene varias repercusiones interconectadas. Primero, al establecer las propias ideas en el lenguaje de alguna cultura, ellas devienen accesibles a toda la comunidad y por lo tanto dejan de ser las ideas de uno. O, en las propias palabras de Potebnyá (1926/1989a, p. 166), la idea establecida en palabras 'deja de ser propiedad del que habla y adquiere la posibilidad de una vida independiente de su creador'. En términos modernos, esto es decir que la formulación de una idea le permite dejar el reino del pensamiento privado y le posibilita entrar en el mundo 3 de Popper, esto es, el mundo de las ideas en sentido objetivo, el mundo de las teorías (Popper, 1972), donde puede ser criticada, cambiada, etc.
Segundo, si deseo comunicar mis ideas debo necesariamente hacer uso de las palabras existentes en mi lenguaje o en el de alguna otra cultura. Como decía Potebnyá (1926/1989a, p. 42), después de Humboldt, estamos confinados dentro de los límites de nuestro lenguaje y solo podemos salir de ahí a través de entrar en otro. Esto significa que estamos forzados a usar la herencia del pasado encarnado en el lenguaje de nuestra cultura (p. 128). Las palabras necesariamente generalizan, esto es, se refieren a una clase completa de eventos similares u objetos (pp. 138-139), y al describir mis ideas en palabras existentes necesariamente hago mis ideas privadas comparables a las ideas existentes, eventos, etc., de esa cultura y por lo tanto las objetivo (cf. Bühler, 1934; Stern & Stem, 1928). En otras palabras, hablar, como decía Humboldt, es conectar las propias ideas especiales con las ideas existentes ('Sprechen heißt sein besonderes Denken an das Allgemeine anknüpfen'; Potebnya, 1926/1989a, p. 149).
Tercero, una vez que le he dado forma a mi idea en palabras ésta deviene un objeto para mí mismo ya que las palabras son audibles y de este modo regresan al que habla (Potebnyá, 1926/1989a, pp. 40, 133). Al establecer cierta idea al escucha no solo comunico esa idea al escucha sino la hago audible para mí y por lo tanto me influye a mí mismo. En esta conexión Potebnyá señaló un fenómeno bien conocido a los maestros, este es, que a veces sólo al explicar un tema a los estudiantes es cuando se percata que él mismo no entiende el tema. La razón es que al explicar algo a otro también me lo explico a mí (docendo discimus). De nuevo, este fue un tema desarrollado primero por Humboldt, quien arguyó (Potebnyá, 1926/1989a, pp. 40, 95, 131) que el hombre se entiende a sí mismo sólo cuando ha tratado la inteligibilidad de sus palabras ante el otro social. Esto llevó a Potebnyá (p. 127) a establecer que la palabra es tanto un medio para entender al otro como para entenderse uno mismo. El habla articulada o lenguaje, entonces, es un medio para entenderse uno mismo debido al hecho que regresa a su fuente como un objeto (p. 133).
En el concepto de Potebnyá, el lenguaje es esencial para objetivar nuestras ideas y hacer posible el discurso científico. También es indispensable para la mayor parte del pensamiento de la persona individual, así como la mayoría del pensamiento depende de los conceptos que están ligados al lenguaje. Potebnyá (pp. 40, 146) proclamó que el lenguaje es esencial para el pensamiento de la persona individual 'aun si está completamente aislada'. La naturaleza articulada del lenguaje (drobnost), la discursividad del pensamiento prescrito por el lenguaje, crea un mundo estructurado cuyos límites no podemos trascender una vez que hemos entrado en él (p. 152). Pero este mundo estructurado acaece en el constante diálogo entre quien habla y quien escucha, quienes nunca se entienden porque ninguno piensa exactamente la misma cosa cuando usan cierta palabra (p. 166), tema que debe haber apelado a Bajtín (ver Clark & Holquist, 1984, p. 65). Tan pronto como las palabras son pronunciadas ellas devienen propiedad compartida por quien habla y quien escucha ('el que habla, al sentir que la palabra le pertenece, al mismo tiempo asume que la palabra y la idea no son de su exclusiva y personal posesión, pues lo que el escucha entiende pertenece, en consecuencia, también a este último', Potebnyá, 1926/1989a, p. 156). Por fortuna el entendimiento compartido es posible porque tanto el que habla como el escucha se refieren a ciertos objetos que existen 'ahí afuera' (pp. 45, 124).
Estas son ideas interesantes que merecen una descripción más completa y un análisis que pueden darse en el contexto de este trabajo. Pero hasta un listado superficial de varias ideas claves de Potebnyá deja bastante claro que él debe haber sido leído por Vygotski con mucho interés. Además, el espíritu completo de los escritos de Potebnyá (1910/1989b, 1926/1989a) (que fueron llenados con ejemplos psicológicos), sus ideas centrales y muchas observaciones específicas son sorpresivamente similares a las ideas que hemos hallado en el trabajo de Vygotski. Mencionaré algunas de ellas.
(1) La relación entre habla y pensamiento es, desde luego, uno de los pocos temas centrales del cuerpo total de los escritos de Vygotski (cf. los diferentes artículos de Thought and Language, 1934/1962). Es bastante claro que Vygotski compartió la visión general de Potebnyá que el lenguaje o habla comparte nuestros procesos mentales de manera fundamental. Con Potebnyá él estuvo inclinado a considerar las herramientas lingüísticas que heredamos de nuestra cultura como algo de la mayor importancia, y como Potebnyá él consideró la palabra como una herramienta de progreso que sin ella no hubieran sido posibles la vida civilizada y el progreso.
(2) Más específicamente, Vygotski investigó las diferentes raíces del pensamiento discursivo. Adoptó el punto de vista de Potebnyá que el pensamiento y el habla son separables en principio y que pueden hallarse formas no verbales del pensamiento. Al ejemplo ontogenético de Potebnyá (pensamiento pre-verbal en infantes) adicionó la evidencia filogenética (la inteligencia práctica de los chimpancés de Köhler [1921] pareció sugerir que los ancestros comunes del mono y del hombre tenían inteligencia rudimentaria sin habla). Vygotski (1929a) también agregó el argumento que hay algo como el habla pre-intelectual (la vocalización de los infantes) y concluyó que el pensamiento y el habla tienen diferentes raíces genéticas. La pérdida del pensamiento práctico con el habla lleva al pensamiento verbal, discursivo, que es un fenómeno fundamentalmente nuevo. En esta conexión, Vygotski muchas veces con gusto reprodujo el postulado de Potebnyá que las ideas no son expresadas sino que nacen con el lenguaje.
(3) Vygotski repetidamente arguyó que mediante el uso de los conceptos no solo nos comunicamos con otros (obshchenie) sino también generalizamos (obobshchenie). Una parte sustancial de su investigación fue dedicada a la formación de conceptos en los niños y en su conexión demostró que, a diferentes edades, las palabras que usan los niños significan diferentes cosas pero que la comunicación genuina es afortunadamente posible por su clase de referencia articulada. Alegó que una de las ventajas fundamentales del uso de conceptos académicos es que ellos forman parte de un sistema de conceptos interconectados que permiten al sujeto ligarse con el conocimiento existente y sacar conclusiones basadas en este sistema.
(4) Finalmente, Vygotski explícita y repetidamente afrontó el hecho que las palabras son 'estímulos reversibles', esto es, son escuchadas por el mismo que habla. En 'La consciencia como un problema para la psicología de la conducta’ (Vygotski, 1925/1996), por ejemplo, él afrontó este aspecto en términos reflejológicos y estableció que las palabras son reflejos reversibles que subyacen en la base de la conciencia. La palabra pronunciada (un reflejo o respuesta) regresa al que habla (como estímulo) para un mayor procesamiento (reflexión consciente). En este aspecto, Vygotski arguyó que el habla vocal de los sordomudos permanece inconsciente y no social pues la 'reversibilidad del habla refleja está paralizada por la ausencia de audición'. Más generalmente, defendió la visión de que somos conscientes de nosotros mismos 'sólo a medida que somos otro respecto a nosotros mismos, esto es, a medida que de nuevo podemos percibir nuestros propios reflejos como estímulos'. Es un punto de vista que viene muy relacionado con algunas de las ideas de Royce, Baldwin, Mead y (mediante Baldwin) Janet, y que está en el espíritu de las famosas antinomias de Humboldt: sólo es a través de operar sobre el otro social (por el habla) y llegar a ser otro social en cierta medida (mediante el uso de terminología aceptada etc.) que podemos llegar a ser nosotros mismos nuestra propia consciencia (a través de la reflexión sobre nuestras propias pronunciaciones, los efectos que ellas produjeron, etc.).
Estas pocas observaciones dejan bastante claro que Vygotski tal vez fue directamente inspirado por Potebnyá (cf. Van der Veer & Valsiner, 1991) y que en cualquier momento lo pudo haber leído con gran entusiasmo. Los temas generales que yo he señalado (y podrían ser dadas muchas otras similitudes menores) permiten concluir que Vygotski puede ser ubicado firmemente en la tradición de Potebnyá  (además de que Potebnyá estaba 'meramente' elaborando y extendiendo las ideas de Humboldt) y Wilhelm von Humboldt.

El enfoque semiótico de Shpet
La posible influencia de otro erudito Humboldtiano, Gustav Shpet (1879-1937), en el pensamiento de Vygotski también permanece mucho sin analizar (cf. Zinchenko & Morgunov, 1994). Sabemos (Van der Veer & Valsiner, 1991) que Vygotski cuando estudiante llevó un curso dado por Shpet sobre la 'forma interior' de la palabra (tópico adoptado de Humboldt y con el cual Potebnyá también tuvo qué ver), y podemos asumir que él siguió las teorías de Shpet con algún interés. Parte del pensamiento de Shpet resultó en un libro que debió ser muy relevante para Vygotski, la Introduction to Ethnic Psychology de Shpet (1927/1989).
Este libro de Shpet fue una elaboración crítica de los puntos de vista de Lazarus y Steinthal de lo que llamaron Völkerpsychologie. Shpet examinó lo que debe ser el tópico de tal ciencia, cuáles eran sus principales visiones y cómo se relacionó con disciplinas emparentadas tales como etnología y psicología. Criticó los intentos de Lazarus y Steinthal (ver Jahoda, 1995) para delinear el área de la psicología étnica o la etnopsicología (traducción de la Völkerpsychologie de Shpet) y aún más, hizo lo mismo con los intentos subsecuentes de Wundt para definir este campo. A los intentos de Wundt para definir la etnopsicología como una ciencia que estudia los productos mentales ('geistige Erzeugnisse') él contestaba con el argumento de que muchas cosas variadas (la torre Eiffel, pinturas, creencias religiosas, etc.) son productos mentales, pero que estas entidades qua objetivas no obstante son estudiadas por otras ciencias (Shpet, 1927/1989, p. 504). Aquí coincide con la idea similar de Durkheim (1937/1977, p. 15) sobre que los hechos sociales deberían ser considerados como cosas que tienen una existencia objetiva y necesitan ser estudiados como tales por otras ciencias diferentes de la psicología, tales como la sociología, la historia, etc. En todo momento, decía Shpet, el hecho que algo es un producto de la mente no lo hace necesariamente material de estudio de la psicología.
La propia visión de Shpet fue que la etnopsicología se apoyaba en

... el entendimiento de algún sistema de signos, consecuentemente, su material de estudio se entiende sólo a través de descifrar e interpretar estos signos. Que esos signos no son meramente características de cosas sino también comunicaciones acerca de ellos es obvio por el hecho de que la existencia de las cosas correspondientes no está confinada al puro fenómeno de los signos. En otras palabras, tenemos que ver con signos que no sólo se refieren a cosas sino también expresan algún significado. Para mostrar en qué reside este significado no hay más que revelar el sujeto correspondiente con su contenido, i.e., en el caso nuestro es el camino a una fijación precisa de la materia-sujeto de la psicología étnica (Shpet, 1927/1989, p. 514).

Shpet se apresuró a agregar que esta delineación preliminar del área de la etnopsicología todavía no estaba terminada. Arguyó, en su lugar, que estos significados no tienen que ser necesariamente psicológicos. Entonces se adelantó a decir que la etnopsicología no puede estudiar los fenómenos sociales porque el objetivo del análisis científico es analizar un compuesto en elementos que retienen la especificidad del fenómeno, esto es, en el caso de lo social los elementos deben ser sociales, y no psicológicos o biológicos. Entonces, uno no puede reducir los fenómenos sociales o culturales a psicológicos. ¿Qué se le deja entonces a la etnopsicología? En la visión de Shpet (1927/1989, pp. 547-565), estaba la descripción de cómo el hombre primitivo o el moderno experimentan los fenómenos sociales objetivos tales como lenguaje, religión etc. En la base de tal ciencia está la semiótica (semasiología), que nos permite interpretar los signos objetivos (en su mayoría basados en el lenguaje) y los significados que el sujeto experimenta en una cultura dada.
Esto ciertamente está muy lejos de la concepción de Vygotski sobre la mediación semiótica, pero uno puede ver no obstante paralelos interesantes en el énfasis sobre los signos y significados en la función psicológica. Shpet clama que la semiótica debería estar en la base de la (etno)psicología y esto ciertamente debe haber apelado a Vygotski.
Podemos concluir entonces, que la lectura de Potebnyá y Shpet hizo a Vygotski muy sensible al papel de los signos, del lenguaje y el habla, en la función psicológica. El cuadro que resultó de las teorías de Potebnyá y Shpet es el de un ser humano que está siendo moldeado por el lenguaje que habla. La clasificación del mundo en diferentes categorías; las formas que toma nuestro pensamiento, la única vía en la cual nos influimos a nosotros mismos hablando; el origen social de la conciencia en el habla; la concepción de los seres humanos como influidos por los signos objetivos existentes en alguna cultura, etc., todo esto se halla de alguna forma en los escritos psicolingüísticos de Potebnyá y Shpet. Sólo quedaba llenar sus propias ideas con material psicológico concreto y concebir una teoría psicológica coherente. Sin embargo, la Historia decidió otra cosa.

De la lingüística a la práctica y la psicología
La revolución de octubre de 1917 significó el inicio de un cambio gradual pero inevitable de la agenda de la psicología científica en lo que llegó a ser la Unión Soviética. Los pensadores pre revolucionarios no materialistas como Potebnyá y Shpet fueron juzgados obsoletos e idealistas y diferentes conceptos como 'trabajo', 'herramienta' y 'progreso social' fueron usados por los ideólogos y filósofos líderes como conceptos centrales de las humanidades y las ciencias sociales (Van der Veer, 1991). No sabemos qué pasó en la mente de Vygotski alrededor de la revolución, pero es tentador asumir que el maduro Vygotski (quien había sido un ardiente idealista en su juventud) trató introducir la vieja lingüística de cepa idealista tomada de Potebnyá y Shpet, junto con la nueva cepa marxista práctica, en una psicología científica madura, tal como él creyó acerca del pensamiento adulto maduro como poseedor de sus raíces genéticas en el lenguaje y el pensamiento práctico. En esta conexión, el énfasis marxista en la noción de los seres humanos como animales que hacen herramientas y las usan, la idea de una diferencia fundamental entre seres humanos y animales, y la noción de la posibilidad de progreso social y cultural fueron más importantes.
El énfasis en las herramientas llevó a Vygotski a seguir la investigación llevada a cabo por Köhler y las discusiones que él produjo (entre gente como Karl Bühler, Kurt Koffka, Otto Selz y otros) con gran fascinación y a discutirlo con extensión en muchos escritos. Al final él concluyó que los chimpancés y varias otras especies pueden hacer y usar artefactos pero que estos no —como en el caso de los humanos—reestructuran fundamentalmente su forma de vida.
Relacionado con el asunto del uso de herramientas estaba el del habla, solo porque Engels (ver Van der Veer & Valsiner, 1991) había dicho que el desarrollo del uso de herramientas (y el sucesivo desarrollo del trabajo) inevitablemente llevó al desarrollo del habla. En suma, muchos pensadores dijeron que el habla era un tipo de herramienta o instrumento para el pensamiento y que el habla era exclusiva de los seres humanos. En esta relación, Vygotski a menudo citaba con aprobación a Köhler (1921, p. 192), quien había remarcado que los chimpancés, a pesar de sus habilidades para resolver problemas y uso frecuente de herramientas, 'todavía no desarrollan los rudimentos de la cultura pues carecen de los inapreciables medios técnicos del habla'. La investigación de Yerkes y otros pareció confirmar que los monos superiores carecen de la habilidad para adquirir el habla.
El cuadro resultante quedó como sigue: la diferencia fundamental entre animales y seres humanos es que los últimos desarrollan el trabajo (uso de herramientas) y lenguaje. El lenguaje es un prerrequisito esencial para la cultura pues nos permite adquirir, preservar y transmitir los productos de la cultura. Pero el habla es como un arma de dos filos: por un lado es dirigida hacia afuera y nos permite distinguir el mundo en diferentes categorías conceptuales, etc.; por el otro, para los individuos es dirigida hacia adentro y los fuerza a ver el mundo en términos exactos de estas categorías. Otro forma de ponerlo es al decir que por medio de palabras podemos actuar sobre otras personas y las cosas que nos rodean, pero que al hacerlo así estamos al mismo tiempo actuando sobre nosotros mismos (cf. Cole, 1995).
Eso permite la noción de progreso social y cultural, que fue activamente promovido por los marxistas soviéticos de los 1920s. Uno puede comprobar si algo como progreso social o cultural es posible solo con comparar diferentes culturas o diferentes periodos ('estadios') dentro de una sola cultura. Aquí las fuentes primarias de Vygotski para los argumentos teóricos fueron los escritos antropológicos de Durkheim, Levy-Bruhl y Thurnwald y las discusiones alrededor de su trabajo (ver Van der Veer & Valsiner, 1991). En la discusión de sus hallazgos y teorías Vygotski se concentró en cosas tales como los sistemas de escritura, formas de contar y desarrollo conceptual. No tenía problemas para decir que los sistemas actuales de escritura son más flexibles que los antiguos, pictóricos, y que los procesos de conteo modernos son más poderosos que los clásicos que involucran partes corporales. También proclamó que algunas gentes primitivas deben habitualmente usar formas de pensamiento conceptual (usando conceptos familiares) que en la cultura occidental están menos difundidas y que son consideradas como un estadio en la ontogenia del pensamiento conceptual que ordinariamente ha venido a dominar en grado bastante considerable. La tendencia que Vygotski observó en la historia de la especie humana fue la de una confianza descendente en los significados mediacionales materiales y un uso creciente de palabras abstractas, descontextualizadas, no ligadas con objetos específicos. Una tendencia muy similar había sido discutida por Potebnyá, quien a menudo mostró que las palabras pierden su significado material concreto a medida que envejecen y son usadas por muchas generaciones. Por ejemplo, la palabra original para dos en una cultura debe ser 'cuernos' porque los animales tienden a tener dos cuernos. Gradualmente, sin embargo, este significado concreto de la palabra deja de usarse y la palabra será cada vez menos ligada con un objeto concreto o imagen y solo su significado abstracto de 'two-ness' permanecerá. Este proceso completo es bastante similar, desde luego, al proceso de descontextualización que tan a menudo ha sido discutido por Wertsch (e.g. 1985) y otros.
También es interesante ver cuál fenómeno cultural descrito por sus fuentes inmediatas Vygotski escogió no discutir. Está bastante claro que en relación con el significado psicológico de los objetos culturales él no incluyó el amplio rango de fenómeno cultural analizado por sus etnógrafos contemporáneos. Thurnwald, Durkheim y otros investigaron diferentes sistemas legales, pensamiento moral, religión, arte, sistemas de parentesco, etc., pero Vygotski escogió concentrarse en el cálculo, escritura y lenguaje (habla) en general. Cálculo y habla en general sirvieron para ilustrar el fenómeno que Vygotski ubicó como una ley general, esto es, que las funciones psicológicas primero son llevadas a cabo con la ayuda de mediadores externos y sólo después por mediadores internos. Escritura, cálculo y habla ilustraron otro aspecto fundamental subrayado por Vygotski, es decir, que las herramientas basadas en el lenguaje ‘se regresan’ (backfire), esto es, sirven para influir en el mundo interno del sujeto. Finalmente, los sistemas de escritura y cálculo pueden ser vistos como piedra de toque en el desarrollo histórico de la especie humana y desde cierto punto de vista pueden ser vistos como testigos del progreso de la especie y cultura humanas. Así al seleccionar estos aspectos de la cultura sutilmente se apropió del tema soviético dominante del progreso social y cultural. Los otros fenómenos culturales igualmente basados en el lenguaje, relacionados con los antropólogos culturales profesionales de su tiempo, fueron probablemente ignorados por Vygotski porque eran menos apropiados para ilustrar los tres fenómenos (la transición de la mediación externa a la interna, el fenómeno 'backfire' y la noción de progreso) enunciadas antes.

Comparar culturas
Sin embargo, al enfatizar esos aspectos seleccionados de la cultura que desde cierto punto de vista (debatible) pueden ser vistos como manifestación de progreso, Vygotski introdujo las nociones de progreso y jerarquía en la comparación de cultura. No hay duda que él y su colaborador más próximo, Luria, como muchos de sus contemporáneos, pensaron que diferentes culturas pueden ser ordenadas en una jerarquía de desarrollo con el tipo de cultura europea en la cúspide. En un escrito sobre el problema de la educación de las minorías nacionales, por ejemplo, Vygotski decía que el nivel de sus culturas era 'bajo' y que ellos necesitaban un 'desarrollo cultural forzado' con objeto de 'dar un salto grandioso en la escala de su desarrollo cultural' y alcanzar el nivel de 'la cultura socialista unificada' (Vygotski, 1929b). Estas declaraciones claramente indican que Vygotski era de la opinión que las minorías nacionales aún disfrutaban de una cultura atrasada, de un tipo que los occidentales habíamos dejado hace mucho tiempo. En efecto, su pensamiento en este dominio es muy parecido a su pensamiento en lo que se llamó 'defectología'. Siguiendo a Petrova (1925), Vygotski distinguió entre niños problemáticos con algún problema orgánico y niños 'primitivos' que básicamente carecían de un repertorio abstracto, de habilidades cognitivas contextualizadas. El último requeriría una educación mediante un nivel de pensamiento abstracto.
Básicamente la misma actitud se nota en los escritos de Luria en aquel periodo. Al hablar de su trabajo de campo en Uzbekistán, Luria (1931) menciona la necesidad de elevar el nivel de una población que aún está atrasada culturalmente. Varios años después, al discutir los resultados de su segunda estancia en Uzbekistán, Luria (1934) todavía se refería a este país como una sociedad 'primitiva' y explícitamente usó el término 'niveles de desarrollo cultural'. En efecto, fue hasta la década 1970s, cuando Luria discutió el trabajo de campo en Uzbekistán en su biografía intelectual, que de pronto aprendimos que la cultura uzbeka no era uniforme y que Uzbekistán 'podría [también] jactarse de una alta cultura antigua que incluyó el pendiente logro científico y poético asociado con figuras tales como Uleg Bek, matemático y astrónomo... el filósofo Al-Buruni, el médico Ali-ibn-Senna (Avicena), los poetas Saadi y Nezami, y otros'. Ahora Luria atribuía el anterior bajo nivel cultural de las 'masas campesinas' al hecho que ellas eran explotadas por los señores feudales, mientras las mujeres uzbekas eran mantenidas aisladas bajo la influencia de ‘las enseñanzas conservadoras de la religión islámica' (Luria, 1979, pp. 60-61). Tenemos claros indicios, entonces, que tanto Vygotski como Luria estaban inclinados hacia las culturas ordenadas por rangos en una escala de desarrollo cultural y en relación con las culturas no occidentales contemporáneas como reliquias del pasado (cf. Van der Veer & Valsiner, 1991).
La dominante noción de progreso social y cultural (característica de la mentalidad al inicio de este siglo) y la ecuación de progreso social y cultural con la invención de nueva tecnología es también gratamente ilustrada por las siguientes líneas entusiastas acerca de América escritas por Luria a sus parientes a fines de 1920s:
América es un país con una cultura excepcionalmente alta. Los americanos tienen admirables carreteras lustrosas desde el océano Atlántico al Pacífico, llenas de carros, radios que hacen un sonido suave asombroso, agua fría y caliente en cada una de las casas campestres, maravillosas y eternas plumas que me hacen olvidar el tintero, y máquinas estadísticas ideales. (Carta desde Boston datada 25 de septiembre de 1929; ver Luna, 1994, p. 53).
Estas líneas hoy parecen terriblemente inocentes y testifican la creencia en la tecnología y en el dominio de los seres humanos 'sobre la Cosa' que mucha gente perdió después de la segunda guerra mundial, la creciente consciencia de la polución ambiental (cf. Shi-xu, 1995), etc. Es más, parece como si Luria igualara 'una cultura excepcionalmente elevada' con 'muchos carros, radios... y máquinas estadísticas ideales'. Esto es muy significativo porque Luria, como Vygotski, era una persona exquisitamente observadora de otros aspectos de la cultura, tales como la literatura, religión, moral, etc. El hecho que él halla escogido las características mencionadas de la cultura Americana para ilustrar su superioridad una vez más testifica que tanto él como Vygotski compartían la creencia en la tecnología y su promesa de progreso cultural y social característica de los 1920s pero que no es ya sostenida universalmente. En este respecto, las palabras de Malinowski, como epígrafe de este artículo y escritas menos de una década después de la observación de Luria, forman un agudo contraste. En efecto, la diferencia entre la designación inocente de Luria sobre la cultura americana ('muchos carros, radios') y la descripción severa de Malinowski ('hipertrofia gigantesca de objetos materiales') es tan inmensa que, retrospectivamente, uno casi podría estar tentado a seguir el ejemplo de Vygotski y Luria e interpretar esta diferencia en términos de desarrollo.

Cultura y significado de las palabras
Para Vygotski la historia humana fue, por un lado, la historia del creciente dominio del hombre occidental sobre la naturaleza mediante la invención de herramientas y la perfección de la tecnología pero, por otro lado, también fue la historia del dominio gradual del hombre de sí mismo a través de la invención y uso de 'la técnica cultural de los signos' (Vygotski, 1928, p. 76). Uno así podría ver el progreso en dos tendencias: (a) a través de una dominación superior de la naturaleza mediante una tecnología cada vez mejor; y (b) a través de una destreza mejorada de sí mismo mediante la 'psicotecnología’. Al estar primariamente interesado en el trabajo de la mente, Vygotski se sintió mucho más atraído por el campo de la psicotecnología, esto es, las vías por las que los signos pueden ser usados para mejorar la destreza de sí mismo y el entendimiento del mundo de sí mismo. A través de su lectura de Potebnyá y Shpet estuvo inclinado a considerar las palabras como la herramienta clave para el funcionamiento individual, como los 'primeros y fundamentales medios del progreso'. Al final su interés primario fue y permaneció en 'lo que las palabras hacen a nuestra mente', y uno puede trazar las poderosas influencias de la tradición humboldtiana en su pensamiento hasta sus escritos finales. Este interés le llevó a concentrarse en los signos y significados y en el modo como los eventos del medio ambiente son conceptualizados por el niño o el adulto, más que en el significado de los eventos del medio ambiente como tales.
El interés de Vygotski en lo que las palabras de las cosas hacen a nuestra mente también le hizo menos marxista de lo que se demandaba en ese tiempo. En otra parte (Van der Veer & Valsiner, 1991) hemos demostrado que los contemporáneos soviéticos de Vygotski de algún modo sentían que su pensamiento era extraño para la ideología prevaleciente y que investigadores tales como Leóntiev criticaron a Vygotski por su exclusiva devoción al aspecto del significado de la palabra, que en el pensamiento de Vygotski parecía desconectado de la realidad material. Leóntiev (1935/1983, pp. 70-73), por ejemplo, listó los resultados de la investigación de Vygotski en el papel de los significados de la palabra en el desarrollo del niño y entonces procedió a decir que los puntos de vista de sus anteriores colegas necesitaban una crítica. No deberíamos pensar que el desarrollo de los significados de la palabra en el niño está determinado por los significados culturales que adquiere y que el niño a su vez puede influir sobre los significados culturales. Ni el crecimiento de la cultura ni el desarrollo del niño pueden ser vistos sólo como dependientes de la interacción de los sujetos. Esto podría ser, según Leóntiev, muy similar al punto de vista erróneo de la escuela francesa de sociología. Lo que faltaba en tal punto de vista —sumado a los sujetos en interacción o al sujeto que interactúa con su cultura— era un tercer factor, a saber, la realidad material en sí. Leóntiev decía que la evolución del significado de las palabras no debería verse 'como basado en la evolución de la palabra en sí o en la interacción social vista en aislamiento o en abstracción, sino como basada en las relaciones cambiantes entre hombre y naturaleza, en la emergencia y desarrollo del trabajo y de las relaciones societales'. Es como si Leóntiev estuviera diciendo que Vygotski aún estaba pensando primariamente a lo largo de las líneas del paradigma Humboldt-Potebnyá-Shpet y que ignorara mucho lo social o societal (e.g. clase social) y los aspectos materiales de la cultura. Es como si esas críticas clamaran que Vygotski puso mucha atención al papel del lenguaje en el desarrollo del niño en detrimento de la atención prestada al papel de la herramienta (cf. el epígrafe de Bühler al inicio de este artículo). No hace falta estar totalmente de acuerdo con esta crítica (Vygotski a veces era muy explícito acerca de la conexión material de las palabras) para ver que juzgar por algunas de las raíces del pensamiento de Vygotski era por lo menos parcialmente correcto en el sentido que el énfasis en la concepción de Vygotski sobre el papel de la cultura y el lenguaje en el desarrollo del niño era diferente de la de sus contemporáneos y después teóricos de la actividad tales como Leóntiev.

Conclusiones
Entonces, ¿qué podemos concluir sobre el concepto de cultura que usó Vygotski en su pensamiento científico? Con Humboldt, Potebnyá, Shpet y otros Vygotski creía que el estudio del lenguaje es de la mayor importancia para nuestro entendimiento de la psicología (del desarrollo).
Esto le llevó a emprender el estudio del desarrollo del lenguaje y el habla en el desarrollo del niño y afirmar que el desarrollo cognitivo y emocional en gran medida es determinado por los cambios conceptuales que lleva a cabo el pensamiento del niño. En los principales trabajos de Vygotski la palabra 'cultura' es equivalente a los conceptos o significados de la palabra (más que a las prácticas culturales) existentes en esa cultura. En su visión los diferentes sistemas conceptuales existentes en diferentes culturas podrían ser ordenados por rangos, con los sistemas científicos académicos (abstractos) de conceptos en la cumbre. Esto le permitió decir que tanto la gente adulta de culturas no occidentales como los niños occidentales deberían ser metidos en el sistema conceptual académico de tipo occidental, lo que causaría un cambio progresivo en su pensamiento. En su visión, entonces, el progreso cultural (e individual) estaba ligado con la introducción en ciertas vías de conceptualizar la realidad. Vygotski así no fue un relativista cultural sino un teórico que enfatizó la vía por la que el significado de las palabras dentro de cierta sociedad modela nuestra visión de la realidad.
El concepto de cultura de Vygotski es poderoso pero limitado y sesgado. Es poderoso por que nos permite explicar el modo como los individuos dominan los aspectos lingüísticamente mediados de su herencia cultural y la vía como son cambiados en ese proceso. Es limitado porque es menos apto para explicar la innovación de la cultura por los individuos (cf. Van der Veer & Valsiner, 1991) y la transmisión de aspectos de la cultura presumiblemente no mediados lingüísticamente tales como la distancia crítica (culturalmente variable) entre individuos y olor corporal (Hannigan, 1995). Está sesgado en el sentido que capitaliza sobre el pensamiento abstracto, decontextualizado y considera otras vías de pensamiento como inferiores o menos desarrolladas.

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