Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

domingo, 11 de diciembre de 2011

Vieriesov

Aspectos marxistas y no marxistas de la psicología histórico-cultural de L. S. Vygotskiy*
Nikolay Viériesov
Outlines No. 1, 2005

Traducción: Efraín Aguilar

Resumen.
No solo el marxismo influyó en Vygotskiy. Él fue un niño de la Edad de Plata de la cultura y filosofía rusas y la influencia de ésta no debería ser subestimada. Algunos rasgos de la teoría de Vygotskiy, tradicionalmente considerados como marxistas –tales como el concepto de los orígenes sociales de la mente o el signo como herramienta psicológica– tienen sus raíces más profundas y amplias en los trabajos de Shpet, Blonskiy, Sorokin y Meierhold. Respecto al marxismo, debe mencionarse que durante los tres periodos completos de su evolución creadora, Vygotskiy tenía diferentes enfoques hacia lo que sería una verdadera psicología marxista y cómo debía ser construida. Estos son los temas a los que se dirige este artículo.

Introducción

La filosofía marxista sin duda ejerció gran influencia en varios aspectos de las ideas de Vygotskiy. Las fuentes marxistas de su psicología histórico-cultural constituyen un tema de discusión mayor en las literaturas soviética (Artamonov, 1994; Davydov & Radzijovskii, 1985), rusa moderna (Asmolov, 1998; Leóntiev, 2003; Yaroshevskiy, 1992) y occidental (Elhammoumi, 2001; Jensen, 1999; Lee, 1985; Seve, 1999; Tolman, 2001; Wertsch, 1981, 1983, 1985b).

Así, S. Toulmin hace notar que
Debería ser obvio que las citas de Vygotskiy… a los padres del marxismo, y las respetuosas referencias a Marx y Engels… representan algo más que un servicio hagiográfico o un gesto político… Vygotskiy estaba más que satisfecho de llamarse un marxista. Y en cualquier caso, dejando a un lado los asuntos políticos, el marco general proporcionado por la filosofía ‘materialista histórica’ le dio las bases que necesitaba para desarrollar una descripción integrada de las relaciones entre la psicología del desarrollo y la neurología clínica, la antropología cultural y la psicología del arte (Toulmin, 1978, p. 51-57).
En la literatura occidental esta posición general se apoyó en diferentes vías (ver Cole & Scribner, 1978; Wertsch, 1981; Wertsch, 1985a, y otros). Al mismo tiempo, la literatura moderna da un cuadro esencialmente contradictorio de Vygotskiy y el marxismo. Así, de cuerdo con F. Newman y L. Holzman, él fue uno de los padres científicos de la psicología marxista en la Unión Soviética (Newman & Holzman, 1993) mientras J. Bruner afirma que su marxismo estaba “más cercano a Althusser, Habermas y la Escuela de Frankfurt que al marxismo soviético de su tiempo o del nuestro” (Bruner, 1987, p.2).

Así, cuando hablamos de Vygotskiy y del marxismo deberíamos preguntarnos ¿a qué tipo de marxismo nos referimos? ¿Es el marxismo de Marx o el diametralmente opuesto marxismo de Althusser y Habermas? Quizá nos referimos al marxismo de Trotskiy (1) o incluso al de V. Lenin. Más probablemente nos referimos al marxismo en el espíritu de E. Ilyenkov (Bakhurst, 1991, Jones, 2000; Jones, 2001).

Tal cuadro contradictorio indica una falta de perspectiva histórica del enfoque a la teoría histórico-cultural de Vygotskiy. Su abordaje y método cambiaron su idea de los reflejos de los escritos tempranos (1917-1924), a través de la conducta social (1925-1927) hasta los trabajos tardíos que ejemplifican un abordaje verdaderamente histórico-cultural (ver Tudge, 1999, p. 11-17). Cualquier intento de hallar una teoría histórico-cultural entre los escritos previos a 1928 de Vygotskiy sería fútil. No todo el pensamiento de Vygotskiy podría ser atribuido a su famosa teoría, y lo que es más, hay algunos rasgos dentro de su teoría que son erróneamente identificados como exclusivamente marxistas. Al descubrir la naturaleza de la relación entre el marxismo y Vygotskiy, debemos señalar elementos dramáticos e incluso trágicos.

La orientación filosófica de Vygotskiy fue más amplia que el marxismo. Por cierto, sus primeras reflexiones en el problema de la personalidad y de la conciencia humana fueron filosóficas más que psicológicas. Más que I. Pávlov o K. Marx, son V. Soloviov, N. Berdiáiev, A. Bely y los simbolistas rusos; A. Potebnyá, W. Humboldt, W. Shakespeare, O. Mandelshtam, V. Shklovskiy, Yu. Aijenvald, G. Shpet, P. Blonskiy y muchos otros que forman su ambiente social y cultural y actúan como participantes en sus diálogos científicos.

Dados tales antecedentes vale la pena examinar cómo Vygotskiy se explicó la relación entre su psicología y el marxismo. ¿Cuáles eran sus ideas sobre la psicología marxista? ¿Cuales fueron sus comentarios de esas relaciones y cómo esas ideas cambiaron? Es posible hallar en los textos originales de Vygotskiy una suerte de “fórmula” que exprese su opinión sobre qué era la psicología marxista? En otras palabras, al develar el problema de Vygotskiy y el marxismo desde luego tiene sentido tomar en cuenta su propia opinión sobre la materia. Al mismo tiempo, la influencia de la ‘Edad de Plata’ de la cultura rusa (2) en Vygotskiy es de interés también. Es en esos aspectos que el presente artículo se concentra.

La evolución creativa de Vygoskiy puede ser dividida en tres periodos. Cada uno de ellos estuvo caracterizado por el enfoque de Vygotskiy al desarrollo de lo que es (y no es) psicología marxista. En contraste con las difundidas discusiones en la literatura del periodo ‘clásico’ de Moscú, cuando apareció el abordaje histórico-cultural (1928-1934), los más tempranos estadios del desarrollo de las reflexiones teóricas de Vygotskiy son presentados generalmente como de significado poco serio. Tiene sentido así comenzar con este periodo ‘pre-clásico’.

Del reflejo a la conducta social: psicología materialista (1917-1924)

Al menos tres obras, Psicología pedagógica, Psicología del arte (escritas entre 1917 y 1924) y Métodos de investigación reflejológica y psicológica (1926) son importantes para ese periodo de la evolución teórica de Vygotskiy.

Las dos primeras representan el abordaje reflejológico de la mente humana. “La teoría de… los reflejos es la base sobre la que debe construirse la nueva psicología” (Vygotskiy, 1926b, p.7) (3). El concepto de reflejo (una modificación de las ideas de I. Pávlov que incluye el ‘reflejo del habla’) fue el principio explicativo. La mente humana y la consciencia (pensamientos y emociones) eran vistos como un sistema de reflejos del habla inhibidos. En suma, Vygotskiy abordó la reflejología (de Pávlov y Biéjtieriev) como psicología materialista (marxista). Así, la consciencia humana viene a ser no más que el “reflejo de reflejos” específico (Vygotskiy, 1926b, p. 45).

El tercer trabajo importante de ese periodo fue su famoso reporte, Métodos de investigación teflejológica aplicada al estudio de la psique, presentado en el Segundo Congreso de Psiconeurología de toda la Unión, en Petrogrado enero de 1924. Fue publicado en 1926 como artículo titulado ‘Métodos de Investigación Reflejológica y Psicológica’ en la revista Problemas de Psicología Contemporánea, editada por K. N. Kornílov (Vygotskiy, 1926a, Vygotsky, 1994). Después de esta presentación, Vygotskiy fue invitado por Kornílov, entonces Director del Instituto de psicología de Moscú, a trabajar con ellos.

A. A. Leóntiev da las razones de este importante evento en la vida de Vygotskiy en términos de su orientación marxista, lo que atrajo la atención de K. N. Kornílov. De acuerdo con las tareas oficiales de los jóvenes miembros del Instituto de Psicología de Moscú (Leóntiev, A., 1996, p. 7), Kornílov pensó en desarrollar la psicología marxista. Con objeto de aclarar los antecedentes para esos eventos es preciso considerar el estado de la psicología soviética de la época.

Esos años se caracterizaron por enérgicos debates y argumentos concernientes a problemas tales como la relación entre métodos de análisis subjetivos y objetivos, o entre introspección y ‘extraspección’. Uno de los argumentos enfrentaba la reflejología contra la psicología. Los debates se concentraban alrededor de temas tales como reduccionismo, anti reduccionismo y análisis sistémico del fenómeno mental. En su reporte, Vygotskiy formuló su propia postura teórica con respecto a esos argumentos. Podemos estar seguros que la aparición de un oscuro maestro de provincia en el congreso de Petrogrado fue recibida, a pesar de su reporte directo y original, como un intento más de apoyar la posición de K. Kornílov y seguidores en la batalla entre reflejólogos y psicólogos.

El propósito del reporte era combinar reflejología (el método de análisis científico objetivo) con la psicología (la ciencia del mundo interno subjetivo del individuo) para formar una ciencia única – la psicología objetiva de la consciencia. Vygotskiy se describía a sí mismo incluso como “más reflejólogo que Pávlov” (Vygotsky, 1926a, p. 42).

En su reporte, Vygotskiy no tocó el marxismo como tal, pero su aguda crítica de la psicología subjetiva empírica por un lado y de la reflejología por el otro, impresionó a los representantes y partidarios de una psicología nueva, en busca de métodos objetivos para estudiar la consciencia. Incluso podríamos decir que no fue el marxismo del reporte de Vygotskiy y su posición teórica los que atrajeron la atención del grupo de Kornilov; lo que fue realmente original en las observaciones de Vygotskiy en ese momento puede resumirse en las palabras monismo y materialismo. Al considerar las posibilidades de crear una teoría monista materialista de la consciencia con base en la reflejología (‘psicología materialista’), Vygotskiy comparó los métodos clásicos del análisis reflejológico con los métodos clásicos del análisis psicológico y contribuyó a unificar esas dos ciencias en una, basado en los métodos del materialismo objetivo (Vygotskiy, 1982, p. 60-62).

Al resumir nuestra breve revisión de la postura de Vygotskiy durante su primer periodo, notamos que la formula de la consciencia como un “reflejo de reflejos” está bastante lejos de las ideas principales de la teoría histórico-cultural. Respecto al marxismo en psicología, Vygotskiy no fue el único psicólogo ruso que consideraba la reflejología como una psicología materialista (marxista), ya que era la única base para crear una teoría materialista monista de la conciencia humana. Debe mencionarse, por otro lado, que muy pronto se decepcionaría de esta “fórmula” ya que, en su opinión, el concepto de reflejo no podría llegar a ser el concepto fundamental de la psicología como una ciencia concreta de la conducta humana.

Vygotskiy estaba en busca de la contradicción entre los métodos objetivos de análisis de la mente humana, y el reflejo como concepto básico fue la fuerza motriz que impulsó el pensamiento de Vygotskiy hacia el segundo periodo del desarrollo de sus reflexiones teóricas.

Del conductismo social al materialismo psicológico (1925-1927)

Hay dos trabajos de Vygotskiy que reflejan este nuevo estadio de sus ideas durante el segundo periodo de 1925 a 1927. Ellos son La consciencia como problema de la psicología de la conducta (1925) y Significado histórico de la crisis de la psicología (1927).

Como resultado de varias circunstancias adversas, técnicas y organizativas, La consciencia como problema de la psicología de la conducta apareció en 1925 antes de la versión escrita del reporte de Petrogrado (Vygotskiy, 1925; Vygotsky, 1979; Vygotskiy, 1982, p.78-98; Vygotsky, 1999).

De acuerdo con V. Davydov y L. Radzijovskiy, Vygotskiy “formuló tres programas” en ese artículo para el estudio de la consciencia. Estos fueron (1) la consciencia es un reflejo de reflejos, (2) la consciencia es un problema de la estructura de la conducta, y (3) la consciencia es una característica del trabajo humano (Davydov & Radzikhovskii, 1985, p. 45-48). Aún más, “en el tercer programa de Vygotskiy… la consciencia emerge como un aspecto de la estructura del trabajo” y este programa (en contraste con los dos primeros) fue de significación decisiva “confiando directamente en las ideas de Marx” (Davydov & Radzikhovskii, 1985, p. 48).

Echemos de nuevo una mirada al texto. Hay dos lugares en el artículo donde Vygotskiy pide prestado al marxismo. Primero, al hablar de las famosas ilustraciones de Marx de la araña y el arquitecto, Vygotskiy nota que “la explicación de Marx, más allá de disputas, no significa más que un artificio de la experiencia que es compulsivo en el trabajo humano” (Vygotsky, 1925, p. 183).

Segundo, cuando discute la conducta instintiva de los animales, Vygotskiy escribió, “La araña que teje su red y la abeja que construye su celda de cera hacen esto por instinto, mecánicamente, siempre en el mismo sentido, y al hacerlo así nunca despliegan otra actividad diferente a cualquiera otra reacción adaptativa” (Vygotskiy, 1982, p. 84) (4). Esto para Vygotskiy no era más que una simple ilustración del proceso de ‘adaptación activa’ en humanos, que por supuesto no tiene nada en común con la “consciencia como un rasgo de la actividad laboral humana”.

¿Cuales son las principales características del programa de Vygotskiy en el estudio de la consciencia? Examinemos brevemente el artículo:

1. En contraste con sus previos puntos de vista Vygotskiy criticó agudamente hasta la mera posibilidad de una explicación reflejológica de la consciencia.

“Un reflejo es un concepto abstracto; metodológicamente es en extremo valioso, pero no puede llegar a ser el concepto fundamental de la psicología como una ciencia concreta de la conducta humana… Deberíamos cuidarnos de cualquier extrapolación directa de las leyes reflejológicas en psicología…Debemos estudiar no los reflejos, sino la conducta, sus mecanismos, sus partes componentes y su estructura. En realidad, lo que estudiamos en cada caso es la conducta, ya que invariablemente organizamos de antemano, de una u otra manera, la conducta del sujeto para asegurar que ésta o aquella reacción o reflejo dominará; de otro modo, no obtendríamos nada” (Vygotskiy, 1925, pp. 179 -181).
2. Por lo tanto,

“…el problema de la consciencia debe ser resuelto en psicología en el sentido que la consciencia es una interacción, una reflexión y excitación mutua de diferentes sistemas de reflejos. Consciencia es aquello transmitido como un irritante hacia otros sistemas en los cuales tiene lugar una respuesta. La consciencia es siempre un eco, un aparato de respuesta” (Vygotskiy, 1925, p. 187).
3. “El aspecto individual de la consciencia es construido como derivado y secundario, con base en lo social y exactamente de acuerdo a su modelo” (Vygotskiy, 1925, p. 196). Aún más, al citar aquí a Paul Natorp (pero no a K. Marx), Vygotskiy agrega, “Esto es muy cercano a la división de la persona individual en un ‘Ego’ y un ‘Id’, que S. Freud describe analíticamente (Vygotskiy, 1925, p. 196). Incluso, Vygotskiy vio la conexión entre la consciencia individual y los mecanismos sociales de la comunicación dentro de la trama de la conducta social en términos de reflejo reversible. “Es extremadamente importante establecer aquí, al menos de paso, que… el mecanismo de la conducta social y el mecanismo de la consciencia son lo mismo. El habla… es un sistema de… reflejos de la consciencia, un sistema para reflejar otros sistemas” (Vygotsky, 1925, p. 195).

Uno puede ver que el enfoque de Vygotskiy es muy cercano al del conductismo social: la consciencia es una relación entre reacciones sociales de acuerdo con modelos sociales.

Así, no fueron tres sino solo un programa científico de estudio. Aún más, parece haber bases insuficientes para hablar de un “programa de estudio de la consciencia como un rasgo de la actividad laboral humana” relacionado directamente con las ideas de Marx (5).

El Significado histórico de la crisis de la psicología (1927) o como se le conoce en occidente, Significado histórico de la crisis en la psicología, es de gran relevancia para el tema en discusión. Este libro marca un punto de quiebre entre el Vygoskiy temprano y el de la teoría histórico-cultural. En este trabajo (que permaneció sin publicar hasta 1982) podríamos hallar una serie de consideraciones directas de Vygotskiy sobre psicología marxista. Aquí está el sitio del libro, citado casi siempre cuando es discutido el problema de la teoría de Vygotskiy y el marxismo.
“No quiero descubrir qué es la psique a través de adoptar un par de citas. Quiero aprender de la totalidad del método de Marx cómo construir la ciencia, cómo acceder a la investigación de la psique” (Vygotsky, 1982, p. 421).
Parece que un entendimiento claro de esta fórmula es posible sólo en el contexto amplio de las consideraciones de Vygotskiy presentadas en el texto. Tratemos restablecer ese contexto en breve.

Él recuerda cómo alguna vez había sido sacudido por la pregunta de cierto científico occidental. Esta era “¿Qué psicología estudian ustedes en Rusia? El ser marxistas no explica el tipo de psicólogos que son. Conociendo la popularidad de Freud en Rusia, primero pensé en los adlerianos; ellos también son marxistas, pero ustedes tienen una psicología bastante diferente, ¿no es cierto? Nosotros somos demócratas sociales y también marxistas, pero somos además darwinistas y copernicanos” (Vygotskiy, 1982, p. 434).

Aquella conversación dio a Vygotskiy elementos para pensar y argumentar contra el término ‘psicología marxista’:

• Primero, así como la teoría de Darwin forma parte de la biología y la de Copérnico de la astronomía, debe haber una teoría concreta para determinar la estructura interna de la psicología. “Un historiador marxista nunca se referiría a ‘una historia marxista de Rusia’. El asumiría que la cosa estaba clara por sí misma desde que ‘verdadero o científico’ son sinónimos” (Vygotskiy, 1982, p. 434). Así, establecer que los científicos en la Unión Soviética estudiaban psicología marxista sería evadir el tema.

• Segundo, Vygotskiy tenía otro argumento contra el término ‘psicología marxista’: “La psicología marxista no es una escuela entre las escuelas sino la única psicología verdaderamente científica. No puede haber otra psicología sino ésta” (Vygotskiy, 1982, p. 435).

Para Vygotskiy el término ‘psicología marxista’ “coincidía en general con el de psicología científica donde quiera que se le desarrollara y por quien lo hiciere” (Vygotskiy, 1982, p. 435). Esta debería ser la fórmula, tal vez fórmula clave, para expresar la idea de Vygotskiy de lo que es la psicología marxista.

Vygotskiy rechazaba la manera de construir la psicología marxista de tomar ciertas formulas de leyes dialécticas de la filosofía y explicar los procesos psicológicos y sus leyes en términos de manifestaciones concretas de las leyes universales de la dialéctica. En este punto criticaba a K. Kornílov quien fue uno de los líderes científicos de la psicología marxista en la década de 1920.

Primero, el enfoque de Kornílov para crear la psicología marxista “a la luz del materialismo dialéctico” era bastante típico de su tiempo. Para entender la naturaleza de la consciencia había que explicarla de acuerdo con el materialismo y la dialéctica. La idea principal era explicar la naturaleza ‘dialéctica’ y las leyes de los procesos psíquicos a través de presentarlas como ejemplos de leyes filosóficas fundamentales y universales, tales como la ley de la compenetración mutua de los opuestos, la ley de la transformación de la cantidad en calidad y la ley de negación de la negación. En particular, los cambios en la percepción de figuras descrita en la teoría Gestalt fueron explicados de acuerdo con la ley de transformación de la cantidad en calidad (Kornilov, 1930, p. 255).

Así,
“la inmediata aplicación de la teoría del materialismo dialéctico al problema de la ciencia natural, en particular a la biología y a la psicología, es imposible como lo es el aplicarla inmediatamente a la historia o a la sociología. Como la historia, la sociología requiere la especial teoría mediante del materialismo histórico, la cual explica el particular significado de las leyes abstractas del materialismo dialéctico para un particular grupo de fenómenos. De modo similar, es indispensable una teoría de materialismo biológico, o de materialismo psicológico, como ciencia mediante que explique la aplicación concreta de los dogmas abstractos del materialismo dialéctico a un dominio particular de fenómenos” (Vygotskiy, 1982, p. 419-420).
El problema del marxismo y la psicología, decía Vygotskiy, es mucho más complejo que el de la mera construcción de la psicología de acuerdo con el marxismo. La psicología necesita cierta teoría metodológica (meta teoría) de sí misma pero no una tomada estrictamente de la filosofía. Para la economía política, la historia y la sociología tal meta teoría mediada (materialismo histórico) fue ideada por K. Marx en el Capital.

En este sentido la psicología necesita su propio Capital. En este contexto (y solo en este particular pero principal) Vygotskiy argumenta: “Para crear tales teorías -metodologías en ciencias generales- es necesario descubrir la esencia del área dada del fenómeno, las leyes de sus cambios, sus características cualitativas y cuantitativas, su causalidad; para crear las categorías y conceptos relevantes a ellas -en otras palabras, para crear su propio Capital” (Vygotsky, 1982, p. 420).

De acuerdo con Vygotskiy, la idea no es imponer los principios dialécticos a la naturaleza sino hallarlos ahí. De modo similar, así como el Capital no fue la aplicación del materialismo dialéctico a los problemas de la economía política y de la sociedad, el futuro Capital en psicología fue visto sólo como la posibilidad de expresar y describir sus propios objetos de estudio y sus leyes pero no como la aplicación del materialismo dialéctico. En consecuencia, las categorías, conceptos y leyes en este Capital deben ser psicológicos y no filosóficos (Vygotskiy, 1982, p. 420).

La conclusión del trabajo surge más bien como un veredicto:
“En esencia, no existe hasta hoy una psicología marxista. Esto debe verse como una tarea histórica, no como algo dado. Pero en el estado actual de las cosas es difícil evitar la impresión que hay una considerable falta de seriedad y responsabilidad científica alrededor de esta apelación” (Vygotskiy, 1982, p. 433).
Teniendo esto en cuenta vayamos al periodo final del trabajo de Vygotskiy (1927-1934) y su famosa teoría histórico-cultural.

Teoría histórico-cultural (1927-1934): ¿verdadera psicología marxista?

Una revisión de la literatura sobre el tema demuestra con bastante claridad que por lo menos tres ideas de la teoría histórico-cultural pueden verse como marxistas. Estas son (1) el papel de la actividad humana (práctica) en el desarrollo mental, (2) los orígenes sociales de la mente y (3) los signos/símbolos culturales como ‘herramientas psicológicas’. Pero, ¿tenemos evidencia suficiente para declarar que esas ideas son exclusivamente marxistas? Antes de abordar este punto cambiemos el ángulo del análisis.

Ley genética general del desarrollo. ¿Raíces marxistas?

Así como la física clásica está basada en las leyes de Newton, la teoría de Vygotskiy se basa en una ley, llamada “ley genética general del desarrollo cultural”. Parece claro que si no entendemos (o entendemos mal) la ley general, con dificultad entenderíamos la totalidad de la teoría basada en esta ley. Podemos asumir que el entendimiento claro de la ley general debe brindar nueva luz de cómo la teoría histórico-cultural se conecta con la filosofía marxista. ¿La ley general está conectada con el enfoque marxista, o tal vez hay otras raíces?

Aquí tenemos la formulación de la ley genética general del desarrollo cultural, tal como fue presentada en el texto original de Vygotskiy:
“…cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece en dos estadios, esto es, en dos planos. Primero aparece en el plano social y después en el plano psicológico. Primero entre las gentes como una categoría inter psicológica y después al interior del niño como una categoría intra psicológica. Esto es asimismo cierto respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición” (Vygotskiy, 1983, p.145).
Es curioso que en la literatura con la que trabajan los lectores occidentales haya una formulación ligeramente diferente.

Esto viene de Mind in Society de 1978.
“…cada función del… desarrollo del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social, y más tarde, en el nivel individual; primero entre la gente (interpsicológico), y después dentro del niño (intrapsicológico)… (Vygotsky, 1978, p. 57).
Esta formulación fue citada y repetida tantas veces que gradualmente obtuvo el estatus de una formulación clásica para generaciones de investigadores.

La otra interpretación es de Vasiliy Davydov:
Cada función “aparece… dos veces, primero como actividad colectiva, social (kollektívnaya, sotsiálnaya déyatelnost) y después como actividad individual (déyatelnost individuálnaya)” (Davydov, 1996, p. 24). 
A primera vista, a pesar de ligeras diferencias esas dos interpretaciones parecen más o menos similares y corresponden a la formulación de Vygotskiy. Ambas enfatizan el aspecto más importante –los orígenes sociales de la mente, como fundamentales en el enfoque de Vygotskiy al desarrollo humano. Aún más, dadas tales interpretaciones, V. Davydov dice directamente que ahí está el punto central que conecta el abordaje de Vygotskiy con la tradición marxista (Davydov, 1996, p. 24). Más tarde regresaremos al término “actividad” en la teoría de Vygotskiy, pero ahora preguntémonos si es posible otra interpretación de la ley genética general.

Para hallar la respuesta, para entender la formulación de la ley por Vygotskiy, para identificar cada una de sus palabras, se requiere conocer el lenguaje de la formulación escrita ahí. Tratemos dar un paso hacia tal tipo de identificación.

De cuerdo con Vygotskiy, cada función aparece primero en el plano social, entre la gente. Pero el punto crucial es que la función NO APARECE y no puede aparecer EN las relaciones sociales.

“…cada función mental superior, antes de llegar a ser función mental interna, previamente fue una relación social entre dos personas”. “Todas las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas” (Vygotskiy, 1983, p.145 -146).
Así, antes de ser función individual, no fue en una relación social, fue una relación social en sí misma. La relación social no es el “área”, el campo, tampoco el “nivel” donde aparece lo mental, –la relación social en sí misma viene a ser la función individual del niño. Aquí está la respuesta.

Si cada función mental superior fuera una relación social entre dos gentes, ¿significa que cada relación social puede llegar a ser una función mental? ¡Definitivamente no! Sin embargo, en la formulación de Vygotskiy podemos hallar una clara noción de qué tipo o relación puede llegar a ser una función mental. El punto es que para entenderlo tenemos que voltear al lenguaje de la cultura rusa de inicios del siglo 20. Debemos recordar que Vygotskiy llegó a la psicología desde las humanidades y la cultura. Él pertenece a la generación de “La edad de plata de la cultura rusa”. El teatro, la literatura, la poesía, las artes de aquel periodo tenían un lenguaje propio que se perdió casi en su totalidad después de la Revolución.

En nuestro contexto me refiero particularmente a la palabra “categoría” que Vygotskiy usa en la formulación. ¿Qué significa en realidad la palabra “categoría”? Desde los tiempos de Aristóteles, y especialmente en la filosofía clásica alemana, categoría es el concepto más abstracto, el más general (espíritu y materia son ejemplos de categorías). Por lo tanto suena extraño que la función mental aparece dos veces, primero como categoría inter psicológica, y después como categoría intra psicológica. ¿Quizá es una suerte de metáfora, que puede ser omitida en la traducción?

¡No del todo! Al contrario, la palabra “categoría” (que es repetida dos veces en la formulación de la ley general) tiene significado definido. En el vocabulario del teatro ruso pre revolucionario, la palabra categoría significó “evento dramático, colisión de caracteres en el foro”. Vsiévolod Mieierjold (famoso director de teatro ruso) escribió que categoría es el evento que crea el drama total (Mieierjold, 1920). Serguey Eisenshtéin, el famoso director de cine escribió: “Categoría es una unidad del drama”. Vygotskiy estaba familiarizado con el lenguaje del teatro ruso y tenía que usar la palabra “categoría” para enfatizar el carácter de la relación social, que debía llegar a ser la función individual. La relación social que él significa no es una relación social ordinaria entre dos individuos. Esta es una relación social que aparece como una categoría, esto es, emocionalmente coloreada y que experimenta colisión, una contradicción entre dos personas, el evento dramático, un drama entre dos individuos. Al ser experimentada emocional y mentalmente como drama social (en el plano social) después deviene categoría intra psicológica individual.

Probablemente aquí el mejor ejemplo (y familiar para todos) debe ser el caso de la discusión entre dos personas. Imagine (o solo recuerde) que un día topa con un amigo y tiene una discusión, expresando posiciones opuestas. La colisión dramática en una discusión, experimentada por ambos participantes, puede llevar a una suerte de auto reflexión. Al pasar el tiempo, (por ejemplo a la siguiente mañana) uno de los participantes recuerda el evento y lo que hizo y dijo. Podría pensar «hice mal en decir aquello, cometí un error… no debí decir tales palabras hirientes… estuve muy agresivo y no presté suficiente atención a lo que él quiso decir… Qué estúpido me vi ayer…”

Aquí vemos que el individuo ahora experimenta la misma categoría intra psicológicamente. En este tipo de categoría interna, todas las funciones mentales del individuo están involucradas (memoria – “dije algo rudo”, emociones – “qué estúpido me vi, qué vergüenza”, pensamiento –“tengo qué pensarlo bien y no volver a repetirlo”, volición – “debo parar, nunca olvidaré lo que hice. Me prometo ser paciente…”.

Tal colisión experimentada emocionalmente produce cambios radicales en la mente del sujeto, y por lo tanto es una suerte de acto del desarrollo de las funciones mentales –el individuo deviene diferente, deviene superior y por encima de su propia conducta. Sin el drama interno, una categoría interna, tal tipo de cambios mentales son difícilmente posibles (6).

Esta consideración del carácter dramático del desarrollo, reflejada en la palabra “categoría”, lleva a la siguiente pregunta: ¿hay otras palabras y términos en la formulación de Vygotskiy, que también son de importancia primaria?

Parece que las palabras “en el escenario” y “en dos planos” no son metáforas que deban ser omitidas o ignoradas. La formula científica de la ley general de la teoría no es un buen lugar para cualquier tipo de metáforas. Escenario en Rusia significa “escena”, la arena, literalmente el lugar en el teatro donde los actores actúan. Escena tiene dos planos –el frontal (también llamado “primer plano”) y el fondo (a menudo llamado “segundo plano” (7)). De acuerdo con la tradición del teatro, los eventos principales de una presentación deben suceder en el plano frontal de la escena (la misma ley la podemos hallar en las artes visuales). Así, significa que en el estrado de nuestro desarrollo, la categoría aparece dos veces –inter psicológicamente (en el primer, frontal plano) y después intra psicológicamente (en el segundo plano interno individual). Por lo tanto, no hay dos niveles en el desarrollo, sino hay dos planos en UN escenario, dos dimensiones de un evento.

Todo esto da algunas bases para sostener que al descubrir las raíces filosófico culturales de la teoría histórico-cultural, deberíamos tener en mente que ellas no estuvieron limitadas al marxismo –el lenguaje de la tradición filosófico cultural rusa fue el lenguaje que Vygotskiy hablaba perfectamente. Este enlace con la filosofía, la cultura y las artes no debería ser subestimada.

Con esto en mente, regresemos a las ideas mencionadas arriba de la teoría histórico-cultural a menudo vistas como marxistas: (1) el papel de la actividad humana (práctica) en el desarrollo mental, (2) los orígenes sociales de la mente y (3) los signos/símbolos culturales como ‘herramientas culturales’.

Actividad humana y desarrollo

La opinión prevaleciente en la literatura moderna es que la declaración de Vygotskiy del papel de la actividad humana era en cierto modo similar a la muy conocida Primera tesis sobre Feuerbach de Marx.

A. N. Leóntiev refiere:

“La importancia de esta categoría [la categoría de actividad] difícilmente necesita ser enfatizada. Solo necesitamos recordar la famosa tesis de Marx sobre Feuerbach, en la cual dijo que el principal defecto del temprano materialismo metafísico era que veía la sensibilidad solo como una forma de contemplación, no como actividad humana o práctica…” (Leont’ev, 1981, p. 41).
Esto se conecta estrechamente con la extendida tradición de presentar las relaciones entre las dos teorías, esto es, las teorías histórico-cultural y psicológica de la actividad. Los representantes soviéticos de este enfoque miran esas teorías como dos estadios históricos y teóricos en el desarrollo de la psicología marxista (ver, por ejemplo, Davydov & Radzikhovskii, 1985; Davydov & Zinchenko, 1989). El punto principal de la discusión es el papel y estatus del concepto de ‘actividad’ en la teoría de Vygotskiy y la teoría de la actividad (para más detalles ver Jensen, 1999; Tolman, 2001; Lektorsky, 1999; Tulviste, 1999).

¿Qué significa ‘actividad’?

El término actividad en ruso tiene dos equivalentes. El primero es aktívnost y el segundo diéyatielnost. Aktívnost tradicionalmente se refiere a procesos del organismo o a un estado activo (en contraste a uno pasivo). En alemán aktívnost es traducido por aktivitat. Diéyatielnost es un término que se refiere a la actividad práctica de un individuo, socialmente organizada, relacionada con el objeto, dirigida a un objetivo (por ejemplo, actividad laboral es trudovaya diéyatielnost). En alemán diéyatielnost es tätigkeit. Aún más (y esto complica la situación), muy amenudo diéyatielnost es usada en el sentido de aktívnost (por ejemplo ‘actividad cerebral’ es ‘diéyatielnost mozga’, o ‘actividad nerviosa superior’ es ‘vysshaya niérvnaya diéyatielnost’). En tales casos diéyatielnost nada tiene que ver con tätigkeit.

Con mucha frecuencia, y especialmente en las traducciones sobre Vygotskiy, esos dos términos son traducidos al inglés por la misma palabra, activity, a pesar de las diferencias de significado designadas. Esto lleva a numerosos errores y mal entendidos, sobre todo entre aquellos que trabajan con las traducciones en inglés de los trabajos de Vygotskiy.

De acuerdo con la teoría de A. N. Leóntiev el término diéyatielnost como categoría central (Leont’ev, 1974-1975, 1978, 1981) tiene un significado absoluto, definido y concreto. Por ejemplo, escribió, “Nuestra posición es que la propia vía para la psicología… es introducir la categoría de actividad tipo objeto (gegenständliche tätigkeit)…Aquí hablamos acerca de actividad, no de conducta o de procesos fisiológicos nerviosos…” (Leont’ev, 1974-1975, p. 9.). De acuerdo con Leóntiev, el término tätigkeit (diéyatielnost) debería ser usado en contraste con aktivität (Leont’ev, 1974-1975, p. 6; Leóntiev, 1977, p. 75).

Respecto a Vygotskiy, nuestro análisis muestra (8) que en todos sus textos entre 1924 y 1927 el término diéyatielnost fue usado no en el sentido de tätigkeit sino en el de aktivität, de acuerdo con el uso típico y tradicional de la fisiología y la psicología de la época. Vygotskiy usó este término en el mismo sentido que Iván Pávlov (actividad nerviosa superior – vysshaya niérvnaya diéyatielnost), Vladímir Béjtieriev (actividad correlativa) y Charles Sherrington (actividad de los centros nerviosos). En todo caso yo no podría hallar en los textos tempranos de Vygotskiy el término ‘actividad’ usado en el sentido de tätigkeit. Esto significa que la idea ampliamente sostenida que los orígenes de este concepto pueden ser hallados en los escritos tempranos de Vygotskiy (Kozulin, 1996; Nardi, 1996) no puede ser considerada más que una disputa. Respecto a los escritos después de 1927 la situación parece diferente. Al desarrollar su teoría histórico-cultural, Vygotskiy escribió a veces sobre actividad en el sentido de tätigkeit. Al resumir el análisis de los textos, podemos formular tres contextos principales para el uso de este término por Vygotskiy:
1. En el artículo ‘El juego y su papel en el desarrollo mental del niño’ (Vygotskiy, 1966/1933) él establece que el juego es una actividad principal de la temprana infancia. Después a mediados de los años 1930 esta noción fue desarrollada y transformada por A.N. Leóntiev y colaboradores en el concepto de actividad principal. En cuanto aVygotskiy, él no formuló esto como concepto, pero sin duda estableció las condiciones para ello.
En contraste, hay muchos lugares en sus trabajos donde habla y comunicación son presentados como fuentes formativas de la mente humana.

Vygotskiy declaraba que “…el habla juega un papel esencial en la organización de las funciones mentales superiores”. (Vygotsky, 1978, p.23). Más tarde mejoró esta postura al decir que “el habla, al ser inicialmente medio de comunicación, de asociación, de organización de la conducta grupal, después deviene medio básico de pensamiento y de todas las funciones mentales superiores, el medio básico de la formación de la personalidad…” (Vygotsky, 1998, p. 169). Como podemos ver, esta postura está directamente conectada con la formulación de la “ley genética general del desarrollo cultural” discutido arriba.

2. También hay otro lugar donde Vygotskiy habla acerca del papel de la actividad en el desarrollo de las funciones mentales humanas. En el artículo de 1930 él discute el problema particular del papel de la actividad laboral en el proceso del desarrollo intelectual del niño, esto es, el desarrollo de su inteligencia (Vygotskiy, 1930; Vygotskiy, 1976). Incluso el más cuidadoso lector de este artículo no hallará nada acerca de “la actividad como sustancia de la consciencia humana”. Al contrario, hay una cantidad de sitios donde Vygotskiy enfatiza que a pesar de la conexión entre actividad de trabajo y desarrollo de la inteligencia (úmstviennoie razvitie), la consciencia no se reduce a ello. La actividad laboral fue vista solo como un factor del desarrollo más que una fuente.
Por lo tanto, parece que no tenemos suficientes bases para asegurar que el concepto de actividad (díéyatielnost, tätigkeit) jugó un papel esencial en su teoría histórico-cultural. Debería agregarse también que a finales de los años de 1930, la teoría de Vygotskiy fue atacada por A.N. Leóntiev y su grupo de Járkov por su falta de reconocimiento de la actividad como la sustancia de la mente humana, es decir, su carácter no marxista. Por ejemplo, en un artículo de 1939 P. I. Zinchienko, cercano asociado de Leóntiev, dedujo un agudo contraste entre la “concepción idealista, no marxista basada en la comunicación de Vygotskiy” y la “concepción materialista marxista basada en la actividad de Leóntiev” (Zinchienko, 1939/1983-984).

En particular, él reclamó que
“El error fundamental de Vygotskiy es... [que] construyó mal la concepción marxista de la determinación histórica y social de la mente humana. Vygotskiy entendió la perspectiva marxista de modo idealista… Pensó que el origen del desarrollo mental sería la comunicación de la mente del sujeto con la realidad cultural, ideal, más que su relación verdadera con la realidad” (Zinchienko, 1983-1984, p. 66).
Aún más, el error de Vygotskiy
“impidió cualquier entendimiento de la fuente verdadera, concreta, psicológica del origen y desarrollo de… la actividad mental… Esto llevó a Vygotskiy a la idea de la comunicación como fuente y principio motor del desarrollo de la consciencia del niño, a un entendimiento idealista de la comunicación en términos de ‘intercambio espiritual’, a comunicación del habla más que a relaciones mutuas de unas personas con otras, relaciones que incluyen su ‘intercambio material’ (Marx)” (Zinchenko, 1983-1984, p. 71).
Esto no significa que P.I. Zinchienko haya entendido mal el enfoque de Vygotskiy. Más bien indica que en los años 1930 nadie sospechaba que la teoría histórico-cultural tuviera algo que ver con el concepto de actividad como fuente del desarrollo de la mente humana.

Orígenes sociales de la mente

Sin duda el origen social de la mente es una de las características distintivas del enfoque de Vygotskiy. Fue primero formulado en sus escritos tempranos como sigue: “Nuestra personalidad está organizada de acuerdo con el mismo modelo de la comunicación social” (Vygotskiy, 1926a, p. 178).

En cuanto a los escritos de 1927-1934, en su forma completa esta idea fue presentada en los inicios de los años 1930s en Desarrollo de las funciones psicológicas superiores (Vygotskiy, 1960, p. 13-223, Vygotsky, 1981); “todo lo interno en sus formas superiores fue externo…Cuando hablamos de un proceso, ‘externo’ significa ‘social’. Cualquier función mental superior fue externa porque fue social” (Vygotsky, 1981, p. 162.). Lo que fue realmente nuevo en la formulación de Vygotskiy es que la palabra social fue vista no como un factor del desarrollo sino como fuente de la mente humana.

Esta formulación coincide con la famosa tesis de Marx: “No es la consciencia del hombre la que determina su existencia sino, al contrario, su existencia social es la que determina su consciencia” (Marx, 1859).

¿Pero esto significa que debe ser identificado como un rasgo marxista de la teoría de Vygotskiy? ¿El mismo Vygotskiy consideró su formula dentro de la posición marxista? Hay alguna evidencia para eso. Así, él escribió:

“Como paráfrasis de una bien conocida posición de Marx, podríamos decir que la naturaleza psicológica de los humanos representa el agregado de las relaciones sociales internalizadas que han devenido para el individuo funciones y formas de su estructura… Todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales internalizadas… No queremos decir que este es el significado de la postura de Marx pero vemos en ésta la expresión más completa de aquello hacia lo que la historia del desarrollo cultural nos conduce…” (Vygotsky, 1981, p. 164-165).
Debería señalarse que la idea de los orígenes sociales de la mente no son originalmente marxista. En particular, Wilhelm Wundt propuso la noción que los procesos psicológicos superiores solo podrían ser investigados mediante un estudio histórico de los productos culturales como lenguaje y costumbres. G. H. Mead, J. Dewey, E. Durkheim, E. Cassirer y muchos otros partieron de la idea que la naturaleza de la consciencia humana está determinada por factores socioculturales (ver, por ejemplo, Cole, 1995, p. 5; Maffiolo, 1993; Netchine-Grynberg, 1995). En cualquier caso, parafrasear la Sexta Tesis de Marx sobre Feuerbach no significa construir ‘psicología marxista’.

Aún más, si damos una mirada a esta posición desde la perspectiva de una “ley genética general del desarrollo”, podríamos hallar algunas bases para asegurar que la idea de los orígenes sociales de la mente tenía profundas (hasta ocultas) raíces en la filosofía de “La edad de plata de la cultura rusa”.

Tenemos datos biográficos para confirmar que durante sus años universitarios (1913-1916) Vygotskiy leyó a G. G. Shpet (1879-1937) y participó en sus seminarios sobre ‘psicología étnica’. Es notable que la cuestión de la influencia de las ideas de Gustav Shpet o, en mayor escala, de la filosofía idealista rusa en Vygotskiy no haya sido debatida en la literatura soviética. Fuentes rusas recientes acerca del tema pueden verse en los trabajos de Martsinkóvskaya (Martsinkóvskaya, 1999) y Zinchienko (Zinchienko, 2003). A esto yo podría agregar al menos dos puntos importantes.

Por razones políticas e ideológicas, Vygotskiy no estaba en condiciones de mencionar siquiera el nombre de Shpet, pero en definitiva estaba familiarizado con sus conceptos. Primero, en su psicología ‘étnica’ G. Shpet defendía la noción de significado objetivo, independiente del individuo, y de ideas realizadas en la historia. Sin embargo, él señalaba que el aspecto psicológico se hace patente precisamente en el acto de ser realizado por sujetos empíricos. Presentaba la idea de combinar los sentidos individuales y los significados sociales en una estructura simple. “Un fenómeno cultural como la expresión de sentido es objetivo pero en sí, dentro de la expresión, también hay una consciencia… una actitud hacia este ‘sentido’ y esta actitud es materia de estudio de la psicología. No es el sentido ni el significado, sino el co-significado que acompaña a la realización de las experiencias históricas y las respuestas subjetivas, y la actitud hacia ellas, que es materia de estudio de la psicología” (Shpet, 1989, p. 11). Ahora comparemos esto con las tesis vygotskianas:
“Las formas iniciales de las formaciones semántico-afectivas (affektivno-smyslovie obrazovania) de la consciencia humana existen objetivamente fuera de la persona, por separado, existen en la sociedad humana como productos de las artes... es decir, estas formas existen antes que las formaciones individuales o subjetivas semántico-afectivas” (Vygotskiy, 1991, p. 211).
Más tarde Vygotskiy propuso que el significado fuera considerado como componente estructural de la unidad de análisis de la mente. Aún más, él consideró que la naturaleza del significado es social, que el significado es realmente co-significado, esto es, relaciones sociales generalizadas dentro de la cultura.

En segundo lugar, en su teoría psicológica Shpet definió dos tipos de medio ambiente –el natural y el espiritual. “Hay dos direcciones en las que las experiencias de la consciencia se mueven a través de su propia causalidad – el medio natural y el espiritual” (Shpet, 1989, p. 508). De acuerdo con Shpet, ni la psicología materialista ni la intelectualista pueden describir la naturaleza de las relaciones y de las actitudes de la consciencia individual y del medio espiritual (Ibid.). Esta idea es importante desde el punto de vista metodológico pues la noción de dualismo psicológico y las limitaciones de los enfoques unilaterales en psicología fueron muy criticados por Vygotskiy en Métodos de investigación reflejológica y psicológica (1926) y después en El significado histórico de la crisis de la psicología.

Podemos agregar que la teoría histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores elaborada por Vygotskiy en 1927-1928 fue un intento de superar el tradicional dualismo en la explicación psicológica de la mente. En su lugar, escoge explicaciones monistas como base de las relaciones entre el hombre y su medio ambiente cultural. Es digno recordar que Vygotskiy usó la idea de medio ambiente cultural y también el concepto de dos tipos del desarrollo como una de las bases fundamentales de su teoría de la consciencia humana. Desde luego, la influencia de Shpet no fue directa ni estricta. Sin embargo, esto demuestra que Vygotskiy no fue un ‘pensador solitario’. Él era un niño del medio ambiente intelectual y cultural de su tiempo que incluyó más que la sola filosofía del marxismo y la psicología naturalista.

Mediación del signo y ‘herramientas psicológicas’

Las herramientas de trabajo, las psicológicas y la mediación simbólica son ampliamente discutidas como temas marxistas en el enfoque de Vygotskiy (ver, por ejemplo, las amplias discusiones del tema en Jones, 2000, y Zinchenko, 1995).

Para los propósitos de este artículo tiene sentido formular esta concepción en los siguientes términos.

Primero, las funciones mentales superiores son mediadas por herramientas culturales. De acuerdo con ello, “…el hecho central de nuestra psicología es el de la mediación.” (Vygotskiy, 1982, p. 166).

Segundo, de acuerdo con Vygotskiy este tipo de organización es básica para todas las funciones mentales superiores. El uso de los signos lleva a los humanos a una estructura de la conducta completamente nueva y específica, rompiendo las tradiciones del desarrollo biológico y creando una nueva forma de funciones mentales basadas en la cultura (Vygotsky, 1978, p. 40).

Finalmente, al discutir el problema en El desarrollo de las funciones psicológicas superiores, escrito a fines de los años 1920s, Vygotskiy afirma que el signo actúa como un instrumento de actividad psicológica (aktívnost en el texto original ruso -N. V.), “…de una manera análoga al papel de una herramienta en el trabajo” (Vygotsky, 1977, p. 69). Esto parece muy cercano a la idea marxista del papel de los instrumentos de trabajo en el desarrollo de los seres humanos.

Pero el punto a enfatizar es que el cuadro total es más profundo y complicado, y requiere análisis más cuidadosos.

Signos, herramientas de trabajo y mediación

Al afirmar que el uso de los signos culturales es análogo al uso de herramientas, Vygotskiy enfatiza que a pesar de la similitud y rasgos comunes compartidos por esas dos formas de actividad, hay algunas diferencias esenciales (Vygotsky, 1977, p. 69).

“La diferencia más fundamental entre signo y herramienta es el modo de su orientación. La función de la herramienta es servir como conductor de las influencias humanas sobre el objeto de la actividad (diéyatielnost –N.V.). Está externamente orientada; debe ejercer un efecto sobre su objeto. Es un medio para ejecutar actividad externa (diéyatielnost) dirigida al dominio de la naturaleza. En contraste, el signo no cambia nada en el objeto de la operación psicológica. Es un medio para ejercer influencia psicológica en la conducta, sea esta la propia conducta o la de otro. Es un medio para realizar actividad interna dirigida al control de uno mismo; el signo está dirigido internamente…” (Vygotsky, 1982, Vol. 3, p.90).

Al desarrollar este punto en Herramienta y signo preparado en 1930 (y erróneamente traducido como ‘Herramienta y símbolo’ – ver Vygotsky, 1978, p. ix), él menciona que el signo es, primero, un medio dirigido al contacto social, una vía para ejercer influencia en otros. Solo más tarde aparece como un medio para influir en uno mismo (Vygotskiy, 1982, Vol. 3, p.144).

En otras palabras, para Vygotskiy no es el signo algo parecido a una herramienta de trabajo (¡tal como un análogo no es un sinónimo!). Un signo cultural (por ejemplo, una palabra, gesto o hasta un signo de tráfico) tiene sentido al ser dirigido hacia otras personas. Un signo es un medio para conducir las relaciones sociales (en la forma de comunicación), incluyendo el amplio contexto de la comunicación. Las relaciones sociales concretas dentro de las cuales el niño participa en la comunicación, son el origen de la mente humana (incluyendo componentes volitivo-emocionales). En otras palabras, los signos como herramientas psicológicas se originan en la situación social del desarrollo. Aún más, la actividad interna (funciones mentales mediadas por el signo, originalmente sociales) es esencialmente diferente de la actividad orientada al objeto (mediada por herramientas de trabajo) y no es derivada de ella. Las actividades externas (relacionadas con el objeto) e internas (mentales) son esencialmente diferentes debido a los significados diferentes de la organización y por los diferentes tipos de mediación involucrados.

“Esas actividades son tan diferentes unas de otras que la naturaleza de los significados empleados en cada caso no pueden ser los mismos” (Vygotskiy, 1982, Vol. 3, p.90).

Mi segunda tesis relacionada con el tema en discusión es que la idea de los signos culturales como herramientas psicológicas y como el órgano de un individuo fue ampliamente discutida en la filosofía rusa no marxista de los inicios del siglo veinte. O. Mandelshtam (poeta ruso y amigo de Vygotskiy), G. Shpet (pupilo de Husserl), Viachieslav Ivanov (uno de los padres del simbolismo ruso), P. Florenskiy, A. Lósev y muchos otros escribieron extensamente sobre el tema.

Así, de acuerdo con Pitirim Sorokin “…el signo forma diferentes tipos de conducta” (Sorokin, 1920, p.184-185). Afirmar que el uso de signos lleva a los humanos a una estructura de conducta completamente nueva y específica y a la creación de nuevas formas de función mental culturalmente basadas, ¿fue para Vygotskiy algo más cercano a Marx que al no marxista P. Sorokin? Al mismo tiempo, al afirmar que el signo cultural es un medio de comunicación social, ¿estaba Vygotskiy más cercano a P. Sorokin (quien escribió que “la conexión de los individuos con los mismos símbolos los conecta unos a otros”) que a Marx? (Ibid, p. 323).

Al distinguir entre dos tipos de señales en términos de naturales y sociales (signos) ¿estaba Vygotskiy más cercano a Marx que a G. Shpet? (10). Finalmente, cuando habla del papel de la palabra como una herramienta de la mente ¿estaba Vygotskiy refiriéndose a la famosa tesis de Marx o solo repetía la postura de P. Florenskiy quien escribió que la palabra es un anfibio, un mediador entre las realidades internas y externas? (Florensky, 1990, p. 280) (11).

Algunas observaciones finales

Al discutir el problema de los aspectos marxistas y no marxistas de la psicología histórico-cultural de L. S. Vygotskiy deberíamos tener en consideración al menos dos importantes circunstancias.

1. No solo fue el marxismo el que influyó en Vygotsky. Él fue un niño de la Edad de plata de la cultura y filosofía rusas y la influencia de esta no debería ser subestimada. Él buscó respuestas a las cuestiones relacionadas con temas tales como el individuo y el mundo, personalidad y consciencia, mente y cuerpo, pensamiento y habla, cultura y natura, en otras palabras, los mismos temas que habían atormentado a los escritores rusos contemporáneos, poetas y filósofos.
En consecuencia, algunos aspectos de la teoría de Vygotskiy, tradicionalmente considerados marxistas –tales como el concepto de los orígenes sociales de la mente o el signo como herramienta psicológica– también debieron tener profundas y amplias raíces en los trabajos de Shpet, Florenskiy, Blonskiy, Sorokin y Meierjold. Por razones políticas e ideológicas Vygotskiy no estaba en condiciones de mencionar siquiera algunos de esos nombres durante los tiempos soviéticos. Pero en sus escritos uno puede oír esas ‘voces de la cultura’, a menudo indirectamente pero evidentes.
2. Respecto al marxismo como tal, no había algo como una “vaca sagrada” para Vygotskiy. Durante los tres periodos de su evolución creativa Vygotskiy tenía diferentes enfoques hacia lo que era una verdadera psicología marxista y como debería ser construida. La formula final de su búsqueda sería hallada en sus propias palabras, que el término ‘psicología marxista’ “coincidía con el de psicología científica en general, donde quiera y por quien la desarrollara” (Vygotsky, 1982, p. 435). Pero por los años 1930s el marxismo fue crecientemente visto como una suerte de ‘ideología científica’. Su principio rector fue expresado no por la formula “la verdadera psicología científica puede ser llamada psicología marxista”, sino por “la psicología marxista es la única psicología científica”. La teoría de la actividad (por oposición a Vygotskiy) se identificaba como psicología marxista. Otras teorías (incluidas las de Vygotskiy) fueron vistas como no científicas e incluso como anti científicas.
 De cualquier modo, cuando se devela el problema de la relación entre marxismo y Vygotskiy debemos tener en cuenta el carácter dramático e incluso trágico de la relación. Al decir que “Vygotskiy estaba más que contento de llamarse un marxista” (Toulmin, 1978), deberíamos agregar que fue una triste felicidad.

* Agradezco a Mariane Hedegaard que se haya tomado el tiempo para leer y comentar este trabajo. También agradezco al Professor Pentti Hakkarainen, de la Universidad de Oulu, Finlandia, por su invaluable ayuda y apoyo.

Notas

1. Así, A. M. Etkind nota que en Psicología Pedagógica “Vygotskiy citó las ideas de Liev Trotskiy por páginas” y que “en la edición de 1991, por V. V. Davydov, las marcas de las citas fueron retiradas y el nombre de Liev Trotskiy fue omitido. Los autores de… una monografía americana sobre Vygotskiy (van der Veer & Valsiner, 1991), al dar crédito a Davydov, citaron ese texto como si fuera creación misma de Vygotskiy” (Etkind, 1994, pp. 29-30).

2. “La Edad de Plata de la cultura rusa” es un conocido periodo del renacimiento de las artes y la cultura del Imperio Ruso al inicio del siglo 20, trágicamente interrumpido por los bolsheviques en 1917. El estudiante Vygotskiy fue uno de los participantes más activos de aquel espacio cultural. Sus primeros artículos publicados fueron sobre crítica literaria y teatro (para más detalles ver Van der Veer & Valsiner, 1991; Vygódskaya & Lifanova, 1996).

3. En este artículo todas las traducciones de las fuentes rusas son mías –Nikolai Veresov.

4. En la traducción al inglés del artículo, “reacciones adaptativas” fue traducido como “actividades adaptivas” (Vygotsky, 1979, p.68).

5. Sólo puedo explicarme esto que tal vez Davydov y Radzijovskiy tuvieron acceso a una versión desconocida del artículo de Vygotskiy, que difiere tanto de las ediciones rusas como de las inglesas.

6. En otro lugar del mismo texto, Vygotskiy usa la palabra “drama” directamente. “De aquí viene que uno de los principios centrales de nuestro trabajo es el despliegue experimental de los procesos mentales superiores en el drama que sucedió entre la gente” (Vygotskiy, 1983, p.145).

7. Podría comparar esto con “el papel de segundo plano” en el cine contemporáneo.

8. Hice este análisis con base en la bibliografía completa de Vygotskiy hecha por T. Lifanova (Vygodskaya & Lifanova, 1996, p. 390-418).

9. Enfocamos nuestro análisis del texto en la lista de Lifanova con especial énfasis en “El problema del desarrollo cultural del niño” (1928), “La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores” (1983), “El desarrollo de las funciones psíquicas superiores” (1960, 1977, 1981), “El método instrumental en psicología” (1981), “Psicología humana concreta” (1989), “Herramienta y signo en el desarrollo del niño (1960), y, por supuesto, en su Magnus Opus “Pensamiento y habla” (1934, 1962, 1986).

10. En su libro de 1920, G. Shpet lo formula de la siguiente forma: “Hay dos categorías de símbolos… naturales y sociales” (Shpet, 1990, p. 428).

11. Podría dar más detalles de las conexiones entre Vygotskiy y la tradición filosófica rusa, pero por falta de espacio ver Veresov, 2000.

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domingo, 20 de noviembre de 2011

Vieriesov

Presentación de la teoría histórico-cultural: conceptos principales y bases metodológicas de la investigación genética
Nikolay Viériesov
En: Kulturno-istorícheskaya psijologuia No. 4, 2010

Traducción: Efraín Aguilar

Resumen. Este artículo explora dos temas esenciales. Primero, presenta los principales conceptos y principios de la teoría histórico-cultural (TH-C) con relación al desarrollo. Segundo, describe los principios metodológicos de la investigación genética, los cuales derivan del entramado de la TH-C. En otras palabras, trataré dar una revisión sistemática de la teoría psicológica de Vygotskiy para responder a dos preguntas: (1) de qué trata la teoría histórico-cultural y (2) qué significa hacer un estudio psicológico experimental que reúna los requisitos de la teoría histórico-cultural.*
Palabras claves: teoría histórico-cultural, metodología de la investigación genética.

Desarrollo de la mente humana: objeto de estudio de la teoría histórico-cultural

Sin duda, la teoría histórico-cultural (TH-C) de Vygotskiy tiene las funciones mentales superiores del ser humano como su principal objeto de estudio. Sin embargo, este objetivo no es simple y debe ser aclarado. La distinción entre las funciones mentales inferiores, iguales en los animales y en los seres humanos (tales como sensaciones, representaciones, percepción etc.) y las funciones mentales superiores específicamente humanas (pensamiento abstracto, memoria lógica, atención voluntaria, etc.) fue originalmente introducida en psicología científica por W. Wundt. Él proponía que las funciones superiores no podían ser estudiadas en psicología experimental, pero sí el análisis histórico de varios productos culturales (cuentos populares, costumbres, rituales y demás). La teoría de Vygotskiy tomó el enfoque opuesto: las funciones mentales superiores (mente humana) deberían ser el objeto de estudio de la psicología científica experimental. La psicología debía crear una nueva metodología de investigación experimental y nuevos instrumentos teóricos (conceptos y principios).

Vygotskiy explicó que las funciones mentales superiores maduras (los «frutos del desarrollo») estaban cerradas a la investigación directa mediante métodos experimentales tradicionales. Es más, cuando una función deviene hacia adentro, esto es, cuando se «mueve adentro», tiene lugar una transformación extremadamente compleja de esa función, y su construcción completa deviene indiscernible. Galpierin explicó: «cuando las funciones están desarrolladas «retroceden hacia las profundidades» y son cubiertas por fenómenos de una apariencia, estructura y naturaleza completamente diferentes» [1, p. 26]. Para investigar esta circunstancia se requiere un tipo nuevo de metodología diferente, un enfoque genético. En esta situación, los métodos tradicionales, clásicos, cuantitativos no son válidos y deben ser reemplazados por unos cualitativos. «Entender la función mental significa restablecer todo el proceso teórico y experimental de su desarrollo en la filo y ontogénesis» [2].

Lo unilateral y erróneo del punto de vista tradicional (énfasis mío -NV)... sobre las funciones mentales superiores consiste primero y sobre todo en la incapacidad para mirar esos hechos como hechos del desarrollo histórico, en las consideraciones unilaterales de verlos como procesos naturales y formados, en perderse y no distinguir lo natural de lo cultural, lo esencial de lo histórico, lo biológico de lo social en el desarrollo mental...; en pocas palabras: en un básico entendimiento incorrecto de la naturaleza de los fenómenos a estudiar... Poniéndolo más simple, con la materia de estudio en ese estado, el verdadero proceso del desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta permaneció sin explicación y no concluido metodológicamente [12, p. 2].

«Desarrollo» es la palabra clave aquí. Los «frutos» (resultados, productos) del desarrollo llegaron a ser accesibles para el análisis a través de la reconstrucción teórica y experimental del proceso total del desarrollo. Para Vygotskiy, el asunto de la teoría no era las «funciones mentales superiores» como tales, sino el proceso mismo de su desarrollo. La teoría histórico-cultural era la teoría del origen y desarrollo de las funciones mentales superiores.

De acuerdo con esto, cada concepto y principio de la TH-C se refiere a cierto aspecto del proceso complejo del desarrollo de las funciones mentales superiores. El papel, lugar e interrelaciones de todos los conceptos y principios dentro de la teoría se aclararon en términos de los orígenes y desarrollo de las funciones mentales superiores.

Sin embargo, ¿qué es «desarrollo mental»? ¿Qué tipo de entendimiento del desarrollo está basado en la TH-C? En varios artículos de Vygotskiy hallamos importantes notas concernientes a esta materia. Desarrollo no es sólo un simple cambio. No es un crecimiento orgánico o maduración. Desarrollo no es colección de cambios cuantitativos. Desarrollo es un proceso complejo de cambio cualitativo, reorganización de cierto sistema.

La teoría psicológica debe ser la teoría del desarrollo cuando es capaz de representar un sistema de conceptos y principios que explican aspectos principales del proceso del desarrollo, tales como:

• naturaleza del desarrollo;
• fuentes del desarrollo;
• fuerzas motrices del desarrollo;
• características específicas del desarrollo;
• resultados del desarrollo;
• ley principal (leyes) del desarrollo.

La esencia de la alternativa metodológica propuesta por Vygotskiy fue que la teoría histórico-cultural era la teoría en la cual los conceptos principales están relacionados y reflejan teóricamente ese aspecto del desarrollo.

Podría ponerlo más claro: no había (y no hay) otra teoría del desarrollo en psicología que describa y refleje teóricamente todos esos aspectos del proceso de desarrollo en sus interrelaciones y unidad.

En la siguiente sección del artículo buscaré presentar algunos conceptos clave de la TH-C y sus relaciones con esos aspectos del complejo proceso del desarrollo.

Funciones mentales inferiores y superiores: naturaleza y origen del desarrollo

La distinción de W. Wundt entre funciones mentales inferiores y superiores fue una reflexión metodológica de la situación del momento en psicología clásica. Para Vygotskiy, esta separación fue un tipo de avance metodológico para explicar la naturaleza del desarrollo humano. La primera tarea metodológica para distinguir entre funciones mentales inferiores y superiores fue descubrir el desarrollo como una reorganización cualitativa del sistema.

Las funciones mentales superiores no están construidas en la cima de los procesos elementales, como una especie de segundo piso, sino que son sistemas psicológicos nuevos que contienen un complejo nexo de funciones elementales que, como parte de un sistema nuevo, actúan por sí mismas de acuerdo con leyes nuevas [10, p. 58].

En este pasaje las palabras clave son «nuevo sistema» y «nuevas leyes». La tarea para crear la teoría psicológica histórico-cultural no clásica fue la de estudiar esos nuevos sistemas y descubrir esas leyes nuevas, desconocidas por la psicología empírica clásica.

La segunda tarea metodológica fue explicar los orígenes del desarrollo de las funciones mentales superiores.

Las funciones inferiores y superiores tienen diferentes orígenes y naturaleza. Las funciones mentales inferiores son por completo biológicas por su origen, mientras las funciones superiores son por completo sociales.

El medio ambiente social es el origen de la aparición de todas las propiedades humanas específicas de la personalidad gradualmente adquirida por el niño, o el origen del desarrollo social del niño... [13, p. 203].

En contraste con la psicología tradicional, que describe el desarrollo de la mente humana como un proceso influido por dos grupos principales de factores (biológico y social), la teoría histórico-cultural define el medio social no sólo como un factor, sino como fuente del desarrollo.

El desarrollo de la mente humana no es un proceso biológico, sino más bien uno social-cultural. Al considerar esto desde la perspectiva histórica Vygotskiy reivindica:

La transición de la vía biológica a la social es el eslabón central en el proceso del desarrollo, un decisivo punto cardinal en la historia de la conducta del niño [14, p. 20].

El siguiente famoso ejemplo ilustra esos párrafos teóricos:
En la Historia del Desarrollo de las Funciones Mentales Superiores [12], Vygotskiy examina el desarrollo del gesto de señalar en el niño, que constituye una parte extraordinariamente importante del desarrollo del habla y en cierto grado crea las bases para todas las formas superiores del desarrollo. Al inicio, el gesto de señalar de un niño sólo es un movimiento fallido de agarrar un objeto; el niño trata sujetar el objeto distante, pero su mano, en el intento de alcanzarlo, permanece oscilando en el aire mientras los dedos hacen movimientos de sujeción. Esta situación es el punto de partida para los desarrollos subsecuentes. Cuando la mamá viene en ayuda del niño y comprende sus movimientos como gesto de apuntar, la situación cambia esencialmente. El frustrado movimiento de agarrar del niño da origen a una reacción no del objeto, sino de una persona. El significado original de este movimiento fallido es interpretado así por otros. Y sólo después de eso, con base en el hecho que el niño asocia el movimiento frustrado con toda la situación objetiva, comienza por sí mismo a intentar este movimiento como gesto de apuntar. Aquí la función del movimiento cambia por sí misma: de movimiento dirigido hacia un objeto termina en movimiento dirigido hacia otra persona, un medio de comunicación; agarrar se transforma en apuntar. Para uno mismo este movimiento viene a ser un gesto no diferente de lo que al principio fue, esto es, de poseer objetivamente todas las funciones necesarias de apuntar; y lo mismo para la gente de alrededor que comprende el gesto como de apuntar. El niño así es el ultimo en advertir su propio gesto. Su significado y funciones son creados primero por la situación objetiva y luego por la gente alrededor del niño. Así, el gesto de apuntar comienza primero a indicar por su movimiento aquello que es entendido por otros, y sólo más tarde viene a ser para el mismo niño un gesto de apuntar.

Este ejemplo, escribió Vygotskiy, muestra la esencia del proceso del desarrollo cultural expresado en forma puramente lógica. La personalidad viene a ser para sí misma lo que es en sí misma mediante lo que es para otros. Este es el proceso de formación de la personalidad [12, p. 105].

Así, en la TH-C la distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es un paso metodológicamente fundamental dirigido hacia la solución de dos tareas principales relacionadas con el problema del desarrollo. Primero, define su carácter y naturaleza (desarrollo como cambio cualitativo, emergencia de un sistema nuevo de funciones que actúa de acuerdo con leyes nuevas) y, segundo, apunta hacia el origen social del desarrollo. En otras palabras, al hacer este paso metodológico, la teoría histórico-cultural supera los límites de la visión tradicional sobre las funciones mentales superiores y distingue con claridad lo natural de lo cultural, lo biológico de lo social en el desarrollo mental.

Interacción de formas ideales y reales: mover la fuerza del desarrollo

Otro concepto importante de la TH-C es aquel de la interacción de las formas «ideales» y «reales» (o presentes). Este concepto es bastante complicado, ya que refleja la forma y la fuerza del movimiento del desarrollo. Por otro lado, está estrechamente conectado con el concepto de medio ambiente sociocultural como fuente del desarrollo y por lo tanto no podría separarse de él.

De acuerdo con la TH-C:
El medio ambiente social es la fuente para la aparición de todas las propiedades humanas específicas de la personalidad gradualmente adquiridas por el niño, o la fuente del desarrollo social del niño que concluye en el proceso de interacción práctica de las formas «ideales» y presentes [13, p. 203].

Vemos que el concepto de medioambiente social se refiere al origen del desarrollo, mientras el concepto de la interacción de las formas ideales y reales explica la fuerza del movimiento del desarrollo. De nuevo, aquí dos conceptos clave de la teoría se conectan mediante su relación con el desarrollo, explicando en adelante sus aspectos.

Sin embargo, ¿qué son las formas «ideales» y «reales»? El siguiente pasaje de Vygotskiy da una repuesta:

Tenemos a un niño que apenas comienza a hablar y pronuncia palabras simples... El niño habla en frases de una palabra, pero su mamá le habla en lenguaje bien formado gramatical y sintácticamente, el cual es de un gran vocabulario aún cuando está entonado para beneficio del niño. Asimismo, ella habla mediante la forma perfeccionada del lenguaje. Acordemos llamar a ésta forma desarrollada, que se supone aparece al final del desarrollo del niño, la forma final o ideal; ideal en el sentido que actúa como un modelo que debe ser alcanzado al final del periodo de desarrollo; y final en el sentido que representa lo que se supone el niño debe lograr al final de su desarrollo. Y llamemos a la forma de hablar del niño forma primaria o rudimentaria [11, p. 348].

Estos dos ejemplos (el gesto de señalar y el desarrollo del habla) muestran toda la lógica del enfoque del desarrollo que explora la TH-C. El movimiento de agarrar es un tipo de forma primaria que, desde el inicio, interactúa con la forma «ideal» (la comprensión por la mamá del movimiento como gesto de señalar) y esto crea la fuerza del movimiento para la transformción de agarrar en apuntar. En ambos casos, la interacción social existe como un proceso de interacción de las formas ideales y reales. En términos generales, cada forma cultural de conducta debe llegar a ser una forma ideal para el niño. Esta exposición refleja un aspecto importante del desarrollo que Vygotskiy presenta de forma clara:

En ninguno de los tipos de desarrollo conocidos por mí había sucedido que al momento cuando la forma inicial está tomando aspecto… la forma superior, ideal, que aparece al final del desarrollo, ya debía estar presente y debía interactuar directamente con el primer paso tomado por el niño a lo largo del camino del desarrollo de esta forma inicial o primaria. Aquí descansa la más grande peculiaridad del desarrollo del niño en contraste con otros tipos de desarrollo [15, pp. 112-113].

El desarrollo de cualquier función mental superior en el niño es imposible sin la interacción de las formas ideal y real. El movimiento de agarre nunca deviene gesto de señal sin un adulto. Podemos decir exactamente lo mismo acerca del desarrollo del habla, pensamiento, memoria lógica y atención voluntaria.

El concepto de signo y el principio de mediación: acceso al desarrollo

El concepto de signo y el principio de mediación del signo es considerado justamente como una de las ideas núcleo en la teoría histórico-cultural. Es más, para muchos expertos este concepto es un tipo de rasgo distintivo de la TH-C.

Es verdad que en los escritos de Vygotskiy podríamos hallar varios ejemplos de mediación del signo tales como los nudos para la memoria, los dados en caso de dos estímulos iguales, y muchos otros.

Él enlistó también varios ejemplos de sistemas de signos culturales: «lenguaje, sistemas de conteo, técnicas mnemónicas, sistemas de símbolos algebraicos, obras de arte, escritos, esquemas, diagramas, mapas y dibujos mecánicos; todo tipo de signos convencionales y demás» [6, p. 137]. Sin embargo, los signos y la mediación eran conocidos y habían sido estudiados en psicología mucho antes de la TH-C. Fueron usados para describir una situación donde una entidad juega un papel causal intermediario en la relación entre otras dos entidades. Pero el enfoque específico de Vygotskiy hacia el signo y la mediación fue esencialmente nuevo. Para un adecuado entendimiento del lugar y papel del concepto de signo y de mediación del signo dentro de la TH-C, necesitamos aclarar los nexos de este concepto con el objeto de estudio de la teoría, es decir, aclarar su relación con el proceso del desarrollo. Echemos una mirada al signo cultural desde una perspectiva del desarrollo.

Primero, los signos culturales y la mediación del signo son esenciales para el proceso de reorganización cualitativa de las funciones psicológicas:

El signo como herramienta reorganiza la estructura total de las funciones psicológicas. Forma un centro estructural, que determina la composición de las funciones y la importancia relativa de cada proceso por separado. La inclusión de un signo en cualquier proceso remodela la estructura completa de las operaciones psicológicas, tal como la inclusión de una herramienta reorganiza toda la estructura de un proceso de trabajo [4, p. 421].

La mediación es esencial: cada función mental superior es una función mediada. Cada nueva estructura de funcionamiento mental es resultado de su remodelación, producto de la inclusión del signo. Usando la terminología de Vygotskiy, debemos decir que una estructura nueva es un «fruto del desarrollo». Pero, como se ha demostrado en este artículo, la metodología de Vygotskiy no se enfoca en los frutos; se dirige al análisis del proceso del desarrollo, esto es, a la transición «de capullos a frutos».

Necesitamos concentrarnos no en el producto del desarrollo sino en el proceso mismo por el que las formas superiores se establecen [5, p. 64-65].

Por otro lado, el signo surge como resultado de un proceso complejo del desarrollo en el más completo sentido de la palabra [14, p. 9].

En otros términos, viéndolo desde una perspectiva estructural, el signo es el producto del desarrollo. Pero un solo análisis estructural de la mediación del signo no es suficiente; se necesita el enfoque genético. En palabras de Vygotskiy, el desarrollo mental consiste en «la transición de formas y métodos de conducta directos, innatos, naturales hacia funciones mentales mediadas, artificiales que progresan en el proceso del desarrollo cultural» [13, p. 168]. Por lo tanto, el segundo punto crucial acerca del signo y de la mediación del signo en la TH-C no solo fue investigar su lugar y papel en la estructura de las funciones maduras reorganizadas (frutos del desarrollo), sino estudiarlos dentro de la trama del proceso del desarrollo, esto es, dentro de la transición de los capullos del desarrollo hacia sus frutos. En la TH-C, el signo es una herramienta mental (herramienta de la mente) que no solo existe simplemente, y no solo reorganiza la estructura de las funciones, sino que surge por necesidad en el proceso del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores.

Siguiendo esta metodología general, la TH-C aborda tres distinciones teóricas importantes con respecto a la mediación del signo. La primera distinción que hace es entre dos ramas (dos corrientes) del proceso del desarrollo cultural.

El concepto «desarrollo de funciones mentales superiores» y la materia de nuestra investigación abarcan dos grupos de fenómenos que, a primera vista, no parecen relacionarse del todo, pero en los hechos representan dos ramas básicas, dos corrientes del desarrollo de las formas superiores de la conducta conectadas de modo inseparable, pero que nunca se mezclan en una. Ellos son, primero, los procesos de dominio de los materiales externos del desarrollo cultural y el pensamiento: lenguaje, escritura, aritmética, dibujo; y segundo, los procesos del desarrollo de funciones mentales superiores especiales no delimitadas y no determinadas por ningún grado de precisión y denominados por la psicología tradicional como atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc. Ambos grupos tomados juntos también forman lo que llamamos condicionalmente el proceso de desarrollo de las formas superiores de la conducta del niño [12, p. 14].

Esto significa que la mediación del signo, vista desde la perspectiva del desarrollo, se relaciona con la primera corriente del desarrollo de las funciones mentales superiores, es decir, con los procesos de dominar los materiales externos del desarrollo cultural. La importancia teórica y el significado de esta distinción es que define el signo cultural (el mediador) como una herramienta, que inicialmente existe en forma externa como cierto tipo de material cultural. Al usar signos el individuo obtiene la posibilidad de dominar su propia conducta. Esta distinción, por lo tanto, da fuerte énfasis a la transición de las formas de conducta de directas, no mediadas, a mediadas.

La segunda distinción que hace la TH-C es entre actividad mediada y actividad mediante. Yo acentuaría la diferencia entre actividad mediada (oposredovánnaya en ruso), y actividad mediante (oposredúyushaya). Actividad mediada es ya mediada por mediadores que fueron dados o establecidos, esto es, creados antes. Actividad mediada es por definición mediada por signos, herramientas, artefactos, etc. Está por lo tanto relacionada con los frutos del desarrollo. Actividad mediante, al contrario, es una actividad que no es mediada, pero que media el proceso total; es una actividad de mediar, no de mediación. Los procesos de búsqueda activa y de hallazgo de un signo, así como de transformación de la unidad total y de transición de conexión directa a indirecta (mediada) fueron el objetivo de los estudios teóricos y experimentales de Vygotskiy sobre los orígenes de la actividad mediada.

Más adelante daré un ejemplo del estudio experimental de la actividad mediante, pero antes tiene sentido echar una mirada en la tercera distinción relacionada con el concepto de signo en la TH-C.

Una tercera distinción que hace la TH-C con respecto a la mediación del signo es entre dos tipos de actividad mediante. La figura 1 representa el diagrama.

Figura 1. Modelo de actividades mediantes de Vygotskiy [12, p. 62] (Para ver la figura remitirse por favor al enlace electrónico). http://nveresov.narod.ru/KIP.pdf

Y aquí los comentarios de Vygotskiy:
… nuestro diagrama presenta ambos tipos de dispositivos como líneas divergentes de la actividad mediante… Una diferencia más substancial entre signo y herramienta y las bases para una divergencia real de las dos líneas, es el propósito diferente de uno y otra. La herramienta sirve para transferir la actividad del hombre al objeto de su actividad, está dirigida hacia afuera, debe resultar en un cambio u otro del objeto, es el medio para la actividad externa del hombre dirigida hacia el control de la naturaleza. El signo a su vez no cambia nada en el objeto de la operación psicológica, es un medio de acción psicológica sobre la conducta de uno mismo o de otro, es un medio de actividad interna dirigida hacia el control del hombre mismo; el signo está dirigido hacia adentro. Esas actividades son tan diferentes que hasta la naturaleza de los dispositivos usados no pueden ser uno y el mismo en ambos casos [12, p. 62].

Así, de acuerdo con esta distinción, el signo cultural está presentado como un medio de la actividad interna dirigida hacia el dominio del hombre mismo.

Debido a esas tres distinciones teóricas, el concepto de signo cultural en psicología histórico-cultural es bastante complicado. Este concepto no sólo refleja teóricamente el hecho completo de la existencia del signo cultural como un mediador dentro de una nueva estructura, como resultado o producto del desarrollo. La TH-C presenta el signo desde la perspectiva del desarrollo: el signo (o sistema de signos) originalmente existe como una herramienta externa, como un tipo de materia cultural (primera distinción) y más tarde viene a ser una herramienta de actividad interna mediante (segunda y tercera distinción). Aquí de nuevo vemos que la mediación del signo es presentada en la TH-C desde el punto de vista de la transición de acción no mediada hacia acción mediada.

El ejemplo siguiente del estudio experimental de Vygotskiy ilustra el enfoque de la mediación del signo. El objetivo del estudio experimental fue observar el proceso de transición de operación directa a uso del signo.

En nuestros estudios experimentales colocamos al niño en una situación en la cual se le presentaba un problema de recordar, comparar, o seleccionar algo. Si el problema no excedía la capacidad natural del niño, él daba directamente con la solución a través del método primitivo...

Pero en nuestros experimentos la situación casi nunca fue así. El problema usualmente excedía la capacidad del niño y parecía muy difícil resolverlo con este tipo de método primitivo. Al mismo tiempo, a un lado del niño se colocó algunos objetos que eran totalmente neutrales en relación con la situación total (hojas de papel, piezas de madera, guisantes, postas, etc.). En este caso, bajo ciertas condiciones, cuando el niño fue confrontado con un problema que no podía resolver, los experimentadores podían observar cómo los estímulos neutrales dejaban de serlo y eran atraídos hacia el proceso conductual adquiriendo la función de signo [12, p. 85; 11, p. 60].

Los resultados experimentales fueron inferidos mediante un diagrama.
Figura 2. Esquema general de lo mediante [12, p. 79] (Remitirse por favor al enlace electrónico). http://nveresov.narod.ru/KIP.pdf

La explicación del diagrama revela su aspecto transicional, dinámico, más que estructural:
En nuestro diagrama son presentados dos puntos arbitrarios, A y B; se debe establecer una conexión entre esos puntos. La singularidad del experimento consiste en el hecho que no hay conexión por el momento y que estamos investigando la naturaleza de su formación. El estímulo A produce una reacción que consiste en hallar el estímulo X, que a su vez actúa sobre el punto B. Así, la conexión entre A y B no es directa, pero sí mediada. En esta singularidad consisten todas las formas superiores de conducta [12, p. 80].

Los procesos de búsqueda activa y hallazgo de un signo, así como la transformación de toda la unidad y la transición de conexiones directas a indirectas (mediadas), fueron el objetivo de los estudios experimentales de Vygotskiy sobre los orígenes de la actividad mediante. Ellos fueron ejemplos del enfoque histórico-cultural en la investigación experimental del signo y de la mediación del signo; ellos fueron experimentalmente estudiados en el proceso de la génesis de la función mental superior.

Ley genética general del desarrollo cultural

Ya que el objeto de estudio de la teoría es el proceso del desarrollo, la correspondiente ley general fue llamada «ley genética general del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores».

«... cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, esto es, en dos planos. Primero aparece en el plano social y después en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como una categoría inter psicológica y después dentro del niño como categoría intra psicológica. Esto es igualmente cierto para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición» [8, p. 145].

A primera vista, esta formulación enfatiza el aspecto más importante: los orígenes sociales de la mente, como algo fundamental en el enfoque histórico-cultural del desarrollo humano. Pero el lector atento y cuidadoso puede ver con facilidad algunas discrepancias en esto. Debe preguntarse: si toda función aparece primero entre las relaciones sociales de la gente en el nivel social y después dentro del niño, entonces ¿cómo aparecieron las funciones mentales en las relaciones sociales en primer lugar? ¿Y en qué forma existen? Si aparecen en las relaciones sociales, ¿entonces cómo cambian su localización, moviéndose de las relaciones sociales hacia lo individual? ¿Cuál es el mecanismo transicional? ¿O ellas desaparecen del nivel social y reaparecen de algún modo místico dentro de lo individual?

La internalización puede explicar la transformación del nivel social en individual, pero no puede explicar la apariencia original de la función en el nivel social, dentro de las relaciones. ¿Entonces cómo las funciones mentales primero aparecen en las relaciones sociales?

Aquí el problema es que abordamos de espaldas la cuestión. El punto crucial es que las funciones mentales no pueden aparecer en las relaciones sociales.

«… cada función mental superior, antes de llegar a ser una función mental interna, fue externa porque fue social antes de ser estrictamente una función mental interna; antes fue una relación social de dos gentes» [12, p. 105].

Las relaciones sociales no son el «área», ni el campo y tampoco el «nivel» donde aparecen las funciones mentales. El camino es otro: las relaciones sociales por sí mismas vienen a ser las funciones mentales humanas. Ahí está la solución.

Segundo, si toda función mental superior fue una relación entre dos o más gentes, ¿significa que toda relación social puede llegar a ser una función mental?

Hay una idea clara de qué tipo de relación social puede en realidad llegar a ser una función mental. Me refiero aquí en particular a la palabra «categoría» que usa Vygotskiy en la formulación. El término «categoría» (que es repetido dos veces en la formulación de la ley general) tiene significado exacto. En el vocabulario del teatro ruso pre revolucionario la palabra categoría significaba «evento dramático, colisión de caracteres en el escenario». Vsiévolod Méierhold (famoso director de teatro ruso) escribió que categoría es el evento que crea el drama total [3].

Vygotskiy estaba familiarizado con el lenguaje del teatro y las artes rusas y usaba la palabra «categoría» para enfatizar el carácter de la relación social, que llegaba a ser la función individual. La relación social que él significaba no era una relación social ordinaria entre dos individuos. Él significaba una relación social que aparece como una categoría, es decir, como una colisión emocionalmente colorida y vivenciada, una contradicción entre dos gentes, un evento dramático, un drama entre dos individuos. De ser emocional y mentalmente vivenciado como drama social (en el plano social), viene a ser después categoría individual intrapsicológica.

Probablemente el mejor ejemplo aquí debe ser el caso de un debate entre dos gentes. Imagine (o solo recuerde) que un día encontró a un amigo y tuvo una discusión expresando posiciones opuestas. La colisión dramática en un debate vivenciado por dos participantes puede llevar a un tipo de auto reflexión. Al paso del tiempo, (por ejemplo, a la mañana siguiente) uno de los participantes recuerda el evento y piensa sobre lo que dijo. Debe decirse a sí mismo «me equivoqué al decir eso, cometí un error… No debí decir palabras hirientes… Estaba tan agresivo y no puse suficiente atención a lo que él trataba decirme… Qué estúpido me vi ayer…» Aquí vemos que el individuo ahora experimenta la misma «categoría» intra pscológicamente. En este tipo de categoría interna participan todas las funciones mentales superiores (memoria -«Dije algo tosco», emociones -«Qué estúpido me vi, qué vergüenza», pensamiento -«Debo pensarlo bien y nunca repetir tales cosas malas», volición -«Debo parar. Debo ser más paciente…»).

Tales colisiones emocionalmente experimentadas pueden generar cambios radicales en la mente individual, y ser por lo tanto un tipo de acto de desarrollo de las funciones mentales: el individuo deviene diferente, se vuelve superior y por encima de su propia conducta. Sin el drama interno, una categoría interna, tales cambios mentales son difícilmente posibles. Así, el término «categoría» es aquí una palabra clave. Desarrollo del carácter dramático, desarrollo a través de eventos contradictorios (actos del desarrollo), categoría (colisión dramática) -esta fue la formulación y énfasis de Vygotskiy. En la misma página donde Vygotskiy formulara la ley genética general del desarrollo cultural, explica cómo la ley se conecta con el método experimental.

De aquí se deduce que uno de los principios centrales de nuestro trabajo es el despliegue experimental del proceso mental superior en el drama, aquello que sucede entre la gente [8, p. 145].

Así, el requisito para la investigación experimental es la necesidad de revelar la forma original de cualquier función mental, la forma de las relaciones sociales llamadas por Vygotski clara y abiertamente el drama. Cada función mental superior existe originalmente como una categoría inter psicológica (evento social dramático en las relaciones de dos gentes) y después de eso aparece como una categoría intra psicológica. Si el único análisis objetivo de la función mental superior es la reconstrucción experimental de la historia de su desarrollo, tenemos qué comenzar con la reconstrucción experimental de su forma original –el drama entre la gente. Pero este no es el único requisito para organizar y conducir el estudio experimental que sigue de la TH-C. Ésta provee también el sistema de principios del estudio experimental que debe ser definido como «metodología de investigación genética».

Metodología de la investigación del desarrollo y sus principios

En esta sección del artículo presento una breve descripción de los principios esenciales de la metodología de la investigación genética que siguen los requisitos de la TH-C. Es cierto que esos principios difieren de aquellos de los estudios experimentales clásicos. La diferencia metodológica entre un experimento vygotskiano y uno «clásico» es obvia cuando tenemos en consideración la materia de estudio de la TH-C. La metodología de la investigación genética es un método de estudio experimental de los muchos procesos del desarrollo, esto es, la reconstrucción artificial de los procesos desde su inicio, de los «capullos» del desarrollo a sus «frutos». Tarea que obviamente requiere un abordaje diferente.

«El método que usamos puede ser llamado método genético experimental en el sentido que artificialmente produce y crea un proceso genético del desarrollo mental… la tarea principal del análisis es restaurar el proceso desde su estadio inicial, o, en otras palabras, convertir una cosa en un proceso. …Este tipo de experimento intenta disolver toda forma psicológica congelada y petrificada y convertirla en un flujo corriente y en movimiento de instancias separadas que se reemplazan unas a otras. En pocas palabras, el problema de tal análisis puede ser reducido a tomar cada forma superior de conducta no como una cosa, sino como un proceso, y ponerlo en movimiento para proseguir no de una cosa y sus partes, sino de un proceso a sus instancias separadas» [12, p. 68].

El principio de los botones (capullos) del desarrollo. El desarrollo del niño no es un proceso lineal, homogéneo. Al mismo tiempo, hay diferentes niveles de desarrollo de diferentes funciones en el niño. En cada edad hay funciones que ya están maduras (desarrolladas) y hay funciones que están en proceso de maduración. Así hay «funciones que no han madurado pero que están en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero están ahora en estado embrionario. Estas funciones podrían ser llamadas los «capullos» o «flores» del desarrollo más que los «frutos» del desarrollo» [12, p. 226]. El principio de los «botones del desarrollo» significa que al inicio del estudio experimental debería detectarse la función (o funciones) que están en su estadio de «capullo» (embrionario) y que aún no se han desarrollado.

El principio de la categoría (colisión, evento dramático). El principio surge de la ley general del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores. La «categoría» aquí significa una colisión dramática, un evento que sucedió entre dos individuos. El principio de categoría significa que el experimento debería comenzar con la categoría (evento dramático, colisión) que el niño debía experimentar. Esta colisión debería ser artificialmente creada. El evento dramático es la forma en que la función mental superior aparece primero como una relación social antes de llegar a ser una función mental superior.

El principio de la interacción de las formas reales (naturales) e ideales (culturales). No hay desarrollo si no hay interacción entre las formas ideales y las reales. El principio de interacción de las formas reales (naturales) e ideales (culturales) significa que en el curso del estudio experimental ambas formas deben ser detectadas. También significa que la «forma ideal» superior debe estar presente al inicio del experimento. Y, finalmente, las herramientas y los significados de interacción entre estas formas deberán ser especialmente creados e involucrados en el procedimiento experimental.

El principio de las herramientas del desarrollo. La mediación del signo, el uso del signo como una herramienta mental, es una de las ideas fundamentales de la TH-C. El signo cultural (o sistema de signos) es visto como la herramienta del desarrollo.

El principio de las herramientas del desarrollo significa que durante el experimento, las herramientas culturales no se deben dar directamente al niño; ellas tienen que ser descubiertas (halladas) por él (en cooperación con un adulto o con pares más competentes). El experimentador deberá tener una serie de herramientas que el niño debe ser capaz de hallar y dominar en el curso del estudio experimental.

El principio de los cambios cualitativos sostenibles como éxito del experimento. De acuerdo con la TH-C, formaciones psicológicas nuevas (neo formaciones) son el resultado del desarrollo. Las neo formaciones no solo son nuevas funciones que aparecieron como resultados o éxitos del desarrollo. Ellas son, más bien, un tipo nuevo de construcción y organización del sistema psicológico como un nexo nuevo de funciones elementales y superiores. En la TH-C «por nuevas formaciones psicológicas debemos entender ese nuevo tipo de construcción de la personalidad y de su actividad, y esos cambios mentales y sociales que surgen primero en un nivel dado de la edad y que en el nivel mayor determinan la consciencia del niño» [9, p. 248].

El principio de los cambios cualitativos sostenibles significa que los resultados del estudio experimental no deben ser simples cambios estadísticos válidos, sino una cualidad nueva de la estructura y construcción de la consciencia del niño, como resultado de su reorganización. Esos nuevos niveles cualitativos de organización deberán ser detectados y descritos experimentalmente.

Estos cinco principios son aspectos significantes de la metodología genética histórico-cultural para organizar, designar y conducir el estudio experimental del proceso del desarrollo en diferentes tipos y sistemas de actividad. Es fácil ver que ellos fluyen estrictamente desde los requisitos teóricos, conceptos y principios de la teoría de la actividad histórico-cultural.

Uno podría decir que estos principios son tan generales que difícilmente convienen a los tipos concretos de la investigación experimental. Es verdad que estos principios sólo describen la metodología general y delinean el cuadro general del enfoque de Vygotskiy. Al mismo tiempo, podrían ser útiles como indicadores del grado en que ciertos estudios experimentales deben ser considerados como realizados dentro del encuadre de los requerimientos de la TH-C.

Algunas conclusiones

La TH-C no es una «clásica» teoría psicológica que apunta hacia la explicación teórica y la investigación experimental de los procesos del desarrollo mental del ser humano. Ella constituye un sistema de conceptos interconectados y principios construidos de tal modo que reflejan completa y teóricamente el proceso total del desarrollo en sus aspectos principales. El papel y lugar de cada concepto y principio por separado devienen claros cuando son vistos a través de sus relaciones con el objeto de estudio de la teoría: el proceso del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores. Este artículo discute algunos de ellos como instrumentos teóricos para el análisis de los verdaderos procesos del desarrollo. El espacio limitado de este artículo no me permite presentar algunos otros conceptos importantes de la TH-C, tales como situación social del desarrollo, zona próxima del desarrollo, neo formaciones psicológicas y perezhivanie (vivencia). Sin embargo, el lector notará fácilmente sus conexiones e interrelaciones con respecto al desarrollo. Un rasgo importante de la TH-C es que junto con un sistema de instrumentos teóricos para el análisis del desarrollo, también da una nueva metodología experimental «no clásica»: el método genético experimental para la investigación de l desarrollo de las funciones mentales superiores.

* Agradezco a los participantes de la Escuela de Verano ISCAR por su paciencia y atención. Asimismo a Steve Gabosch por su valiosa ayuda en la preparación de la versión final de este artículo.

Referencias

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3. Meierhold V. Teatralnii slovar. Moskvá, 1920.

4. Vygotskiy L. S. The problem of the cultural development of the child. II. Journal of Genetic Psychology. 36. 1929.

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10. Vygotskiy L. S. Sobranie sochinienii.T. 6. M., 1984.

11. Vygotskiy L. S. The problem of the environment / En R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.). The Vygotsky reader. Blackwell, 1994.

12. Vygotskiy L. S. Collected works. The History of the development of higher mental functions.Vol. 4. N. Y.: Plenum, 1997.

13. Vygotskiy L. S. Collected works. Vol. 5. Plenum Press, 1998.

14. Vygotskiy L. S. Collected Works. Vol. 6. Plenum Press, 1999.

15. Vygotskiy L. S. Osnovy pedologuii. Stenogrammy lektsii. Izevsk, 2001.

Представляя культурноисторическую теорию: основные понятия и принципы генетической методологии исследования
Н. Н. Вересов
кандидат психологических наук, доктор философии, научный сотрудник Университета Оулу
КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/2010

В данной стать я рассмотрены две основные темы. Во-первых, представлены основные понятия и принципы культурноисторической теории (КИТ) относительно развития. Во-bторых, описаны принципы генетической методологии исследования, которые вытекают из КИТ. Другими словами, я постараюсь обеспечить системный обзор психологической теории Л. С. Выготского, чтобы ответить на два вопроса: (1) о чем культурноисторическая теория и (2) что это значит, провести экспериментально_психологическое исследование, которое соответствует требованиям культурноисторической теории*.
Ключевые слова: культурноисторическая теория, методология генетических исследований.
* Благодарю всех участников Летней школы ISCAR за их терпение и внимание. Я также благодарен Стиву Габощ за его ценную под_держку при подготовке финальной версии данной статьи.