Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

sábado, 20 de diciembre de 2014

Záviershnieva

El problema de la consciencia en la psicología histórico-cultural de Vygotskiy
Yekatierina Záviershnieva
En: Yasnitskiy A., van der Veer R. y Ferrari M. (Eds.) (2014). The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology. Cambridge UK: Cambridge University Press

Traducción: Efraín Aguilar

Introducción

La esencia de la consciencia: ¿entidad, actividad o relación?

La consciencia es uno de los objetos de investigación psicológica más “inconveniente”. Es tan evasiva e idiosincrática que la investigación de la consciencia puede ser comparada con el estudio de las huellas en la arena de la playa que son lavadas de inmediato. No se puede “tocar”, “pesar” o “capturar” la consciencia – y no solo porque la consciencia cambia siempre. La psicología, como la filosofía, se mantiene preguntando si la consciencia como fenómeno existe como tal. Si solo es una suma de otros procesos psicológicos o un efecto secundario, un epifenómeno que acompaña a tales procesos; entonces la legitimidad de la búsqueda de las características específicas de la consciencia es muy cuestionable. De hecho, ¿vale la pena crear una teoría de algo que no existe?

El filósofo y psicólogo estadunidense William James fue quizás el primero que planteó en psicología esta pregunta en su tratado “¿Existe la ‘consciencia’?” (1904), en el que argumentó que “es el nombre de algo inexistente, y no tiene derecho a un lugar entre los principios primarios” y, por lo tanto, proclamó que “llegó la hora de su madurez para ser abierta y universalmente descartada” (James, 1904, p. 477). La propuesta de James debe parecer absurda ya que es lo contrario de nuestra experiencia personal. En la vida diaria no dudamos que la consciencia exista y que la tengamos. Sabemos que uno puede “perder” o “recuperar” la consciencia, puede estar “completa”, “en crecimiento” y “alterada” o fluir en una “corriente”, pero en cualquier caso, en términos de la psicología popular, es en definitiva reconocida como algo que en realidad existe en el mundo. Sin embargo, para la psicología científica el status ontológico, existencial de la consciencia siempre ha sido poco claro y problemático.

De modo intuitivo, tendemos a creer que la consciencia es algún tipo de imagen de la  realidad, su representación subjetiva. La consciencia es a menudo identificada con algún  mundo interno, espacio subjetivo en el cual el mundo externo es reflejado. Sin embargo, debemos preguntarnos dónde exactamente se localiza esta hipotética área. Si la metáfora del “espacio interno” es correcta, entonces la consciencia por lo menos debe tener ciertas  dimensiones y ocupar un espacio específico. En este caso, tendría cierto tamaño y, posiblemente, hasta peso. Empujada a sus límites lógicos, esta metáfora parece un obvio sin sentido. ¿Dónde se localiza exactamente la consciencia? ¿Está en la cabeza, en la punta de los dedos o en nuestro campo visual? ¿Sus límites coinciden con los del cuerpo humano? ¿Cuál es su longitud y anchura en centímetros? O, alternativamente: ¿puede ser más pesado un pensamiento que otro en veinte miligramos, o el sentimiento de celos más grande que el placer estético por cinco micras? Subjetivamente, debemos sentir que algunos sentimientos son “más pesados” que otros, e incluso debemos compararlos en la escala “pesado–ligero”, pero esas diferencias en definitiva no pueden ser medidas en gramos.

Durante más de un siglo de su desarrollo, la psicología gradualmente llegó a la idea que la teoría de la consciencia como un fenómeno espacial es imposible, pues la consciencia no es una entidad, ni siquiera un tipo de actividad, sino más bien una interrelación, una  interconexión de actividades. Las fallas de los primeros investigadores de la consciencia que intentaron estudiarla como una entidad, como “algo”, fueron debidas a la errónea perspectiva que tomaron. En lugar de preguntarse “¿qué es la consciencia?” es mucho más productivo ubicar otra pregunta del tipo “¿cómo trabaja?” o “¿qué se requiere para?”; es decir, cambiar el énfasis hacia el proceso y la función del fenómeno psicológico.1 William James, que inició esta línea dentro de la historia de la teoría de la consciencia, argumentó que

No hay. . . cosa aborigen o cualidad de ser, contrastada con aquello de lo cual están hechos los objetos materiales, fuera de la cual nuestros pensamientos acerca de ellos están hechos; pero hay una función de la experiencia que los pensamientos llevan a cabo, y para cuya ejecución esta cualidad de ser es invocada. Esta función es el conocer. “La consciencia” se supone es necesaria para explicar el hecho que las cosas no solo son, sino al ser informadas, son conocidas. Quien borra la idea de consciencia de su lista de primeros principios aún debe proporcionar algún modo cómo se lleva a cabo el ser de esa función. (James, 1904, p. 477)

1 Cf. Vygotskiy, 1930.

Por lo tanto, la consciencia puede ser pensada como una función que toma la experiencia de vida como su argumento (en el lenguaje matemático), esto es, como su entrada: en la consciencia la experiencia de vida se refleja, se resume y se generaliza. La consciencia aparece como una relación entre varios fragmentos de la experiencia; es un sistema, o una matriz, que conecta en un todo significativo diferentes fenómenos que son atribuidos tradicionalmente no solo a las experiencias corporales (como las sensaciones), sino a la vida mental y hasta espiritual (como los pensamientos, emociones, meditaciones y  pasiones). Es por esta razón que resulta ser una “ficción” que no puede tener ni tamaño ni peso, ni cualesquiera otras dimensiones físicas que permitirían su medición. Aún así, uno puede asumir que la consciencia tiene ciertas características no espaciales –similares a las de la lógica y la lingüística– que permiten su análisis e investigación intelectual. Así, con base en las especulaciones de James sobre la consciencia, la psicología tiene un campo de investigación científica empírica que deriva de una teoría de la consciencia que se relaciona con el logos (en el sentido original del mundo griego), es decir, con el lenguaje y el significado.

Sin embargo, aunque los contornos generales de la futura teoría están más o menos claros, todavía no se ha creado una teoría psicológica “de trabajo” sobre la consciencia hasta hoy. Los psicólogos tienden a dejar de usar la metáfora espacial por la simple razón que el propio lenguaje da las herramientas verbales sugerentes de que algo ocurre “en la consciencia”, que el pensamiento sucede “en la mente de alguien” y que los sentimientos muy negativos son “reprimidos en el subconsciente”. Es difícil predecir qué del vocabulario y terminología de la nueva teoría sería rescatable de las numerosas trampas retóricas, gramaticales y filosóficas. Tal teoría permanece como uno de los cambios más ambiciosos para la psicología del futuro. De especial interés para esto es la teoría histórico-cultural de Vygotskiy, quien hizo un intento para estudiar la consciencia desde la perspectiva de su naturaleza verbal relacionada con el lenguaje. Hasta podemos asumir que esta teoría es la más notable contribución a la teoría psicológica general de la consciencia a la fecha.

Contexto histórico de las investigaciones de la consciencia en la teoría de Vygotskiy

Este capítulo comienza con un resumen de los retos básicos para una teoría de la consciencia con el objetivo de sugerir una dirección sobre la cual la psicología contemporánea puede desarrollarse y discutir el alcance de esos desafíos. No solo fue la corta vida de Vygotskiy –interrumpida a destiempo debido a una enfermedad mortal a los treinta y siete años de edad– sino también el problema de la consciencia misma, con todas sus complicaciones y peculiaridades asociadas, la razón por la que Vygotskiy nunca completó su trabajo en esta teoría. Las complejidades del problema también explican la variedad y diversidad de los modelos teóricos e hipótesis que Vygotskiy propuso para  explicar la consciencia como un fenómeno psicológico.

El problema de la consciencia siempre fue de importancia especial para Vygotskiy. Uno de sus primeros trabajos llamado “Los métodos de la investigación reflejológica y psicológica” (Vygotskiy, 1926), trataba de los temas de la consciencia y los métodos de su investigación. El llamado para la futura teoría de la consciencia concluye en Pensamiento y habla, la última y quizá más famosa de sus obras (Vygotskiy, 1934a). Numerosos planes de un tratado mayor –no escrito– sobre la consciencia fueron descubiertos entre las notas personales en el archivo del académico (Zavershneva, 2010a, 2012a). Las notas del diario privado de Vygotskiy y los registros de sus libretas hechos durante los últimos meses de su vida están dedicados en su mayoría a la discusión de la dinámica de la consciencia (Zavershneva, 2010b, 2010c). Y aún así, todas esas notas pueden ser entendidas mejor como una formulación de una pregunta de investigación más que una pregunta ya hecha presentada en las obras escritas de Vygotskiy. Incluso cuando al final de su vida Vygotskiy no llegó a una concepción holística e integral de la consciencia y solo podía ofrecer un conjunto de ideas brillantes sobre su naturaleza. Esas ideas, sin embargo, demuestran cierta coherencia interna apoyada en la idea general común de una vía humana distinta del desarrollo psicológico de alguien que habla y piensa, o, aún más preciso, piensa al hablar. Por eso es que la corriente principal de la teoría histórico-cultural de Vygotskiy sobre la consciencia estaba constituida por los estudios del pensamiento verbal y su desarrollo.

A lo largo de su carrera científica Vygotskiy nunca abandonó la idea de construir una teoría de la consciencia. Si tenemos en cuenta que su biografía es muy dinámica, no debería sorprendernos descubrir tres modelos bastante diferentes de la consciencia en sus obras. El tercer modelo de su último periodo (1932–1934) es el de mayor interés, basado en la idea de la consciencia como un sistema semántico dinámico; sin embargo, los estadios que le preceden asimismo son esenciales para conseguir una comprensión completa de los resultados a los que Vygotskiy llegó al final de su vida.

Este capítulo da una reconstrucción de la concepción de Vygotskiy sobre la consciencia en su evolución a lo largo de su vida académica. Primero discutiremos las principales definiciones de consciencia en las obras de Vygotskiy. Después, esas diferentes ideas sobre la consciencia serán discutidas en el contexto general de su teoría histórico-cultural. Por último, este capítulo concluye con un análisis crítico de la teoría de la consciencia desde la perspectiva de su propia “zona de desarrollo proximal” y su relevancia contemporánea.

Evolución de los puntos de vista de Vygotskiy sobre la consciencia

Primer modelo: la consciencia como reflejo de los reflejos (1924–1926)

En sus obras tempranas Vygotskiy propuso un modelo de consciencia como un  mecanismo de transmisión entre sistemas de reflejos (Vygotskiy, 1925, 1926). El nombre del modelo incluye la palabra clave “reflejo” que parece bastante extraña desde la perspectiva de la teoría histórico-cultural pues nunca ocurre en las obras más conocidas de Vygotskiy. Sin embargo, durante el periodo inicial de su carrera científica esta noción fue virtualmente la más importante: Vygotskiy solo buscaba una vía original en la investigación académica y activamente usaba el vocabulario de la fisiología de la actividad nerviosa superior de Iván Pávlov, de la “psicología objetiva” de Vladímir Béjtieriev que después de la revolución bolchevique de 1917 éste popularizó bajo la bandera de la disciplina de la reflejología, y de la invención disciplinar de Konstantín Kornílov, promovida como su reactología. Por un tiempo Vygotskiy  proclamó su  lealtad a esas disciplinas.

La reflejología y la reactología eran populares en la Rusia soviética de los años 1920s y ambas –cada una a su manera– se basaban en la fisiología de Pávlov y su noción  fundacional del reflejo condicional (mal traducido al inglés y popularizado en occidente como “reflejo condicionado”). De acuerdo con estas autoproclamadas disciplinas científicas, la psique es un sistema de reflejos o reacciones que puede ser estudiado con los métodos de las ciencias naturales (o sus derivados) porque los sistemas de reflejos pueden ser descritos en su totalidad en términos de las relaciones causa-efecto. De acuerdo con la creencia popular, el estudio de los sistemas disponibles de reflejos proporcionaría una base para técnicas futuras de control sobre la conducta propia que sería instrumental para la formación de nuevos sistemas de reflejos, por ejemplo, al usar el método del condicionamiento. Las ideas de los fisiólogos rusos hallaron mucho apoyo en los Estados Unidos y formaron la base del behaviorismo –un movimiento nuevo teórico iniciado por  John B. Watson en 1913.

Es de interés que las ideas centrales de la enseñanza fisiológica de Pávlov fueron usadas por los conductistas, los reflejólogos y Vygotskiy para llegar en última instancia a conclusiones teóricas muy diferentes: Watson excluyó la consciencia de los objetivos y tareas de la investigación psicológica, Béjtieriev y seguidores reconocieron la consciencia en principio, pero en la práctica evitaron de modo típico tener que ver con ella como un objeto de investigación y, en su lugar, a menudo se enfocaron a procesos inconscientes que tienen lugar en psicoterapia, bajo hipnosis, o a través de la sugestión. En contraste, Vygotskiy propuso que la consciencia es accesible a la investigación objetiva y debería ser objeto de investigación empírica. Para hacerlo, Vygotsky sugirió modificar la investigación reflejológica contemporánea (es decir la tradición de Béjtieriev en las ciencias humanas) y enfocarse en ciertas ideas marginales originalmente introducidas por algunos seguidores de  Béjtieriev, pero no particularmente populares entre la mayoría de ellos, tales como el papel especial de un sistema de “reflejos del habla”. Esta línea de razonamiento eventualmente llevó a Vygotskiy a criticar el legado de Béjtieriev y le ayudó a desarrollar su propia posición sobre la naturaleza de la consciencia que puede ser referida como “anti-reflejológica”.

Desde la perspectiva del “modelo reflejológico” de 1924–1926 de Vygotskiy, la  consciencia es la coordinación de todos los procesos psíquicos internos, su interconexión en sistemas integrales de reflejos. En su primer artículo científico publicado, “Metodología de la investigación reflejológica y psicológica”,2 Vygotskiy define la consciencia como “la interacción, el reflejo, la estimulación mutua de varios sistemas de reflejos. La consciencia es aquello transmitido en la forma de un estímulo a otros sistemas y produce una respuesta en ellos” (Vygotsky, 1997a, p. 46).

2 El artículo fue publicado en 1926, pero está basado en la presentación que Vygotskiy hizo en el II Congreso psiconeurológico que tuvo lugar en enero de 1924 en Petrogrado (después llamado Leningrado; el contemporáneo San Petersburgo).

Las operaciones de la consciencia están basadas en el habla verbal que Vygotskiy a mediados de los 1920s entendió como un sistema especial de reflejos de segundo orden que pueden servir como vehículo de transmisión entre cualquier otro sistema de reflejos. Así, el habla lleva diferentes procesos hacia un “común denominador” al servir como “traductor”, por ejemplo, del código del pensamiento al código de la emoción. En virtud de verbalizar nuestra experiencia la unificamos incluso si el habla no tiene voz, es silente, el habla interior que ocurre en nuestras mentes. De acuerdo con el Vygotskiy temprano, la consciencia humana consiste mayormente de tales reflejos “sin voz” (en otra palabras – inconsciente) que no tuvieron acceso a la expresión externa y no son expresados en el habla articulada (Vygotsky, 1997a, p. 47).

El reflejo del habla refleja otros reflejos, y este es el principio más importante que subyace a la función de la consciencia, que es, de acuerdo al Vygotskiy de mediados los 1920s, el reflejo de otro reflejo, interconexiones mutuas dentro de los sistemas de reflejos,

un sistema de mecanismos de transmisión de unos reflejos a otros que funciona apropiadamente en cada momento consciente. Más correctamente cada reflejo interno, como un estímulo, produce toda una serie de otros reflejos desde otros sistemas, es transmitido a otros sistemas – entre mejor somos capaces de darnos cuenta de nosotros mismos y de otros por lo que es experimentado, más conscientemente se le experimenta (sentido, fijado en palabras, etc.). “Darse cuenta” significa traducir algunos reflejos en otros. . . El acto de la consciencia no es en nuestra opinión un reflejo, esto es, tampoco puede ser un estímulo, pero es el mecanismo de transmisión entre sistemas de reflejos. (Vygotsky, 1997a, pp. 40–41)

El lenguaje está localizado en el límite entre un individuo y una sociedad, entre el mundo interno de una persona y la realidad: “El habla es, por otro lado, un sistema de reflejos de contacto social y, por otro lado, primariamente un sistema de reflejos de la consciencia, es decir, para reflejar la influencia de otros sistemas” (Vygotsky, 1997a, p. 42). Tal posición del lenguaje le hace un mediador ideal.

En su primer modelo “reflejológico” de la consciencia Vygotskiy se dirigió solo a una función del habla que le permitió servir como un “espejo”, reflexión de la realidad externa y de los reflejos internos. El habla le permite a un individuo comunicarse consigo mismo y  aprender uno mismo como si fuera desde la perspectiva del “otro”, el comunicador externo. Así, la consciencia es al mismo tiempo un fenómeno social, interpersonal y de contacto auto dirigido con uno mismo que es construido por el modelo del contacto con los demás. Las notas personales que hizo Vygotskiy en 1926 demuestran su idea tomada prestada de las obras filosóficas y lingüísticas de sus predecesores: “Consciencia = habla dentro de sí mismo, surge en la sociedad con el lenguaje (Marx). . . El habla es siempre diálogo (Shcherba).3 Consciencia – diálogo consigo mismo (Zavershneva, 2012a, p. 29; subrayado en las notas originales).

3 Liev Shcherba (1880–1944) fue un prominente lingüista ruso y miembro de la Academia de Ciencias de la URSS. Muy probablemente Vygotskiy se refiere a los estudios de Shcherba sobre ciertos dialectos de las lenguas serbias publicados en 1915 y, en especial, a la conclusión de Shcherba que “el monólogo es con mucho una forma lingüística artificial y solo en un diálogo es que el lenguaje revela su verdadera naturaleza”.  Para una discusión a profundidad del tema del diálogo en el pensamiento de Vygotskiy y temas relacionados, ver el Capítulo 18 de Marie-Cécile Bertau (en este libro).

Vygotskiy de modo subsecuente expandió su idea del papel del habla y el lenguaje en el desarrollo de la consciencia y agregó una serie de funciones a la función del “espejo”. Sin embargo, en sus obras tempranas no hay nada más que un bosquejo de una teoría de la consciencia en el espíritu de la reflejología. Además, este esquema no da indicios de cómo, de acuerdo con Vygotskiy, se desarrolla en realidad la consciencia, que es la principal pregunta de la teoría futura de Vygotskiy al abordar cada fenómeno psicológico individual desde la perspectiva de su génesis.4 Como una cuestión de hecho, este bosquejo de una teoría futura tiene todas las características de una versión de prueba de una teoría. Muy pronto, Vygotskiy abandonó el vocabulario de la reflejología. Por 1927 la noción de “reflejo” dramáticamente perdió casi todo su atractivo para Vygotskiy. La noción de “operación del signo” tomó su lugar.

4 Es de interés que la obra temprana de Vygotskiy está de acuerdo con William James y su conclusión que la consciencia no existe: James “explicó que toda la diferencia entre la consciencia y el mundo (entre el reflejo a un reflejo y el reflejo a un estímulo) reside solo en el contexto del fenómeno. En el contexto del estímulo está el mundo; en el contexto de mis reflejos está la consciencia. La consciencia solo es el reflejo de los reflejos. Así, la consciencia es una categoría específica, como un tipo especial de ser, no se le halla. Prueba ser una estructura muy compleja de la conducta, en particular, la duplicación de la conducta” (Vygotsky, 1997b, pp. 78–79).

Segundo modelo: la consciencia como el sistema de conexiones secundarias entre las funciones psicológicas superiores (1927–1931)

Entre 1927 y 1931 Vygotskiy escribió sus obras más conocidas basadas en las ideas de las funciones psicológicas superiores y de la mediación del signo en los procesos psicológicos superiores.5 Durante este periodo Vygotskiy desarrolló las bases teóricas de la teoría que más tarde vendría a ser la base de su teoría de la consciencia en formación. En no menos de tres años (1927–1930) Vygotskiy había estudiado funciones psicológicas aisladas, pero no la consciencia per se y como un todo.

5 Para una discusión detallada ver el Capítulo 2 de Janette Friedrich (en este libro).

La variante más temprana de la idea de la acción mediada (así como de la primera mención del significado de la palabra) puede hallarse en los documentos de Vygotskiy de 1926, entre los registros de las notas que él hizo durante su estancia de casi medio año en el hospital Zajarino, al ser tratado de tuberculosis crónica. Este cuaderno contiene las primeras formulaciones de la futura teoría psicológica del desarrollo cultural:

Y así, lo que distingue a la palabra: es un estímulo artificialmente creado (cf. tecnología), es una herramienta de la conducta, presume dos sujetos y un objeto. . . La palabra es un estímulo especial para la regulación, la organización de la conducta – tanto la nuestra como la de otros . . . Pero no hay nada sobrenatural en esto. La tecnología no es la introducción de nuevas fuerzas, sino la aplicación de las existentes. De modo similar, la palabra es el uso artificial de las fuerzas nerviosas existentes. . . El significado de la palabra no es el objeto al que sustituye, sino el diálogo (la función de escuchar – hablar dentro de uno mismo). (Archivo de Vygotskiy, subrayado en las notas originales; ver también Zavershneva, 2012a, p. 27) 6

6 Este documento de 1926 que descubrí en el archivo de Vygotskiy es el primer registro escrito donde se puede discernir las formulaciones teóricas vygotskianas originales, distintas de su teoría psicológica en su  “variante clásica”. Antes se creía que los primeros postulados de la teoría psicológica de Vygotskiy estaban expresados y presentados en su ponencia leída en el Primer Congreso Paidológico de toda la Unión (Moscú, diciembre 1927 – enero 1928).

Aunque ya en esta formulación provisional de las bases de la teoría psicológica emergente la palabra es el principal factor en el desarrollo de la consciencia, Vygotskiy inicialmente la trata solo superficialmente, en su función de una herramienta que nos permite dominar la propia conducta. La idea de la operación del signo deviene el núcleo de la teoría. Vygotskiy introdujo el principio de la mediación del signo en su presentación clásica “El método instrumental”. Este artículo discute brevemente la esencia de la operación mediada por el signo que crea una secuencia de dos estadios relativamente compleja “estímulo – herramienta psicológica – reacción” en lugar de una secuencia simple y directa de “estímulo – reacción” (ver Capítulo 2 de Friedrich, en este libro). El aspecto instrumental de la acción humana por un tiempo se convirtió en el principal aspecto de la investigación de Vygotskiy sobre la consciencia. La palabra es entendida como una herramienta psicológica que transforma el par “estímulo – reacción” en una reacción mediada a un estímulo. De acuerdo con este modelo, el significado real de la palabra no es tomado en cuenta y la palabra es tratada como un mediador del signo sin significado.

Los estudios experimentales sobre el papel del signo en el desarrollo de las “funciones psicológicas superiores” fueron puestos en marcha de modo sistemático en 1927. En estos  experimentos, Vygotskiy y colaboradores creyeron haber demostrado cómo todos los procesos psicológicos adquieren características humanas nuevas, distintas con el apoyo que reciben a través del uso de sistemas de signos, incluidos aquellos que fueron previamente desarrollados por la cultura humana. Estudiaron en particular formas primarias de operaciones mediadas por el signo características de cada “función psicológica superior”,  como por ejemplo, hacer un nudo u otra ayuda mnemónica para recordar, el gesto de señalar como una herramienta psicológica inicial que ayuda para llamar la atención sobre un objeto, etc. (ver los dos capítulos precedentes de Miller y Friedrich). Sin embargo los estudios más productivos resultaron ser aquellos sobre la “función psicológica” del pensamiento, en los cuales la palabra fue usada como el mediador primario del signo. Tal como resultó en el curso de esos estudios, la palabra es, en cierto modo importante,  diferente de otras herramientas mediadoras psicológicas: la palabra está intrínsecamente relacionada no solo con el pensamiento, sino también con el desarrollo de otras “funciones psicológicas superiores” e incluso con la consciencia como un todo. El esquema relativamente simple de un acto instrumental como “estímulo – signo mediator – reacción” no fue en apariencia suficiente para explicar el especial status de la palabra y el lenguaje en el desarrollo de la consciencia. Por lo tanto, la investigación sobre los aspectos conductuales externos de las acciones mediadas por el signo gradualmente se transformaron en la investigación de los procesos interiores, más profundos detrás de tales acciones. En ese tiempo se pensó que esos procesos internos dependían del significado de la palabra. Además, Vygotskiy y colaboradores llegaron a entender que todas y cada una de las “funciones psicológicas superiores” están estrechamente relacionadas e inter ligada con otras  “funciones” similares que, de modo acumulativo, forman un sistema de procesos psicológicos más general. Por lo tanto, la investigación de las “funciones psicológicas” aisladas metodológicamente no es legítima.

A fines de los 1920s, Vygotskiy gradualmente llegó a la conclusión que “las herramientas psicológicas” no pueden ser “construidas dentro de” cualquier “función psicológica superior” aislada porque una persona es un ser integral y en cada acto de la conducta humana se manifiestan todos los procesos psicológicos. Así, por ejemplo, los estudios sobre el recuerdo mediado – en los que los participantes tenían que memorizar los objetos representados en tarjetas con ayuda de un segundo conjunto de tarjetas con diferentes imágenes en ellas (Leontiev, 1931) – demostraron que un amplio rango de otras “funciones psicológicas” contribuyó a los procesos del recuerdo. Sin entrar en detalles de este particular estudio, veamos cómo tal operación integrada de varios procesos psicológicos interrelacionados tiene lugar. Los procesos de percepción y atención son necesarios para identificar objetos, preservarlos en el campo de la atención y concentrarse en ellos. Estos  procesos preceden y preparan el recuerdo voluntario. La percepción, a su vez, al mismo tiempo se basa y depende de la memoria: la experiencia pasada, visual y verbal, por necesidad interfiere con la identificación de los objetos y sus representaciones. Entonces, para formar deliberadamente una asociación entre un objeto a ser recordado y una representación en apariencia no relacionada con otro objeto en una tarjeta dada –la que será instrumental para el recuerdo– se emplea de modo típico los procesos de la imaginación. Es más, si la tarea es difícil en particular porque las interrelaciones imaginarias entre el objeto y la representación de la tarjeta no sean claras y sean contraria a la intuición, entonces el pensamiento también será empleado en el proceso del recuerdo. Así, como resultado, se lleva a cabo el trabajo interrelacionado y coordinado de un rango de “funciones psicológicas superiores”: el proceso de recordar aún en su forma más simple requiere la actividad de toda la consciencia.

En varias de sus obras Vygotskiy se refiere a las ideas del filósofo alemán Ludwig Feuerbach cuando establece que “no es el pensamiento el que piensa: una persona piensa” (Vygotsky, 1989, p. 65) y señala que en cada caso específico es necesario investigar la reacción holística de la persona que usa un signo mediador:

Además, tan pronto como una persona piensa, preguntamos: ¿Qué persona (un kaffir, un romano. . . el neurótico de Freud, un artista, etc. etc.)? El proceso será diferente, aunque las leyes del pensamiento sean las mismas. . . dependiendo de qué persona se trata. Cf. no las relaciones naturales (la corteza, la subcorteza, etc.) sino las relaciones sociales del pensamiento (su papel en un individuo específico). (Vygotsky, 1989, p. 66, citado con la corrección de los errores de traducción)7

7 Dadas las numerosas críticas a las traducciones al inglés de los textos de Vygotskiy (van der Veer y Yasnitsky, 2011), la autora de este capítulo con mucha cautela y a consciencia abordó la tarea de citar las obras de Vygotskiy en inglés. Así, dependiendo de la cualidad de la traducción asequible, se hizo una selección entre (a) citar el texto traducido como tal, (b) citar la publicación en inglés, pero con correcciones de los errores y/o omisiones de traducción, o (c) dar mi propia traducción del texto original en ruso.

La operación mediada por el signo no solo incluye siempre procesos cognitivos, sino también emocionales, es controlada por ciertos motivos, está basada en contextos sociales y personales específicos, etcétera; por lo tanto refleja la acción de toda la personalidad más que una mera cooperación de “funciones psicológicas superiores”.

Para dar una explicación teórica de la consciencia como una acción holística, Vygotskiy introdujo en su teoría el principio de un sistema. A fines de 1930 preparó y realizó una plática “Sobre los sistemas psicológicos”, en la cual puso las bases para el análisis de la consciencia como un sistema (Vygotsky, 1930/1997). Así, cambió el enfoque de su teoría de funciones aparentemente aisladas a relaciones inter funcionales que son establecidas con ayuda del uso del mediador del signo. En su análisis del desarrollo de la consciencia, Vygotskiy llegó a concluir que la interrelación primaria, “natural” entre las funciones –que forma una unidad indivisible al inicio del desarrollo individual– es destruida en una etapa posterior del desarrollo. En su lugar, se establecen nuevos sistemas de conexiones inter funcionales con la mediación del signo (en particular, la palabra en su función significativa). En estos sistemas nuevos, artificiales, flexibles y voluntariamente controlados, como Vygotskiy creía que eran a inicios de 1930s, una función domina a otras. La función dominante es o la más desarrollada o la más apropiada para una tarea específica. El nivel superior del desarrollo psicológico de la persona, es el más flexible y diferenciado de su consciencia. Déjennos aclarar este esquema abstracto usando ejemplos concretos.

Los animales –como la gente– están equipados con sistemas de funciones psicológicas  naturales: su memoria, atención, pensamiento y otras funciones se coordinan entre sí, pero el tipo de conexiones entre las funciones es diferente del tipo de conexiones inter funcionales de los humanos. En particular, la conexión entre las emociones y el pensamiento en los animales es innata, natural. Además, esta conexión es muy rígida y difícil de ser susceptible al cambio. Incluso los monos más inteligentes no son capaces de resolver un problema si están bajo la influencia de una emoción poderosa como el miedo o la furia. En otras palabras, una emoción extraordinariamente fuerte virtualmente destruye el pensamiento y las habilidades para resolver problemas de un animal. En un ser humano adulto, en contraste, la conexión entre la razón y la pasión es más flexible y dinámica: la gente en principio es capaz de superar un estado emocional negativo y de actuar razonable incluso en circunstancias adversas. Esta habilidad no es innata: se desarrollan nuevos sistemas de funciones bajo la influencia de factores culturales y sociales. La reconstrucción de las conexiones entre las funciones deviene posible por dos razones: primero, el uso de la operación mediada por el signo, y segundo, sobre la base del pensamiento verbal que evoluciona durante los primeros años de vida del niño.

Vygotskiy creía que el pensamiento era la función dominante en adultos que les permitía  controlar su propia conducta. En contraste, la función dominante en preescolares es la  memoria: siguiendo a la percepción que en la primera infancia se convierte en un sistema de operaciones mediadas por el signo, la memoria de los preescolares gradualmente se  transforma y, así, adquiere el carácter instrumental y deviene voluntaria. El niño en edad escolar temprana –a diferencia del preescolar – ya es capaz de recordar una serie de palabras y objetos con ayuda de herramientas auxiliares, tales como cartas con figuras en ellas, las que le ayudan a asociar esas figuras con los objetos que necesita recordar (ver el estudio experimental del colaborador de Vygotskiy: Lieóntiev, 1931). Sin embargo, la operación mediada por el signo se despliega en su mayor parte de modo externo, como un acto conductual: sin el uso de la ayuda auxiliar la tasa de recuerdos del niño permaneció baja. Todas las asociaciones relevantes que formó el niño con ayuda de cartas auxiliares fueron en su mayoría debidas a su recuerdo de situaciones previamente experimentadas. En casos raros los niños formaron asociaciones al usar su imaginación, y virtualmente esas asociaciones nunca fueron creadas voluntariamente por la fuerza del pensamiento – solo porque estas últimas funciones no se habían desarrollado lo suficiente en el niño. Es por esto que las operaciones del pensamiento en el niño de la edad escolar temprana son a menudo sustituidas por el trabajo de la memoria: a esta edad reproducir las experiencias previas es considerablemente más fácil que resolver de modo independiente un problema del todo nuevo.

A diferencia de los niños, los sujetos adultos de su estudio de hecho nunca usaron cartas auxiliares para recordar una simple secuencia de palabras u objetos. Los adultos organizaron la situación de recordar en sus mentes, y todas sus asociaciones fueron internas, esto es, no fueron mediadas por ningún tipo de acciones conductuales. Las interrelaciones entre memoria y pensamiento en el niño y el adulto fueron diferentes:

Mientras el pensamiento del niño preadolescente descansa en la memoria y pensar significa recordar, para el adolescente la memoria descansa en el pensamiento: recordar es primero que todo buscar lo que se necesita en cierto orden lógico. Este re arreglo de funciones, el cambio de sus relaciones, el papel líder del pensamiento en absolutamente todas las  funciones como resultado de lo cual el pensamiento resulta ser no solo una función entre varias otras, sino una función que reestructura y cambia otros procesos psicológicos, lo observamos en la adolescencia. (Vygotsky, 1930/1997, p. 99)

La interrelación entre memoria y pensamiento cambia dramáticamente a medida que el niño crece físicamente y madura psicológicamente:

Todos esos nuevos tipos de conexiones e interrelaciones de funciones presuponen auto consciencia, reflexión de sus propios procesos como un sustrato de la consciencia del adolescente. . . Característica de las funciones psicológicas en la edad de transición es la participación de la personalidad en cada acto separado. [Es como si] el niño dijera, de modo impersonal, “me parece” y “me viene a la mente”, pero el adolescente diría “yo pienso” y “yo recuerdo”. En la verdadera expresión de [Georges] Politzer, no es el músculo, sino el hombre que trabaja.8 de modo similar podemos decir que no es la memoria la que recuerda, sino el hombre. Esto significa que las funciones entraron en una nueva conexión entre sí a través de la personalidad. (Citado por Vygotsky, 1998a, p. 182, con la corrección de los errores de traducción)

8 Esta es una cita oculta de la mencionada arriba de Ludwig Feuerbach.

Así, podemos ver que los sistemas psicológicos de animales, niños y adultos están organizados de modo diferente: la progresión de animales a humanos adultos está caracterizada por la ruptura de las conexiones naturales entre las funciones psicológicas y la evolución de interrelaciones funcionales nuevas, flexibles y voluntarias (en su origen) que, en el escenario ideal y en los niveles más superiores del desarrollo humano, resultan de procesos reflexivos de auto observación y autoconsciencia. En otras palabras, a diferencia de los niños, los adultos son en principio capaces de desarrollar consciencia de cómo  organizar sus procesos psicológicos (como el recuerdo voluntario) y el uso deliberado de técnicas y estrategias especiales que les facilitan y hasta les permiten controlar y dominar esos procesos.

De acuerdo con el segundo modelo de Vygotskiy tal como está presentado en sus razonamientos de 1930 (Vygotskiy, 1931; Vygotsky, 1930/1997), los sistemas psicológicos están constituidos por tres tipos de conexiones inter funcionales: primarias, secundarias y  terciarias. Las conexiones primarias son aquellas que son coordinadores innatos de los procesos psicológicos. Las conexiones secundarias evolucionan en situaciones donde los signos están involucrados en procesos psicológicos y, como resultado de las operaciones mediadas por signos, el sistema psicológico es reestructurado. Vygotskiy afirma que es a este nivel del desarrollo humano que la consciencia emerge como un sistema de inter conexiones secundarias entre las “funciones psicológicas superiores”. Finalmente, las conexiones terciarias caracterizan a una persona madura, desarrollada psicológicamente y determinan un sistema psicológico tal que permite el control voluntario y consciente sobre la propia conducta. Así, las formas superiores de la consciencia están directamente relacionadas con la acción voluntaria libre y la formación de una personalidad madura, que solo es posible por la emergencia de una forma nueva de consciencia: el percatarse de los propios procesos psicológicos, la auto reflexión y la auto consciencia.

Desde 1930, como es evidente en varios de sus escritos, conferencias y notas privadas, Vygotskiy de modo repetido criticó sus opiniones sostenidas previamente como  incompletas y hasta erróneas. Así, por ejemplo, rechazó la idea de la construcción dual de la psique humana, esto es, se apartó de la separación radical entre las “funciones psicológicas superiores” y las “inferiores” (Zavershneva, 2010c, pp. 41–42). La idea del signo como el mediador entre naturaleza y cultura aún era usada como una abstracción  heurísticamente útil, pero gradualmente cambió a los antecedentes de la teoría y fue reemplazada virtualmente por otras nociones e ideas. La noción del “sistema de funciones psicológicas” o el “sistema psicológico” a su vez, requirió de su instanciación concreta. Además, no se dio respuesta al problema de si la estructura de la consciencia constituía un  “sistema de funciones psicológicas superiores” o si sus “moléculas”, es decir, las unidades que tenían todas las características del todo, eran algo más, pero no esos “sistemas funcionales”. Vygotskiy llegó a entender que las nociones que había usado hasta entonces, como la “mediación del signo” o “sistemas funcionales”, no podían explicar toda la complejidad de la consciencia humana.

Así, la idea de la mediación del signo de los procesos psicológicos superiores requirieron estudios empíricos adicionales que pudieran presentar y exponer en concreto los mecanismos de la medición. ¡Cómo exactamente y de qué modo una palabra (un signo, una herramienta) queda integrada en la secuencia de nuestras acciones? ¿Los niños y los adultos usan las palabras del mismo modo? ¿Qué permite a una persona transcender del nivel de las conexiones inter funcionales secundarias al nivel de las terciarias? En otras palabras, ¿Cuál es la base sobre la que emerge una personalidad madura con capacidad de elección y acción voluntaria?

De modo similar, la idea de los sistemas de funciones –que sucedían solo para los aspectos  formal y estructural de la formación de la unidad integral de la psique humana – requirió apoyo y explicaciones con ayuda de otros principios psicológicos que abordarían la consciencia como un todo dinámico. Fue hasta inicios de los 1930s que Vygotskiy comenzó su análisis del aspecto interno, semántico (esto es, relacionado con el significado y el sentido) de la consciencia con base en el material teórico y experimental previamente acumulado.

Tercer modelo: la consciencia como un sistema semántico dinámico (1932–1934). Visión general

A mediados de 1932, después de un periodo de intensa auto crítica y trabajo intelectual considerable, Vygotskiy dio un avance teórico importante. Introdujo una innovación teórica –la noción de la consciencia como un sistema semántico dinámico– pero no pudo   eventualmente desarrollar y expandir teóricamente esta idea por su no inesperada aunque prematura muerte (en 1934). Entre 1932 y 1934 aumentó la idea de un sistema con el principio de la construcción semántica de la consciencia que se relaciona de modo inseparable con la noción de la consciencia entendida como un sistema:

La construcción sistémica de la consciencia debería ser de modo arbitrario llamada construcción externa de la consciencia, mientras la construcción semántica, el carácter de generalización, es su estructura interna. [Generalización es un prisma que transforma todas las funciones de la consciencia.] (Citado en Vygotsky, 1998b, p. 278, con la corrección de los errores y omisiones de traducción)

Los dedos de una mano pueden ser suficientes para contar los principales trabajos de este periodo relacionado con la teoría de la consciencia. Primero, el problema de la dinámica de la consciencia está descrito a grandes rasgos en el capítulo final de Pensamiento y habla (1934). Segundo, el mismo problema fue discutido en las reuniones de investigación (las llamadas “conferencias internas”) de los colaboradores más cercanos de Vygotskiy efectuadas en 1932–1934. Las notas de una de tales reuniones de diciembre de 1932 fueron después publicadas bajo el título de “El problema de la consciencia” (Vygotsky, 1997c). Tercero, una importante contribución a esta teoría es el artículo de Vygotskiy “El problema del retraso mental” (Vygotskiy, 1935) que fue publicado póstumamente en 1935. Cuarto, una serie de escritos de Vygotskiy en este periodo presenta el tema del significado de la palabra que fue relativamente más desarrollado en su pensamiento y, además, estuvo apoyado por la práctica experimental. Así, el tema del significado de la palabra fue directamente abordado en la Paidología del adolescente, volumen III (Vygotskiy, 1931) y en su Pensamiento y habla (Vygotskiy, 1934a). Quinto, y último, una importante adición a este corpus de textos impresos de Vygotskiy y colaboradores es una serie de sus notas  personales que permanecen guardadas en el archivo familiar de Vygotskiy. No hay acceso general a esos materiales, pero algunos documentos del archivo fueron publicados recientemente (van der Veer and Zavershneva, 2011; Zavershneva and Osipov, 2012a, 2012b; Zavershneva, 2010a, 2010b, 2010c, 2012a, 2012b). Lo que se requiere de una investigación de este tipo es más que una lectura atenta. En el proceso de interpretación de la concepción de Vygotskiy, tan fragmentada como está, “la reconstrucción imaginativa” de los fragmentos faltantes de la teoría inacabada o incluso del desarrollo creativo de sus  ideas es virtualmente inevitable.

Con base en esas fuentes desarrollaremos y resumiremos una serie de ideas de Vygotskiy que surgen en sus últimas obras, en las cuales el problema de la consciencia es discutido. Se requiere una palabra de advertencia antes de seguir adelante.9

9 El siguiente párrafo y tabla son citados del manuscrito de un artículo no publicado de A. Yasnitskiy, “Perdido en la traducción”: Hablando de sentido, significado y consciencia, manuscrito pre impreso.

Las dos ideas que constituyen el núcleo de la teorización de Vygotskiy durante los últimos dos a tres años de su vida, es decir “consciencia” y “sentido”, brindan un linaje realmente impresionante de nociones derivadas –la mayoría usadas ampliamente por Vygotskiy y algunos de sus colaboradores rusos–; eso nos permite ver esas dos ideas no solo como fenómenos presumiblemente estáticos, sino también como procesos dinámicos, acciones dirigidas a un objetivo, atributos, o cualidades que pueden ser representadas gramáticamente por verbos transitivos, participios pasivos y activos, adjetivos, adverbios y, finalmente, sustantivos de acción (que corresponden aproximadamente al gerundio en inglés) y sustantivos de calidad. Tal multitud de derivados de “consciencia” o de “sentido” es simplemente inconcebible en idioma inglés. Para eliminar el obstáculo lingüístico planteado por el vocabulario y las tradiciones culturales de su uso, se ha designado una “caja de herramientas fraseológica” para la teoría de la consciencia en inglés y será usada en la discusión subsecuente. Aunque el idioma inglés resiste el esfuerzo para llenar y reconstruir de modo consistente el maravilloso linaje de los derivados en ruso, se han logrado algunos avances (ver tabla 3.1).

Tabla 3.1 Equivalentes en inglés de las palabras rusas “soznanie” (consciencia) y “smuisl” (sentido), y sus derivados
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Raíz del nombre  Verbo transitivo  Gerundio       Adjetivo     Nombre de calidad 
Consciencia        conocer               conociendo      consciente          conocimiento
[Ruso:                  (algo)                   (algo)               (de) o                  (de algo)
soznanie]                                                                  cognoscente (de)

Sentido                tener sentido      dando sentido semántica        significatividad
[Ruso: smuisl]      (de algo)             o teniendo        (por ej. análisis)
                                                         sentido             o significativo
                                                         (de algo)10       (por ej. actividad)
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10 Para un precedente histórico de un uso similar de esta expresión, ver por ej. Bruner and Haste, 1987.

Ahora, después de este breve desvío al “preámbulo lingüístico” y de estas aclaraciones  terminológicas, nada nos impide seguir con el debate en curso de la teoría de Vygotskiy sobre la consciencia en 1932–1934.

Para Vygotskiy, la significatividad de la consciencia es su especial “relación con el mundo  externo” (Vygotsky, 1997c, p. 137) de modo que el mundo –el físico y el psicológico– deviene observable, accesible a la acción cognoscente y significativa, y se revela a sí mismo como un todo en donde cada uno de sus elementos, cada evento, es percibido en conexión con otros eventos: la “consciencia” nos recuerda la etimología latina de la palabra, “con-” y “scious”, “conocer con”, esto es, “conocimiento en conexión” (Vygotsky, 1997c, p. 137). Tener sentido del mundo deviene posible con ayuda del habla. Incorporada en el sistema de los significados de la palabra, el habla es usada para categorizar los mundos físico y psicológico, y establece una base firme para conocer los dos.

Vygotskiy creía que el habla nos permite ver la inter conexión universal de los fenómenos del mundo: un animal existe en el “medio ambiente” y solo para el Homo loquens, “el humano verbal”, en lugar del medio ambiente de un animal hay un mundo significativo que tiene, posiblemente, una “construcción” cognoscible. La extensión de la inter conexión entre nuestras ideas acerca del mundo y la posibilidad de actuar en este mundo es determinada por el nivel de desarrollo de los significados de la palabra: el complejo sistema diferenciado de los significados verbales que emerge en el curso del desarrollo de la consciencia es capaz de reflejar toda la diversidad de los fenómenos de la palabra. Tal reflexión del mundo en el vocabulario, su “alienación” y “proyección” lingüística nos da el poder para actuar en el mundo no solo de modo inteligente, sino también libre. En otras palabras, según el nivel superior de tener sentido del mundo que alcanzamos, mayor libertad tenemos.

Es en virtud de tener sentido del mundo que también organizamos en cierto modo el mundo psicológico que aparece en paralelo con nuestro conocimiento del mundo físico, nuestra interacción con este mundo y con otra gente. El mundo físico, representado en significados de la palabra, deviene parte integral del mundo psicológico.

La consciencia emerge como alguna forma de inter relación de todos los procesos psicológicos:

pensamiento y habla son la clave para entender la naturaleza de la consciencia humana. Si “el lenguaje es tan viejo como la consciencia”, si “el lenguaje es consciencia práctica que existe también para otro hombre, y por esa [sola] razón existe en realidad para mí”, si <“desde el principio el ‘espíritu’ está afligido por la maldición de ser ‘cargado’ por la materia, que aquí hace su aparición en forma de agitadas capas de aire, sonidos, en una palabra, de lenguaje”> entonces es <obvio que> no solo es el pensamiento sino la consciencia como un todo que está conectada <en su desarrollo> con el desarrollo de la palabra. Los estudios <Reales> demuestran de modo consistente que la palabra juega un papel central no en las funciones aisladas sino en toda la consciencia. (Vygotskiy, 1934a, p. 318; Vygotsky, 1987, p. 285) 11

11 Este párrafo es de la edición al inglés de 1987 en traducción de Norris Minick. Se hicieron los cambios necesarios de acuerdo con la edición rusa de 1934. Por lo tanto, la cita restaura, entre paréntesis angulares, las omisiones de la traducción al inglés y, respectivamente, de las ediciones soviéticas posteriores a la segunda guerra mundial de donde se hizo esta traducción. Además, las citas en el texto indican referencias a La ideología alemana de K. Marx y F. Engels que fue publicada primero en Moscú en 1932, dos años antes de Pensamiento y habla de Vygotskiy, en el original alemán. Entonces no existía una traducción de esta obra. Por lo tanto, Vygotskiy (o el editor de ese texto publicado póstumamente) citó la fuente en su traducción, pero no dio la referencia. En esta publicación la cita de Marx y Engels está referida de acuerdo con  la edición al inglés de 1987, las omisiones de la traducción rusa están corregidas de acuerdo con la edición original de 1934 y restauradas aquí en paréntesis angulares.

La unidad de análisis de la consciencia en la posterior versión de la teoría de Vygotskiy fue, al inicio, la unidad del pensamiento verbal: el significado de la palabra. Vygotskiy se refirió a ello como el contenido de la operación mediada por el signo, como su estructura interna que es representada no solo por la información hecha con ayuda de la palabra, sino también por el rango de operaciones prácticas que típicamente acompañan el uso de esta palabra. De acuerdo con Vygotskiy, el significado de la palabra es el lugar de encuentro de todos los procesos psicológicos y, por lo tanto, refleja la dinámica de la consciencia como un todo: “El significado y el sistema de funciones están internamente conectados. El significado no pertenece al pensamiento sino a la consciencia como un todo” (Vygotsky, 1997c, p. 138).El significado de la palabra por igual pertenece al dominio de lo físico y lo psicológico y sirve como intermediario en nuestras inter relaciones con el mundo: por un lado, es la “propia vía al pensamiento” (Vygotsky, 1997c, p. 134), el medio para transformar los pensamientos desarticulados en habla verdadera o lenguaje escrito; por otro lado, es un medio de generalización de la experiencia y comunicación con otras personas, esto es, representa la “unidad de comunicación y generalización”, unidad de lo interno y lo externo, lo individual y lo social, la persona y el medio ambiente. Así, las ideas tempranas de Vygotskiy acerca de la naturaleza verbal de la consciencia, que surgieron de su modelo reflejológico de la consciencia en los 1920s, fueron después desarrolladas en su modelo posterior de los 1930s.

Quizá la vía hacia la consciencia a través del significado de la palabra era la única  oportunidad asequible para Vygotskiy, a pesar de sus aparentes limitaciones: en una serie de hechos Vygotskiy fue acusado de intelectualismo debido a su énfasis en la consciencia vista primariamente desde la óptica del pensamiento verbal. No pudo revelar todos los rasgos de la consciencia en el significado de la palabra como la unidad de análisis: el sesgo intelectualista dominó en todos sus estudios empíricos del desarrollo del significado de la palabra. Parecía un objeto ideal para el estudio del pensamiento verbal como tal, pero el estudio holístico de la consciencia requería una unidad diferente que pudiera representar por igual la personalidad, la motivación, los procesos volitivos y emocionales en su inter relación con la esfera intelectual. Inicialmente, el sentido llegó a ser una unidad de análisis pero además, durante los últimos años de su vida, Vygotskiy estaba considerando una idea que pudiera tener en cuenta a la persona como un todo, en la unidad de todos los procesos psicológicos. Vygotskiy discutió tal unidad de análisis y, usando una palabra rusa, se refirió a ella como pieriezhivanie (equivalente ruso del alemán Erlebnis con su mezcla de significados de experiencia de vida intelectual y emocional). Sin embargo, esta línea de teorización permaneció en el nivel de mera especulación, y la teoría de Vygotskiy de la consciencia ya no fue desarrollada más que en forma de un bosquejo de una teoría con futuro prometedor.

Estos son los lineamientos generales de la teoría de la consciencia que Vygotsky estaba elaborando en 1932–1934. La teoría es de interés relativamente mayor que sus intentos tempranos; por lo tanto, nos enfocaremos en las partes constituyentes y en los estadios de su desarrollo en sus formas concretas.

La teoría de Vygotskiy sobre la consciencia (1932–1934): reconstrucción y reinterpretación

La noción de significado y los estadios de desarrollo del significado de la palabra

Parece que los significados de la palabra están fijados y claramente definidos en los diccionarios, por lo tanto no deberían tener problemas de definición en psicología. Sin embargo, en el habla real hasta las palabras y expresiones cotidianas más simples son usadas en un contexto bastante amplio que a menudo está bastante lejos del captado en los diccionarios, e incluso a veces con un significado directamente opuesto al del diccionario. No hay una inter relación rígida y firmemente establecida entre la palabra y su significado verdadero en el habla cotidiana: esta inter relación es flexible y dinámica, está compuesta de una gran cantidad de matices de significado y siempre lleva impresa la personalidad del hablante.

Por ejemplo, para un preescolar el significado de la palabra “perro” debe incluir características tales como “orejas, patas y cola”, “mi juguete favorito”, “Buddy, la mascota de los vecinos”, “alguien que ladra recio” o “alguien que puede morder”. Para un niño pequeño un perro es alguien que es “suave” (es decir su piel), “húmedo” (su nariz), o que puede ser “jalado de la cola”. Para el dueño del perro a quien no le entusiasma levantarse temprano o salir de la casa una mañana fría de fin de semana para sacar al perro a caminar, su mascota debe ser una “carga”, mientras que para un biólogo que escribe un artículo académico acerca de los perros éste es “el perro doméstico (Canis lupus familiaris)”, una subespecie del lobo gris (Canis lupus)” y un “miembro de la familia Canidae del orden mamífero Carnivora”. Esta lista bastante exhaustiva de ejemplos muestra que virtualmente cada palabra de un lenguaje natural humano puede tener una multitud de características que difícilmente pueden ser todas tenidas en cuenta.

Las características de una palabra –como las características posibles de un perro que acabamos de esbozar aquí– no son homogéneas ni uniformes. Ellas reflejan diferentes perspectivas personales y varias formas de “ver” un perro, enfocándose en sus características visuales y perceptuales, sus relaciones con el mundo, o las características funcionales del animal, etc. Entre ellas podemos distinguir, por un lado, características esenciales entendidas como aquellas que de la más directa forma se relacionan con la naturaleza del objeto y no se le pueden separar y, por otro lado, características no esenciales, esto es, rasgos temporales, ocasionales o secundarios que pueden o no estar presentes en la representación concreta de esta clase general de objetos. De acuerdo con los postulados básicos de la lógica, el conjunto de rasgos esenciales que son compartidos por todos los ejemplos dentro de una clase de objetos comprenden su significado (o concepto, noción). Esta clase de objetos puede incluir subclases o, a su vez, ser incluidos en clases mayores, como subclases.

Las nociones reales que usamos en la comunicación personal diaria difieren de modo considerable de los esquemas lógicos ideales. Ellas pueden incluir  cualesquiera características, y no necesariamente aquellas que son consideradas esenciales en la lógica  impersonal, formal. Las relaciones de orden entre las nociones y clases de objetos son la  excepción más que la regla. Niños y adultos no crean estas clases de modo similar: uno y el mismo signo (como una palabra) puede significar cosas bastante diferentes. En otras palabras, el significado psicológico real de una palabra no es constante; cambia y pasa por varios estadios de su desarrollo. En uno de los más famosos estudios conducidos dentro del círculo de Vygotskiy (Yasnitsky, 2011) usando el método de Vygotskiy-Sájarov a finales de los 1920s (Sakharov, 1930; Vygotskiy, 1931, 1934a), Vygotskiy y colaboradores investigaron el proceso del desarrollo de los conceptos y formularon las principales regularidades de la agrupación de los objetos en un sistema de diferentes estadios de la ontogenia, el desarrollo individual.

La descripción y discusión de este estudio experimental puede hallarse en el primer capítulo de este libro de psicología histórico-cultural por Ronald Miller (ver también su profundo análisis en Miller, 2011). En el presente capítulo, me gustaría complementar esta discusión con la interpretación del desarrollo de los significados desde la perspectiva del  principio del sistema que Vygotskiy respaldó desde finales de 1930 y que se enfocó en la organización estructural y semántica de las tres principales formas de significado en la ontogenia.

En el primer estadio (en niños pequeños y durante la primera infancia), el estadio del sincretismo, el pensamiento humano es predominantemente sincrético y la principal forma de significado es sincrética. Esto significa que las características de un objeto son agrupadas en un todo caótico y difuso, de acuerdo con una puramente subjetiva “lógica de deseos y emociones”. Lo sincrético está repleto de significado y la conexión de experiencias personales en lo sincrético supera la conexión de los fenómenos y objetos. Carece de estructura y reina una total ignorancia de toda la idea de la importancia de los rasgos esenciales en el pensamiento sincrético. El significado sincrético está sobresaturado con relaciones subjetivas, es inestable y fácilmente mutable. Por ejemplo, la clase de objetos referidos por la palabra “perro” puede incluir un paquete de hilo de lana, pero esta misma palabra puede ser usada por un niño para hablar acerca de la correa de un perro o un plato de comida. El pensamiento sincrético no tiene restricción alguna, cualquier cosa puede ser relacionada con otra. Una palabra, una noción es suficiente para captar todo el universo, no se requiere división en subclases, tampoco se requiere abstracción para el pensamiento sincrético. En su lugar, la palabra y su significado es capturada como un todo, en su unidad global y difusa. El mundo tal como aparece en el pensamiento sincrético es una quintaesencia de significados indiferenciados en objetos, procesos y fenómenos.

El segundo estadio (en preescolares y durante la etapa escolar temprana hasta la adolescencia), el estadio del pensamiento en complejos, tiene muchas variaciones y sub estadios. Sin embargo, lo importante es que en la base de cada pensamiento complejo hay una conexión concreta, factual, aparente entre las características de los objetos que están establecidos en la experiencia de la vida práctica del niño y tienen cierto significado para ellos. El proceso de abstraer los rasgos ya está presente aquí, pero aún es bastante débil e inmaduro en este estadio. Las características esenciales ya son distinguidas y figuran contra el fondo de las no esenciales, pero todavía no están suficiente y consistentemente separadas de ellas, por lo que toda la estructura del significado permanece inconstante y vaga: “si está empíricamente presente, cualquier conexión es suficiente para llevar a la inclusión de un  elemento en un complejo dado” (Vygotsky, 1987, p. 137). Las inter relaciones entre diferentes clases de objetos son inestables: pueden superponerse de modo desigual y el mismo objeto ser incluido al mismo tiempo en varias clases y cambia su afiliación a cierta clase de objetos –a pesar de las posibles contradicciones a que esto pueda llevar.

El tercer estadio –el pensamiento conceptual de los adultos– está caracterizado por la forma superior del significado: el concepto que incluye solo los rasgos esenciales que están en cierto modo inter relacionados uno con otro. La base psicológica del pensamiento conceptual es el proceso de abstracción de los rasgos esenciales y su eventual síntesis a una nueva gestalt, una nueva unidad estructural. Un concepto está formado solo por los grupos  necesarios de asociaciones tanto dentro de una clase de fenómenos como entre tales clases. Toda la multitud de conceptos comprende una red semántica balanceada y organizada significativamente que a su vez está organizada jerárquicamente y en la cual las nociones están ordenadas de acuerdo con el grado en que generalizan la realidad de modo abstracto. A diferencia de los significados en complejos, el concepto real tiene su propio y  
constante lugar en esta red verbal y sistema jerárquico. El objeto representado por esos  conceptos es estable; de modo similar, toda la visión del mundo creada con ayuda de tales conceptos es estable. El concepto real está inseparablemente inter relacionado con otros  conceptos, está definido a través de y en relación con ellos y, así, “puede ser representado a través de otros conceptos en un infinito número de formas” (Vygotsky, 1987, p. 226), lo cual es similar al modo como podemos expresar un número con ayuda de un infinito número de operaciones matemáticas de suma, multiplicación, etc. aplicado a éste y otros números. Vygotskiy expresó esta idea en su ley de la equivalencia de los conceptos que introdujo en Pensamiento y habla. Así, solo es en el estadio superior del desarrollo de los conceptos donde hallamos una descripción que se parece a la visión del significado verbal y de los conceptos sugerida por la lógica.

El niño usa las mismas palabras que el adulto, pero les confiere diferente significado y usa un diferente conjunto de operaciones psicológicas de creación de sentido. Cada estadio del desarrollo del significado de las palabras está caracterizado por una configuración distinta de todo el sistema de procesos psicológicos. En el caso de lo sincrético es la unidad del estado emocional y la percepción inmediatos (la “lógica del sentimiento”, la “lógica de la forma visual”, etc.). En el pensamiento en complejos la memoria domina otros procesos psicológicos. Solo en el estadio del pensamiento conceptual emerge el propio pensamiento abstracto como el proceso psicológico fundamental. Así, los tres tipos de significados de la palabra son diferentes uno del otro desde las perspectivas estructural y funcional.

El concepto real se basa en los procesos de abstracción, por lo tanto es libre de sus manifestaciones concretas  y es independiente de imágenes visuales o de experiencias perceptuales. En este estadio una síntesis de la palabra y el pensamiento establece así que el pensamiento es libre no solo del ingreso de la experiencia, sino también de la materia verbal como tal. Además, un pensamiento puede ser expresado con ayuda de un rango de palabras y frases diferentes y, en sus formas más avanzadas –tales como en filosofía o en poesía– deviene pensamiento puro no ligado a imágenes, sentimientos o semánticas. De acuerdo con Vygotskiy, toda persona cuyo pensamiento verbal está en el estadio de los conceptos reales es libre –en su vida mental y emocional, y en su conducta diaria: “Libertad [es] afecto en concepto. . . El gran cuadro del desarrollo de la personalidad: el camino a la libertad” (Vygotsky, 2010, pp. 92–93; subrayado en las notas originales).

Vygotskiy sin duda describe aquí una situación ideal, un ideal inalcanzable. La mayoría de los adultos educados de la sociedad occidental en su vida emplean el pensamiento en complejos solo porque las situaciones cotidianas a menudo no requieren un alto nivel de generalización. Además, el lenguaje humano mismo es de modo predominante de naturaleza en complejos: quizá muy al inicio semeja un sistema de nociones ordenado y jerárquicamente organizado. El vocabulario del lenguaje vivo cambia constantemente, y las palabras adquieren una multitud de nuevos significados dependientes del contexto en el cual se presentan. El lenguaje puede describir no solo lo que ha ya ocurrido, sino también algo que nunca tuvo lugar o incluso no es del todo posible. El lenguaje humano natural es redundante y ambiguo. Desde esta perspectiva el carácter sincrético y en complejos del habla del niño es apenas su inconveniente: al contrario, revela una plenitud de oportunidades. El niño juega con el lenguaje como si lo tratara, lo examinara y lo probara.  Esta libertad de la expresión verbal está preservada en los adultos pues, como lo señala Vygotskiy, el pensamiento en complejos siempre permanece en el fondo del pensamiento  conceptual y es su reserva semántica oculta (Vygotskiy, 1931).

En suma, el nivel del desarrollo del pensamiento conceptual es el indicador del nivel de desarrollo de la consciencia. Esta es la conclusión a la que Vygotskiy llegó a inicios de los 1930s: “Estadios en el habla – estadios en la abstracción – estadios en la consciencia” (Archivos de Vygotskiy, registro no publicado, “Mis observaciones”, probablemente de 1933). Comparar este con otro registro de Vygotskiy: “Los significados no son psychische Gestalten, sino sozio-Gestalten: la consciencia es una relación, [esto es] mi relación con mi medio ambiente” (Archivos de Vygotskiy, registro no publicado, “El papel del campo semántico”, 1933; subrayado en las notas originales).

El grado de concordancia entre los conceptos

A fin de evaluar el nivel de desarrollo del sistema de significados, Vygotskiy introdujo la noción de grado de concordancia entre los conceptos.12 La discusión teórica de esta noción apareció primero en su Pensamiento y habla, mientras su aplicación a problemas prácticos  –así como, para el caso, otros usos potenciales de la teoría psicológica de Vygotskiy en situaciones clínicas– fue explorada por sus colegas y colaboradores Guita Bírenbaum, Nikolay Sámujin y Bluma Zieygárnik en sus trabajos de la primera mitad de los 1930s (Bírenbaum i Zieygárnik, 1935; Bírenbaum, 1934; Kaganóvskaya i Zieygárnik, 1935; Sámujin, Bírenbaum, i Vygotskiy, 1934; Sámujin, 1934, 1935; Zieygárnik i Bírenbaum, 1935; Zieygárnik, 1934).

12 La usual traducción al inglés de esta expresión rusa de “miera óbshchnosti ponyátii” como el “grado”, “medida” o, aún peor, el “nivel de generalidad” es fundamentalmente errónea y altamente engañosa de todos los otros conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242). Estas interconexiones dan oportunidad para la transición de ciertas nociones a otras, por lo tanto el grado de concordancia es esencial para crear la “equivalencia de los conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242).

En su naturaleza, el lenguaje humano es obviamente no auto contenido, y sirve como intermediario entre el mundo y el hombre. Por un lado, la palabra está enraizada en el sistema del lenguaje y tiene un significado solo en relación con otras palabras; por otro lado, la significancia de la palabra está determinada por su relación con la realidad, con el mundo de los objetos, fenómenos, eventos y procesos que denota. Así, el significado de la palabra es de modo dual determinado al mismo tiempo por un sistema completo de significados verbales del lenguaje dado y por la realidad. Para tener en cuenta la doble determinación de los significados de la palabra, Vygotskiy discute el grado de generalidad de los conceptos que de modo metafórico presenta dentro del campo semántico y lo mide por dos dimensiones que él refiere como longitud y latitud de un concepto. Estas dos dimensiones de un concepto designan asimismo el lugar que el concepto ocupa entre los polos del pensamiento concreto en extremo y de aquel abstracto en extremo acerca del mismo objeto, así como el lugar que ocupa entre otros conceptos del mismo grado de abstracción, pero relacionados con otros objetos de la realidad. Vygotskiy enfatiza que “el grado de concordancia que existe para todo concepto es instrumental para establecer inter conexiones entre este y todos los demás conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242). Estas inter conexiones dan la oportunidad para la transición de ciertas nociones en otras, por lo tanto el grado de concordancia es esencial para crear la “equivalencia de los conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242).

De acuerdo con Vygotskiy, el niño en el estadio del pensamiento sincrético no lleva a cabo la concordancia entre los conceptos: “Los concepto se hallan en una sola serie que no tiene relaciones jerárquicas. . . Como las únicas relaciones posibles entre estos conceptos son relaciones de objeto, sería más acertado decir que el pensamiento verbal no es posible” (Vygotsky, 1987, p. 226). El niño no puede alcanzar la conclusión “correcta” con ayuda de la red de nociones solo porque esta red ya no existe como tal. En su lugar, el niño crea una cadena de nociones ad hoc, inmediata y temporal, en la cual cada paso siguiente es “correcto”. El pensamiento del niño viaja a través de esta red sincrética de nociones vagamente relacionadas y eventualmente debe regresar al punto de salida habiendo perdido su hilo inicial y el propósito del pensamiento. En contraste, en el caso del pensamiento conceptual maduro una red ordenada, constante y jerárquicamente organizada de conceptos no solo permite la transición libre entre conceptos, sino también asegura la  independencia y equivalencia de diferentes vías hacia una conclusión final. De modo similar a como podemos llegar al número 3 como resultado de un conjunto infinito de operaciones matemáticas (por ej. 3 × 1 = 3; 6 ÷ 2 = 3; 9 = 3, etc.), el pensamiento conceptual traza con claridad todas las conexiones que llevan a una y la misma noción o conclusión –tal como sucede para las relaciones abstractas y concreta– y le permiten expresarse en una variedad de formas sin distorsionar su veracidad.

El criterio de la operación correcta del pensamiento, desde la visión de Vygotskiy, es el grado en el cual es adecuada para el objeto o el contexto general y la situación específica.13 “El pensamiento correcto” es el que, adecuado a la tarea, llena las dos coordenadas (longitud y latitud), está en contacto con el contexto, y mantiene el balance entre lo abstracto y lo concreto en el desarrollo del pensamiento. Los trastornos del pensamiento están causado por la confusión del grado de correspondencia entre las nociones y se manifiestan por casos clínicos de teorizaciones y moralizaciones inmotivadas espontáneas (por ej. casos de pérdida de la situación concreta relacionada con el pensamiento esquizofrénico), o, al contrario, dependencia total de la situación inmediata y pérdida de la habilidad para generalizar (por ej. en varios tipos de demencia). Así, la noción de la extensión de la correspondencia –parecida a un constructo especulativo– se  convierte en una herramienta útil para el trabajo de un psicólogo en situaciones clínicas aplicadas.

13 Así, por ejemplo, mientras se escribe un artículo académico sobre un recién descubierto tipo de perro salvaje, es adecuado relacionarlo con otro tipo de especie que pertenece a la familia biológica Canidae, tribu Canini, género Canis, y correlacionarlo con las especies ya conocidas dentro de esta familia de animales. En contraste, por lo que se refiere a Buddy el perrito del vecino, para comunicar adecuadamente que es la mascota basta con decir que muerde, adora las hamburguesas y le gusta jugar con la pelota.

Un ejemplo concreto de un trastorno del grado de correspondencia fue descrito en el estudio conducido en los 1920s por Bírenbaum y Zieygárnik (Bírenbaum i Zieygárnik, 1935), antiguas estudiantes del renombrado psicólogo alemán-estadunidense Kurt Lewin. Después ellas se fueron a Moscú donde trabajaron bajo la supervisión de Vygotskiy desde inicios de los 1930s. En su caso estudiado el paciente A, que sufría de epilepsia, demostró una serie de síntomas tales como consciencia indiferenciada, difusión de “todo con nada” parecido al pensamiento sincrético difuso del niño. Así, dada la tarea de seleccionar las cartas apropiadas con las figuras de objetos que pudieran coincidir con la palabra “agua”, el paciente dice que el agua está contenida “en animales, plantas en general y en todos los objetos sólidos” y por lo tanto, además de las figuras de una regadera, una jarra y una copa, él selecciona imágenes de un caballo, un hongo y un gallo (Bírenbaum i Zieygárnik, 1935, p. 77). Parece que lo observado es el resultado de una generalización teórica; sin embargo, de hecho, la elección del paciente está determinada, por un lado, por su inhabilidad patológica para enfocarse en las características necesarias y suficientes de la noción de “agua” y relacionarlas de inmediato con objetos tales como las herramientas y equipos cotidianos y, por otro lado, por la atracción de las representaciones concretas y visualmente atractivas que el paciente actualmente ve sobre la mesa frente a él. Parece estar unido al “campo visual” y se siente obligado a incluir en su generalización y selección de las cartas todas las imágenes que atraen su atención en ese instante. La generalización teórica superior en esencia regresa a ser una operación sincrética de unir un montón de objetos que no están suficientemente relacionados uno con otro en el contexto de esta situación específica.

Estas peculiaridades del pensamiento del paciente A son particularmente notables en el intento de dar una definición de la palabra “ocupación”,14 la cual requiere tener la habilidad de una abstracción de orden superior:

La ocupación puede estar relacionada con un tipo de actividad humana –no, también es  característica de la actividad de los animales; por ejemplo, una ardilla y las bellotas: está preocupada por guardar algunas bellotas para el invierno– por lo tanto, este es un tipo de actividad de los animales. . . Las ocupaciones pueden diferir: uno puede estar ocupado en el propósito de tener diversión, o en el propósito de estudiar, con el propósito de adquirir bienes. Esta palabra también es usada en relación con la industria, significando que esto es ropa o cualquier otro producto terminado. Uno puede estar ocupado en la literatura, en la creación de piezas literarias. . . También, la ocupación puede relacionarse con ocupaciones relacionadas con la escuela o la política. La política, el activismo social –preocupados por el aprendizaje– pueden ser llamados ocupaciones. En general, hay mucho a lo cual puede ser aplicada. . . ciencia, artes, juegos. . . Bueno, todos los tipos de aprendizaje, incluido el entrenamiento militar, son también una ocupación. Por ocupación es usual significar el tipo de actividad relacionada con el aprendizaje.15 Las ocupaciones pueden ser divididas en teóricas y prácticas, mientras, de modo importante, las teóricas pertenecen solo a los humanos, y el resto –a todas las especies animales. (Bírenbaum i Zieygárnik, 1935, pp. 77–78)

14 En este contexto, este es un equivalente aproximado a la palabra rusa original “zaniátie”.
15 Un Segundo significado de la palabra rusa “zaniátie” es “aprendizaje”, “entrenamiento” e “instrucción”. Esta ambigüedad se ha perdido en la traducción al inglés. Para compensar la pérdida de una traducción por completo adecuada de este párrafo, el lector está invitado a pensar acerca de la situación hipotética en la cual un paciente hablante de inglés en este contexto podría divagar en pensar acerca de “ocupación” entendida como “la toma y control de un área, en especial de un territorio extranjero, por fuerzas militares”.

Podemos ver que el paciente hizo un círculo completo en su argumento y tocó todas las situaciones vitales que llegaron a su mente; sin embargo, nunca presentó la definición requerida de la palabra. Su pensamiento demuestra el desbalance entre el nivel de generalización y el material concreto. El paciente no alcanza la intersección necesaria entre el tema y el nivel de abstracción –en palabras de Vygotskiy, la longitud y latitud requeridas del concepto– y parece flotar de modo involuntario en ambas dimensiones. Por un lado, su habla revela las subidas y bajadas no guiadas de la abstracción (“teorización superior”), y, por otro lado, él sigue distraído de centrarse en el tema específico de discusión y queda involucrado en hablar de temas demasiado concretos y no relacionados.

Este y otros estudios clínicos conducidos por Vygotskiy y colaboradores demuestran que la realización práctica del principio metodológico de la interconexión entre el desarrollo y la degradación de los procesos psicológicos, de acuerdo con los cuales la degradación comienza con los procesos adquiridos más recientemente, los superiores; descubre los estratos más tempranos, “arcaicos” de la psique. Por lo tanto, la enfermedad es una regresión continua a estadios tempranos del desarrollo de la consciencia o el retiro a una forma temprana, como la observada en el caso del paciente A. Vygotskiy y colaboradores demostraron que muchos estados patológicos se manifiestan por una variación específica en la deficiencia para alcanzar un grado adecuado de concordancia y una disrupción relacionada con otros dominios como la motivación, la volición y las acciones prácticas. Estos investigadores identificaron una serie de operaciones de la consciencia en el estado normal, y explicaron cómo las operaciones de la consciencia se perturban en una gama de casos patológicos. Desafortunadamente esos valiosos trabajos de los 1930s son raros, nunca han sido re publicados y, por lo tanto, permanecen bastante desconocidos.

El sentido como resultado de la operación mediada por el signo

Preocupado por su trabajo sobre el significado de la palabra, Vygotskiy logró tener en cuenta principalmente la esfera cognitiva de la consciencia. Aunque en la práctica Vygotskiy y colaboradores también se ocuparon de los procesos psicológicos motivacionales y volitivos, los resultados de esos estudios pudieron no haber sido del todo  explicados con ayuda del aparato conceptual de su teoría, en el cual las concepciones de las emociones “superiores”, la voluntad y la personalidad no habían sido aún desarrolladas.16 En 1931 Vygotskiy puso en marcha un proyecto nuevo, y comenzó a escribir una extensa y nueva monografía sobre las emociones, en la cual estaba desarrollando una teoría de las emociones “superiores”. Nunca logró el objetivo. Vygotskiy hizo un meticuloso análisis crítico de las teorías contemporáneas de las emociones, pero no avanzó hacia la parte positiva del tratado –hacia la nueva enseñanza de las emociones– y eventualmente, en 1933, el trabajo del libro llegó a su fin. Medio siglo después, el manuscrito inconcluso fue publicado primero en ruso (Vygotskiy, 1984a). En opinión de la autora de este capítulo, fue el excesivo énfasis en el intelecto, bastante característico del punto de vista teórico de  Vygotskiy, lo que evitó que terminara su tarea. Específicamente, el mayor obstáculo que no pudo superar fue el aislamiento deliberado de la conexión inter funcional “pensamiento-afecto” que puso en la base de su teoría. En la visión de Vygotskiy, el intelecto a priori, por definición y necesariamente, dominó en este par, por lo tanto los procesos emocionales estaban condenados a ser tratados en exclusiva por la lente del pensamiento: primero, como procesos que siempre están subordinados y guiados; y, segundo, sin tomar en cuenta la consideración de la especificidad distintiva del dominio de las emociones. Al haber limitado su enfoque, Vygotskiy pasó los últimos dos años de su vida tratando de superar el sesgo intelectualista de su teoría, y de hallar el punto de vista integrador que hubiera dado cuenta por igual de las esferas cognitiva y emocional-motivacional de la psique, las que, por ejemplo, surgían de sus proclamas repetitivas de la inseparable “unidad del intelecto y el afecto”, bastante frecuente en sus escritos y presentaciones públicas de los dos últimos años de su vida (ver por ej. Vygotskiy, 1934a, pp. 14–15).

16 De hecho, los miembros del Círculo de Vygotskiy usaban con frecuencia el aparato conceptual de la teoría de Kurt Lewin y, así, al hacer esto fusionaron la teoría vygotskiana con la psicología topológica y vectorial de Lewin, que era en particular exitosa para explicar los componentes motivacionales de la personalidad en la psique. De modo notable, en algunos casos la fusión de las dos teorías no siempre fue correcta y metodológicamente rigurosa.

La primera noción en aparecer en la teoría de Vygotskiy que reflejó el aspecto motivacional de la consciencia fue la noción de sentido. Una de sus definiciones aparece, por ejemplo, en el capítulo final de Pensamiento y habla donde “sentido” es interpretado como el  “agregado de todos los hechos psicológicos que surgen de nuestra consciencia como resultado de la palabra” (Vygotsky, 1987, p. 276). Antes mencionamos que los rasgos semánticos detrás de una palabra en el habla verdadera son más diversos y redundantes, y no todos están eventualmente incluidos en la estructura del significado de la palabra. De acuerdo con Vygotskiy, el significado de la palabra surge como resultado de la condensación y de la concentración de la multitud de sentidos y de una manera representa  un “extracto” de toda la riqueza de nuestras inter relaciones con el mundo:

El sentido es una formación dinámica, fluida y compleja que tiene varias zonas que varían en su estabilidad. El significado solo es una de esas zonas del sentido que la palabra adquiere en el contexto del habla. Es la más estable, unificada y precisa de estas zonas… El significado es un punto comparativamente fijo y estable, uno que permanece constante con todos los cambios del sentido de la palabra que están asociados con su uso en varios contextos. (Vygotsky, 1987, p. 276)

Desde la perspectiva de la oposición binaria entre lo individual y lo universal, el sentido representa el extremo de lo individual en el proceso de comunicación y generalización, mientras el significado de la palabra caracteriza el extremo de lo universal. El significado de la palabra es usado en el proceso de la comunicación con otra gente, unificado y ajustado a las normas sociales del uso de la palabra, que permite el entendimiento entre los interlocutores. La transformación del sentido en significado de la palabra es un complejo proceso dinámico que tiene lugar en el habla interior y se acompaña de la pérdida de una serie de matices personales y de significado, connotaciones emocionales y semánticas, etc. Es por esto que el sentido es en esencia más grande que el significado de la palabra. Vygotskiy señala que, a la larga, el sentido “depende del propio entendimiento del mundo y de la estructura interna de la personalidad como un todo” (Vygotsky, 1987, p. 276, con la corrección de un error de traducción). Así, el sentido es una unidad integral que en principio podría ser usada en los estudios sobre la dinámica de la consciencia y que parece estar más íntimamente ligada a la personalidad que el significado de la palabra.

Y sin embargo, las ideas sobre el sentido en Pensamiento y habla de Vygotskiy permanecen vagas y auto contradictorias. Él discute ciertas peculiaridades del dar sentido pero lo hace dentro del marco de la fenomenología pura (si no del introspeccionismo), y no introduce ni el método de investigación ni la última definición de “sentido”. En su más explícita forma la noción de sentido es tratada en el registro de la plática de Vygotskiy de  1932: las breves notas de esta presentación fueron después publicadas como “El problema de la consciencia” (Vygotskiy, 1968). Vygotskiy subraya que “el hacer sentido es la principal función de un signo” y, así, postula que el resultado de la operación de mediación del signo es el sentido, sin embargo, no como un elemento aislado de la consciencia, sino como una organización especial de la consciencia entendido como un sistema de acciones de significado:

El sentido es lo que entra en el significado (el resultado del significado) pero no está consolidado detrás del signo. . . El sentido es más amplio que el significado. . . La consciencia como un todo tiene estructura semántica. Juzgamos la consciencia con base en su estructura semántica, para la estructura semántica de la consciencia está la relación con el mundo exterior. (Citado por Vygotsky, 1997c, p. 137, con la corrección de los errores de traducción; cursivas en el texto original)

De modo más concreto, podemos establecer que el signo por lo general (y la palabra en lo  particular) establece un formato especial de actividad psicológica, en la cual esta actividad deviene razonable y significativa. La consciencia es este formato, es decir, es la inter relación mutua de los componentes de la actividad psicológica. Así, no es una “cosa”, tampoco un “proceso”, sino más bien una inter relación de procesos:

La conexión entre las actividades –este es el punto central del estudio de cada sistema. . . El  problema de la conexión debe ser opuesto al problema atomista. La consciencia es primordialmente algo unitario –esto es lo que postulamos. La consciencia determina el destino del sistema, así como el organismo determina el destino de las funciones. Cada cambio inter funcional debe ser explicado por un cambio de consciencia como un todo. [Vygotsky, 1997c, p. 130.] . . . el signo cambia las relaciones inter funcionales. [Vygotsky, 1997c, p. 131.] El habla produce cambios en la consciencia. “El habla es un correlato de la consciencia, no del pensamiento”. [Vygotsky, 1997c, p. 137; cursivas del texto original.]

Vygotskiy señala también la dependencia directa del sentido no solo del signo y del significado, sino también del motivo psicológico: “la comprensión real está en la penetración en los motivos del interlocutor. El sentido de las palabras es cambiado por el motivo. Por lo tanto, la última explicación está en la motivación” (Vygotsky, 1997c, p. 136; cursivas en el texto original). Por eso, el sentido está conectado con las estructuras externas  como el signo, y con las internas como el significado y el motivo. Estos mismos componentes determinan la estructura de la consciencia como el sistema de las acciones significativas  y sirven como la base que permite operar e investigar empíricamente el evasivo sentido.

El análisis de la teoría de Vygotskiy que su colaborador distante Piotr Galpierin condujo un año después de su muerte aclara y expande el proyecto original de Vygotskiy. En su artículo de 1935 (publicado en ruso hasta 2009) Galpierin revisó ligeramente la noción de  sentido y la presentó como la unidad dinámica no de tres, sino de cuatro componentes: objetivo, motivo, signo y significado. Estos componentes

entran en el sistema de la actividad real que, impulsada por el motivo, resuelve el problema con ayuda de los medios significativos. En esta actividad significativa ellos no forman dos lados – externo e interno – y la situación no es tal que por un lado tenemos objetivo y significados, y por el otro motivo y significado. Pero estos no son estadios consecuentes de la actividad que se desarrolla: es como si todos ellos formaran una estructura que se extendiera en el tiempo de modo que en cada estadio que experimentamos estuvieran todos los demás. Esta unidad de motivo, significado, medios reales y el objetivo definido es la unidad de la acción significativa, y esta unidad real es de hecho el sentido. La separación de un componente de los otros lleva a la pérdida del sentido. . . Solo el incluirlos todos en una acción lleva a la situación en la que el motivo deviene motivo, el objetivo se convierte en algo que requiere solución y acción, y la actividad adquiere sentido. (Galpierin, 2009, p. 120; cursivas en el texto original)

Aparte de una interpretación similar de las ideas de Vygotskiy, también hay otros intentos  parcialmente causados por el uso ambiguo de la noción de sentido en Pensamiento y habla. Sin embargo, el propio Vygotskiy de modo indirecto apoyó la interpretación de Galpierin. La noción de sentido entendida como la unidad del motivo, el significado y los medios aparece por última vez en las conocidas obras publicadas de Vygotskiy en su artículo “El problema del retraso mental” (Vygotskiy, 1935). Aunque este artículo es una respuesta a la publicación de Kurt Lewin de 1933 (Lewin, 1933, 1935) y discute una serie de estudios  concretos, empíricos, en cierto sentido resume el desarrollo de toda la teoría de Vygotskiy tal como estaba a inicios de 1934, esto es, al momento de su muerte.

A fines de los 1920s Vygotskiy reveló la muy estrecha cercanía de sus ideas con las de Lewin, inició contactos personales e intercambio intelectual con él (Yasnitsky, 2012a, 2012b) y comenzó a aprender su método experimental y las técnicas del análisis formal dinámico de la consciencia que dotó a la investigación con las herramientas para estudiar la dinámica de la consciencia en casos con desarrollo normal y anormal. Estas técnicas le permitieron junto con sus colaboradores obtener los resultados mencionados arriba de los estudios clínicos empíricos sobre la función de la consciencia patológica. Al seguir los pasos de Lewin y desarrollar su comprensión de la esencia de los procesos psicológicos, Vygotskiy y su equipo replicaron una series de otras técnicas experimentales del grupo de  Lewin, en particular el estudio de los métodos de Anitra Karsten sobre la saciedad psicológica (Karsten, 1928, 1976), la investigación de Guita Bírenbaum (1930) sobre las intenciones de olvidar y el estudio de María Ovsyánkina (alias Rickers-Ovsyánkina) sobre la reanudación de acciones interrumpidas (Ovsiankina, 1928; Rickers-Ovsiankina, 1976). Al aplicar el mismo método experimental a niños normales y retrasados mentales, Vygotskiy demostró que cada uno de estos casos está caracterizado por la unidad de la emoción y el intelecto, la configuración específica de la consciencia como sistema de las acciones significativas, y la dinámica distintiva perteneciente a ellos.

Así, en la primera serie de experimentos, Vygotskiy y colaboradores investigaron los procesos de la saciedad mental y aquellos medios que ayudaron a sostener la actividad; el estudio usó el método experimental de Karsten, modificado del de Soloviov- Elpidinskiy (Solovev-Elpidinskii, 1935). Resultó que en el caso de los “niños débiles mentales” la actividad deliberada sin sentido –por lo tanto, poco gratificante y esencialmente aburrida en principio– podía ser sostenida a través de hacer cambios en los ajustes concretos de la situación experimental. La atracción de la tarea de dibujar algo podría aumentar de modo considerable cuando el lápiz ordinario era cambiado por uno rojo o azul; luego, éste era reemplazado por un grupo de lápices de colores; después, el lápiz podía ser cambiado por un grupo de pinturas de colores y una brocha. Una situación bastante diferente fue observada en el caso de un niño con desarrollo normal para quien

era suficiente cambiar el significado de la situación sin haber cambiado nada de la situación misma. . . Así, con el niño que interrumpía su trabajo, era suficiente. . . con pedirle que trabajara un poco más para mostrarle a otro niño –o enseñarle– cómo se debía hacer el trabajo. El niño podía asumir el papel del experimentador y actuar con la capacidad de un profesor o un instructor, por lo tanto, el sentido de la situación podía cambiar para él. . . Entonces, podríamos –como fue en nuestros experimentos– tomar constantemente de él. . . las pinturas, sustituirlas con lápices de colores, luego tomar los lápices de colores y dar en su lugar un lápiz rojo-azul, después reemplazar el lápiz rojo-azul por el ordinario y, por último, tomar este último y darle en su lugar un pedazo de lápiz no atractivo. El sentido de la situación determinó para el niño toda la fuerza de su unidad afectiva relacionada con la situación, a pesar de que la situación misma fue perdiendo cada vez más sus características atractivas relacionadas con los objetos y la actividad inmediata con ellos. Nunca pudimos conseguir esta oportunidad de influir en el afecto desde el principio, con solo cambiar el sentido de la situación, en los niños retrasados mentales de la misma edad. (Vygotskiy, 1935, p. 31)

Similares resultados fueron obtenidos en otros estudios  experimentales que usaron las técnicas de Ovsyánkina y Bírenbaum. El niño retrasado mental estaba obligado por la  situación, podía reiniciar una actividad interrumpida solo si tenía delante de sí un dibujo sin terminar, y podía sustituir una actividad interrumpida con otra, similar en su naturaleza (por ej. dibujar un perro – dibujar algo más en su lugar), pero no en su sentido (dibujar un perro – crear una figura de perro en plastilina). El niño subdesarrollado demostraría dominar un  acto, con persistencia y atención comparable o hasta superior a la de aquellos niños con desarrollo normal; sin embargo, su habilidad para ser flexible e influir deliberadamente en la situación “arriba-abajo”, esto es cambiar su sentido, estaba muy limitada. La dinámica del afecto en tales niños era rígida y lenta, los modos de evitar o puentear la situación desagradable no surgieron, y no hubo intentos de cambiar la situación desfavorable.

En todos esos experimentos el niño con desarrollo normal en comparación con el “niño retrasado mental” demostró un abordaje más flexible a la solución del problema, debido a la habilidad del niño para cambiar todo el sentido de la situación, esto es su actitud hacia la tarea. Este niño era notablemente más libre en relación con los ajustes concretos del experimento, las antes discutidas “libertad desde el campo visual” y la “libertad de los conceptos”, que en esta instancia también estaban libres de propósito o libres de afecto. En esto, cambiarían todos los componentes del sentido: aparecía un objetivo nuevo, de acuerdo con el cual la tarea era revisada y reformulada; emergía un motivo nuevo, eran descubiertos nuevos medios y toda la operación mediada por el signo se desarrollaría de modo diferente desde la perspectiva psicológica.

Los estudios experimentales de Vygotskiy y colaboradores conducidos con ayuda de las técnicas desarrolladas por el grupo de Lewin son de interés primario como investigación en la cual la noción de sentido sirvió como núcleo teórico de la investigación psicológica: en estos estudios, el sentido es la principal variable controlada. Los ejemplos dados son una  demostración de cómo exactamente el investigador puede modificar la extensión de la significación de las acciones en el curso del experimento. En su artículo “El problema del retraso mental” Vygotskiy discute los parámetros de la evaluación de la consciencia, incluido el grado de su diferenciación y otros rasgos dinámicos del desarrollo normal y anormal. Estos experimentos también son importantes como una demostración del uso del método para investigar la consciencia propuesto por Vygotskiy. Este método que el refirió como el análisis “sémico” es la herramienta para el estudio de la actitud significativa para el medio ambiente en nombre de la consciencia individual. Vygotskiy analizó la actitud total, holística del niño hacia la tarea expresada en acciones concretas abiertas a la observación e investigación empírica. La situación experimental debe variar en cada uno de los cuatro componentes del sentido: podemos alterar el motivo al cambiar la instrucción y estudiar cómo se refleja en el sentido como un todo, o el signo (es decir los medios para la solución del problema) puede ser cambiado al dar a los sujeto del experimento diferentes herramientas auxiliares, etc. Además, es de considerable interés la interpretación de Vygotskiy del método experimental de Kurt Lewin, quien parece haber sido el primero en haber introducido en psicología el método del bien ensayado cuasi experimento basado en el escenario, que permanece como uno de los diseños experimentales más prometedores en psicología hasta la fecha (Dembo, 1993; Mahler, 1996; Zieygárnik, 1981, 1984). Estos logros teórico metodológicos, en nuestra opinión, no recibieron la discusión y valoración adecuadas en la psicología contemporánea y requieren estudio especial. También, el primer intento de fusionar las teorías de Lewin y Vygotskiy es virtualmente desconocido y parece ser muy importante desde la perspectiva de la necesidad percibida para establecer una teoría general de la consciencia.

Nueva unidad de investigación de la consciencia y la personalidad: pieriezhivanie [vivencia, experiencia vital]

En 1933–1934 Vygotskiy comenzó la transición del sentido hacia una especial unidad de análisis a la que se refiere como pieriezhivanie – el análogo más cercano en ruso al Erlebnis alemán, usado con mucha frecuencia en el contemporáneo discurso psicológico del periodo entre guerras –y discutida en una serie de artículos, conferencias y presentaciones, algunos de los cuales son accesibles en publicaciones subsecuentes: Vygotskiy, 1934b, 1984b, 1996, 2001; Vygotsky, 1994. Vygotskiy vagamente la identifica como la unidad “en la cual todos los rasgos principales de la consciencia se dan como tales, mientras. . . en el pensamiento no se da la conexión de la consciencia” (Vygotskiy, 2001, p. 213). Para Vygotskiy, pieriezhivanie es la interrelación entre el niño y el medio ambiente, la “unidad indivisible de la personalidad y la situación”, relacionada con el hacer sentido de una situación experimentada por una personalidad. En las conferencias sobre psicología infantil de 1932–1933 Vygotskiy declara:

La unidad de análisis dinámica real. . . en la cual todas las unidades principales de la consciencia se dan como tales. . . esto es, la unidad completa, de la cual se deriva la consciencia, es la pieriezhivanie. . . Pieriezhivanie incluye, por un lado, el medio ambiente en su relación conmigo y, por otro lado, las peculiaridades de mi personalidad. . . el medio ambiente adquiere [un] papel directivo debido a la pieriezhivanie del niño. Esto obliga a un profundo análisis interno de la pieriezhivanie del niño, esto es, la investigación del medio ambiente que es transferido en grado considerable al propio niño (Vygotskiy, 1984b, p. 383)

La noción de pieriezhivanie engloba todos los aspectos reflejados en la noción de sentido, así como refleja la unidad de los aspectos medioambientales y personales. Por lo tanto, la teoría de Vygotskiy reveló el nuevo horizonte para desarrollos teóricos y estudios futuros, en los cuales el problema de la personalidad y su interacción con el medio ambiente llegaron a ser el centro de toda la investigación.

Fue alrededor de 1929 que Vygotskiy observó que la personalidad es la “[materia] prima [que es] creada junto con las funciones superiores” (Vygotsky, 1989, p. 67). La personalidad es algún tipo de principio supremo que desde el punto de vista metodológico está sobre la consciencia: la personalidad guía la consciencia, está construida sobre ella como un sistema de conexiones terciarias sobre las secundarias, culturales, y la usa como un instrumento de auto desarrollo y auto perfección. Por lo tanto, las regularidades de la dinámica de la consciencia (por ejemplo, la reorganización del sistema de los procesos psicológicos) reflejan los cambios dinámicos de la personalidad. Solo desde esta perspectiva puede ser resuelto adecuadamente el problema de la consciencia.

Las principales vías que llevan a la construcción eventual de la teoría psicológica de la  personalidad, de acuerdo con Vygotskiy, son el análisis de los procesos del desarrollo y la desintegración de la psique y la consciencia. Es por eso que la paidología, la ciencia del niño, y la psicología clínica que estudia los procesos del desarrollo normal y patológico, adquieren enorme importancia para Vygotskiy. La vasta mayoría de las obras del último periodo de Vygotskiy fueron hechas en colaboración por su equipo en cada uno de esos campos (para una revisión de esos estudios ver Yasnitsky y Ferrari, 2008; Yasnitsky, 2011). Por otra parte, entender la personalidad es imposible sin una buena comprensión de los procesos del habla, como Vygotskiy observó en sus obras tempranas, en las cuales   describió la personalidad como un diálogo entre los diferentes polos de la persona, las sub personalidades, como lo transferido dentro del sistema de relaciones interpersonales entre la gente que incluye no solo a otros significativos tales como la familia inmediata de la persona, sino también las relaciones sociales (ver por ej. la discusión del Capítulo 1 por Miller, en este libro). Entre más se desarrolla la personalidad, mejor se representa el mundo social externo en el mundo interno de la persona. Por lo tanto, el problema de la personalidad eventualmente es el nudo en el que todos los hilos importantes que se originan en el problema del consciencia, tales como el papel del habla, la sociedad, el medio ambiente, el problema de la libertad y los principios de la naturaleza sistémica y semántica de la psique, se entretejen.

Crítica de la teoría de la consciencia de Vygotskiy de 1932–1934

En suma, los tres modelos que Vygotskiy creó para construir una teoría de la consciencia están unidos por: la hipótesis del papel directivo del habla en la formación de la consciencia, la idea de su organización sistémica y semántica, la construcción basada en el habla, y la noción de la consciencia originada por la adquisición de las normas sociales de la conducta. La consciencia sirve como el medio de la relación activa con el medio ambiente, como la interconexión de las actividades psicológicas; es una forma especial de sus interrelaciones que integran todos los procesos psicológicos en el todo indivisible que  emerge con base en el lenguaje y el habla.

El análisis de la teoría de la consciencia de Vygotskiy muestra que las perspectivas de esta teoría son enormes, pero permanecen como meras perspectivas hasta la fecha porque la teoría está todavía en el estadio inicial de su desarrollo. Al evaluar el estado de la teoría en 1935, Piotr Galpierin señaló que este sistema intelectual estaba incompleto de “arriba” a “abajo”: no tenía una teoría de la motivación, del afecto y de la volición, esto es, el aspecto de la personalidad como tal. De modo similar, carecía de una teoría bien desarrollada para explicar las interrelaciones de la personalidad con el medio ambiente: en particular, las ideas de la “interiorización” o la transferencia de las formas sociales de la conducta hacia el interior de la psique individual, permanecieron poco desarrolladas en esa época en términos de investigación empírica sobre los mecanismos psicológicos concretos de tal transferencia. Los esbozos teóricos hechos en la dirección de resolver esos problemas  no están lo suficiente apoyados por material experimental y aplicado. Además, en mi opinión, la psicología vygotskiana está en extrema necesidad de las teorías de nivel medio que podrían mediar entre, por un lado, la teoría y la metodología general y, por el otro, la práctica social. Las hipótesis teóricas del más alto nivel de abstracción requieren sus “bases” y ser transferidas a hipótesis experimentales que pudieran delinear con claridad qué deberá ser estudiado y cómo:

Así, como hasta hoy el sistema no tiene a alguien que pudiera actuar, impulsar por uno u otro motivo, ni considerar la realidad actual, dentro de la cual su vida psicológica pudiera desarrollarse, – no hay ni personalidad ni sus interrelaciones con el mundo real. (Galpierin, 2009, p. 122)

Para rectificar esos errores y omisiones, se requiere

considerar la teoría de la consciencia como un paso a la teoría de la personalidad. La clave de esta teoría debe ser hallada en posteriores investigaciones de la acción significativa, y primero que todo, en la investigación del proceso de la formación de la tarea y el motivo. (Galpierin, 2009, p. 122)

Por lo tanto, es necesario desarrollar las aplicaciones concretas de los principios de la naturaleza semántica y sistémica de la consciencia; extender el principio de la unidad del afecto y el intelecto a todos los estadios de la ontogenia (incluidos los estadios más tempranos del desarrollo humano); investigar el desarrollo individual no como la historia del sistema de los procesos psicológicos superiores, sino desde la perspectiva del desarrollo de la personalidad; regresar la personalidad al medio ambiente; explorar los mecanismos de la traducción de la experiencia social desde el punto de vista de su instanciación concreta, etc. En suma, lo que se necesita es la realización concreta de la teoría para expandir las oportunidades implícitas que ofrece al investigador.

En relación a Vygotskiy, todas esas críticas están justificadas sin duda, uno requiere tener en mente que algunos requisitos de la teoría psicológica evolutiva de Vygotskiy estaban reunidos en los trabajos de sus estudiantes, colaboradores y antiguos asociados. Así, por ejemplo, una teoría de la personalidad fue desarrollada por Lidia Bozhóvich y colaboradores, una teoría del desarrollo del niño vagamente relacionada con las ideas de Vygotskiy sobre la pieriezhivanie puede ser hallada en la obra de Daniil Elkonin, y un intento de la teoría de las emociones fue hecho por Alieksándr Zaporózhets. Además, Galpierin –como autor de la teoría de la formación por etapas de los actos mentales – demostró que los procesos psicológicos podrían estar ocultos detrás del término “interiorización”. Además, numerosos estudios a lo largo de las líneas de investigación vygotskiana, pero dentro del rango de otros marcos conceptuales, fueron hechos por académicos soviéticos e internacionales, entre quienes uno debe recordar a Alieksándr Luria, Nikolay Bernshtéin, Sierguey Rubinshtéin, Alieksey N. Lieóntiev, etc. La historiografía de la psicología solo hasta hoy se aproxima a la tarea de la evaluación  holística de todo el legado de Vygotskiy y su círculo (Yasnitsky and Ferrari, 2008; Yasnitsky, 2011, 2012c). El análisis metodológico de la teoría de la consciencia y la personalidad, que pudo emerger como resultado de la síntesis teórica de las ideas de  Vygotskiy y Lewin, todavía no se ha hecho. Sin embargo, los contornos de la nueva teoría de la consciencia ya pueden ser discernidos.

Esta nueva teoría es la teoría de la consciencia como un fenómeno no espacial, en la cual se la estudia no como una entidad o actividad, sino como un formato verbal especial de la actividad psicológica que crea una interrelación significativa con el mundo. La consciencia fue antes comparada con el estadio en el cual el drama de la personalidad –su emergencia y desarrollo– se lleva a cabo, y después con el drama mismo, esto es, con aquellos procesos psicológicos que tienen lugar “dentro” de la consciencia. En contraste, en la psicología vygotskiana la consciencia es más un género de representación teatral “interactiva”, cuyo principal participante es la personalidad – y, por extensión, la multitud de gente que está detrás de ella. En este sentido, la consciencia “no existe”, no existe como un teatro en  general fuera de la representación concreta, y, al contrario, existe en el mismo grado que existe el género de una representación teatral. Quizá no sorprenda que las ideas del análisis psicológico de la consciencia como narrativa, guión, juego de lenguaje se hallan estado extendiendo recientemente. Y esos procesos parecen tener lugar bajo la influencia del pensamiento vygotskiano que, a su manera psicológica, de nuevo nos recuerda que en el principio fue la palabra.

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