Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

miércoles, 20 de septiembre de 2017

González Rey


El concepto de pieriezhivanie en La psicología del arte y al final de la obra de Vygotski: Avanzar su legado
Fernando González Rey
Mind, Culture, and Activity 23 (4): 305-314, 2016

Traducción: Efraín Aguilar

Introducción

El concepto de pieriezhivanie fue primero discutido por Vygotski (1971) en su trabajo  fundacional La psicología del arte. Este libro fue pasado por alto mucho tiempo en la psicología soviética, como resultado del objetivismo dominante que prevalecía en esta psicología. Debido a que fue leído a través de la lente teórica de Leóntiev y seguidores, quien por décadas monopolizó el legado de su obra, algunos ignoraron la relevancia de los conceptos desarrollados por Vygotski en La psicología del arte y en sus últimas obras, entre las que estaban los conceptos de pieriezhivanie y de sentido.
En los últimos 10 años, sin embargo, el concepto de pieriezhivanie ha sido objeto creciente de atención por muchos investigadores (Fakhrutdinova, 2010; Fleer & Hammer, 2013; Fleer & Quinones, 2013; González Rey, 2009; Smagorinsky, 2011, entre otros), sobre todo como resultado del creciente interés en los temas de la emoción, la motivación y  la subjetividad dentro del abordaje cultural-histórico. Sin embargo, como era común en la obra de Vygotski, en especial con los conceptos desarrollados por él a partir de 1932, el concepto de pieriezhivanie usado por él tenía diferentes significados al inicio y al final de su obra. Al final, la definición precisa de la naturaleza psicológica de la pieriezhivanie permaneció abierta e incompleta, tal como fue el caso con el concepto de sentido.
El presente artículo busca discutir la pieriezhivanie como fue tratada por Vygotski en La psicología del arte y en sus últimos trabajos, sobre todo en El problema del medio y en “La crisis a los siete años de edad”. La definición de Vygotski de la pieriezhivanie, junto con otros conceptos clave, señaló la emergencia de una nueva representación del sistema psicológico humano. Los conceptos que Vygotski relacionó directamente con la pieriezhivanie, así como aquellos que podrían relacionarse con ella, pero que no fueron usados, también serán discutidos por su relevancia para comprender las lagunas en la comprensión de Vygotski sobre la pieriezhivanie. El presente artículo discute el potencial que ofrece la pieriezhivanie para el desarrollo de la teoría psicológica, así como sus  insuficiencias.

El concepto de pieriezhivanie en La psicología del arte

A pesar de que La psicología del arte de Vygotski fue ignorada tanto en la psicología soviética como en la occidental, este libro ha sido una de las contribuciones más importantes de Vygotski para el desarrollo de la psicología.
En La psicología del arte, pieriezhivanie fue introducida al mismo tiempo que los conceptos de emoción, creatividad, motivación y de la persona como creadora, como el  sujeto de la realización artística. El lado motivacional de la ejecución artística pareció ser el foco de Vygotski en este momento de su obra, así como el individuo y su participación en esta realización.
Vygotski utilizó la pieriezhivanie de modo algo diferente a como la palabra era entendida en Rusia. Vygotski definió la pieriezhivanie como la emoción que caracteriza la ejecución artística creativa, que también incluye talento y procesos operativos. Con base en esta relación intrínseca entre procesos operativos y emociones, es posible pensar en una nueva definición de una función psicológica, pensar en ella no como un proceso instrumental, sino como una “función del sujeto”, organizada como la unidad indivisible de  intelecto y afecto. Al definir la emoción como intrínseca a la realización artística, Vygotski de modo implícito definió la ejecución artística como la motivación para su propia realización. El concepto de “función del sujeto” prevaleció en esta definición sobre el concepto de función como instrumento, la cual es la postura que con frecuencia ha sido asociada con Vygotski (Bruner, 1985).
Sin embargo, a pesar de reconocer el carácter emocional de la pieriezhivanie, Vygotski diferenció emoción de pieriezhivanie:

Por su naturaleza, la pieriezhivanie artística permanece incomprensible y cerrada para el sujeto en su curso y esencia. Nunca sabemos por qué nos gusta o disgusta una obra de arte. Todo lo que después inventamos para explicar su influencia se piensa que es una completa racionalización de procesos inconscientes. La esencia misma de la pieriezhivanie permanece un misterio para nosotros. (Vygotsky, 1965, p. 25; traducción mía del ruso)

Vygotski defendía el carácter inconsciente de la pieriezhivanie que permite al concepto ser considerado una formación psicológica,1 más que un proceso. Como afirmó en la cita anterior, la esencia de la pieriezhivanie permaneció un misterio para él, y este misterio permaneció hasta el final de su vida. Vygotskyi nunca ofreció una definición ontológica2 del concepto, lo cual, en su mayor parte, fue la causa de los múltiples significados que el  concepto tuvo en diferentes momentos de su obra y de las múltiples interpretaciones de pieriezhivanie hasta hoy. La falta de una definición de pieriezhivanie hace difícil definir las diferencias entre ésta y otros conceptos que fueron usados por Vygotski al mismo tiempo.

1 Vygotski usó el concepto de formación psicológica en su definición de la imaginación durante sus “Lecciones de psicología”, en especial en la lección dedicada a “La imaginación y su desarrollo en la infancia”. El concepto de imaginación parecía indicar formaciones psicológicas más complejas.
2 Considero como ontológica la representación teórica específica a través de la cual un sistema de hechos deviene un sistema significado susceptible a ciertos procedimientos metodológicos (González Rey, 2015, p. 17).

Uno de los puntos fuertes planteados por Vygotski en La psicología del arte fue reconocer el valor de las emociones como realidad humana, que superó el reduccionismo lógico e intelectual que ha caracterizado a la psicología hasta hoy. Él expresó con claridad esta postura:

… todas nuestras fantásticas [e irreales] pieriezhivania, tienen lugar sobre una base emocional completamente real. Vemos, por lo tanto, que la emoción y la imaginación no son dos procesos separados; al contrario, son el mismo proceso. Podemos con razón considerar una fantasía como la expresión central de una reacción emocional. (Vygotsky, 1971, p. 210)3

3 He usado la edición al inglés de La psicología del arte (Vygotsky, 1971, p. 210) después de compararla con la versión original en ruso de 1965 de Psicología del arte.

La definición de las emociones de reales como cualquier otro fenómeno humano implica el  reconocimiento de la especificidad de un mundo psicológico humano, que no tiene una relación inmediata y natural con la realidad externa en la que la acción humana es ubicada. Esta declaración reconoce el carácter específico de las emociones humanas como inseparables de la imaginación y la fantasía en el desempeño creativo. La emoción ya no fue definida más como un proceso aislado y secundario, sino como un proceso muy integrado con otros, como parte de las funciones humanas más relevantes. La pieriezhivanie estaba muy relacionada con este énfasis dado por Vygotski a la emoción en La psicología del arte.
Debido a la vaguedad de la definición de pieriezhivanie, es posible plantear la cuestión de por qué Vygotski no la consideró como unidad de la  imaginación, la emoción y la fantasía. Desde el inicio de su obra, Vygotski tenía claro que la unidad compleja de la emoción, la imaginación y la fantasía tenía una relevancia decisiva para la comprensión de la psique humana; sin embargo, no avanzó un concepto capaz de integrar esos tres procesos. Esta unidad surgió como una fuerte intuición de su pensamiento en La psicología del arte.
Una valoración del concepto de pieriezhivanie como apareció en La psicología del arte nos permite hacer varias suposiciones.
Primero, el concepto de pieriezhivanie estaba muy asociado con la idea de Vygotski que las funciones psíquicas en las realizaciones creativas siempre incorporan la unidad  emoción-imaginación, con base en la cual la pieriezhivanie podía ser considerada un indicador de que las funciones psicológicas no son funciones instrumentales, sino funciones del sujeto en su expresión afectiva-volitiva. Esta idea no fue avanzada más; sin embargo,  representaba una provocación interesante para una psicología regida por un estricto racionalismo.
Segundo, el concepto de pieriezhivanie en La psicología del arte representaba un primer paso hacia una definición potencialmente nueva de la motivación. La idea de que la motivación es externa al funcionamiento psicológico fue reemplazada por la idea de que el  motivo es la organización emocional-intelectual de la propia función psíquica incluida en la ejecución creativa.
Tercero, la pieriezhivanie avanzó la idea de que la motivación humana era en esencia un proceso inconsciente. Esta idea estaba influida por Freud; sin embargo, en contraste con Freud, Vygotski asoció la pieriezhivanie con fuerzas humanas no universales y definió este concepto en estrecha relación con la acción. Además, su concepto estaba  diferenciado del concepto freudiano de la motivación inconsciente por el hecho de que  Vygotski nunca consideró que las funciones psicológicas estaban motivadas por impulsos universales.
El interés de Vygotski en conceptos psicológicos más sistémicos capaces de explicar los sentimientos y fantasías estaba claro en esta cita de La psicología del arte:

Es necesario decir, sin embargo, que no hay dos temas tan oscuros que estos [Vygotski se refiere a los sentimientos y fantasías] y aunque ellos estaban sujetos a mayor desarrollo y  examen recientemente, al menos hasta hoy, desafortunadamente, no tenemos ningún sistema general reconocido y elaborado para el estudio de los sentimientos y la fantasía. (Vygotsky, 1965, p. 256; traducción mía del ruso)

La pieriezhivanie estaba intrínsecamente asociada con procesos motivacionales en este primer momento de la obra de Vygotski. Él enfatizaba que no había ningún sistema  elaborado para el estudio de los sentimientos y la fantasía; una de las opciones para  avanzar en este sistema es elaborar el tema de la subjetividad, como se discute adelante.

Momentos finales de la obra de Vygotski: emergencia de la pieriezhivanie dentro de un nuevo sistema teórico

Entre 1932 y 1934 Vygotski regresó a su agenda fundacional de La psicología del arte. De nuevo, el concepto de pieriezhivanie pareció relevante, esta vez dentro de un grupo nuevo de conceptos, tales como el sentido y la nueva definición del pensamiento como función del sujeto. La pieriezhivanie fue intrínsecamente asociada con el concepto de “situación social del desarrollo”.
En este momento último de su obra, Vygotski subrayó la comprensión y la generalización como esenciales para la emergencia de la pieriezhivanie, una postura diferente a la de Psicología del arte y que fue criticada por Bozhóvich (1968) como intelectualista-reduccionista. La siguiente declaración es un claro ejemplo de la postura de Vygotski:

A la edad de siete años, estamos tratando con el inicio de la aparición de una estructura de pieriezhivanie, en la cual el niño comienza a entender qué significa cuando él dice “estoy feliz”, “estoy triste”, “estoy enojado”, “soy bueno”, “soy malo”, esto es, él está desarrollando una orientación intelectual hacia sus propias perezhivania (…) La generalización de la pieriezhivania o generalización afectiva, la lógica de los sentimientos  —aparece al inicio de la crisis de los siete años. (Vygotsky, 1998, p. 291)

En la declaración previa, Vygotski identificaba las pieriezhivania como generalizaciones  afectivas, al subordinar la relevancia de la emoción a la comprensión de la emoción por el niño. Más que estar articulada con otras funciones emocionales-intelectuales como la  imaginación y la fantasía, se refiere a la pieriezhivanie ahora como la intelectualización de las emociones.
Este reduccionismo intelectual en la comprensión de la emoción no solo creó dificultades para explicar la relevancia de las emociones como procesos auto-generadores (ya que el concepto fue acuñado por Vygotski en 1932), también condujo a una estrecha  representación de la relevancia emocional de la relación entre el niño y el adulto desde los momentos tempranos de sus vidas. “Digamos que el niño no habla antes del año de edad. Cuando comienza a hablar, el habla del medio de quienes le rodean permanece sin cambio” (Vygotsky, 1998, p. 293). De esta declaración, es posible concluir que el lenguaje solo es relevante debido a su significado, lo que es profundamente contradictorio con el concepto de sentido. Vygotski argüía

El sentido de una palabra es el agregado de todos los hechos psicológicos que surgen de nuestra consciencia como resultado de la palabra. El sentido es una formación dinámica, fluida y compleja que tiene varias zonas que varían en su estabilidad. El significado solo es una de esas zonas del sentido que adquiere la palabra en el contexto del habla… Por último, el sentido de una palabra depende de la comprensión de la palabra como un todo y de la estructura interna de la personalidad. (Vygotsky, 1987b, pp. 275–276)

La diferencia entre significado y sentido deviene clara en el extracto anterior. Al mismo tiempo, el sentido parece ser una unidad de la consciencia por su capacidad para integrar “todo en la consciencia que esté relacionado con lo que la palabra expresa”. Entre estos diferentes hechos psicológicos que surgen de la consciencia como resultado de la palabra, pueden ser incluidos los hechos intelectuales y emocionales. Quizá esa declaración representó el más obvio intento de Vygotski para considerar la unidad de los procesos  afectivos e intelectuales.
Vygotski subrayó la comprensión de la palabra, así como la personalidad, con base en el sentido. De ahí, la comprensión aparece aquí como inseparable de la estructura  interna de la personalidad, lo cual debe llevar a pensar las funciones psicológicas como funciones del sentido. Sin embargo, esta conclusión debe ser deducida por el lector, porque Vygotski nunca fue explícito cuando se refería a la relación entre estos conceptos durante los estadios finales de su obra.
En “Sobre el problema de la psicología del actor creativo”, Vygotski (1999) pareció acercarse a una nueva definición de las emociones como intrínsecamente asociadas con las otras funciones psicológicas, al atribuirles un carácter generador que no depende de las operaciones intelectuales, como lo recalcaba en la siguiente declaración:

En el proceso de la vida social, los sentimientos se desarrollan y las conexiones anteriores se desintegran; las emociones aparecen en nuevas relaciones con otros elementos de la vida mental, se desarrollan nuevos sistemas, nuevas aleaciones de funciones mentales y aparecen unidades de un orden superior dentro de las cuales son dominantes las pautas especiales, interdependencias, formas especiales de conexión y movimiento. (p. 244)

De esta cita queda claro que Vygotski trata las emociones como independientes de las operaciones intelectuales. Su estatus psicológico es similar al de otros elementos y funciones de la vida psíquica, como resultado de lo cual sus nuevas asociaciones e integraciones llevan a nuevos sistemas psicológicos y a la emergencia de unidades de orden superior que podrían ser consideradas como unidades intelectuales-emocionales. Pero Vygotski no desarrolló más esta idea en su obra.
Su definición del pensamiento como inseparable de las emociones está orientada hacia el mismo significado atribuido por él a la emoción como inseparable de otras funciones psicológicas. Escribió,

Entre los defectos más básicos de los abordajes tradicionales del estudio de la psicología está el aislamiento de lo intelectual de los aspectos volitivos y afectivos de la consciencia. La consecuencia inevitable del aislamiento de estas funciones ha sido la transformación del pensamiento en una corriente autónoma. El pensamiento mismo devino el pensador de los pensamientos. El pensamiento se divorció de toda la vitalidad de la vida, de los motivos, intereses e inclinaciones del individuo pensante. (Vygotsky, 1987b, p. 50)

Vygotski comprendió el pensamiento como una función del sujeto que podría no divorciarse de “toda la vitalidad de la vida”. Sin embargo, el concepto de pieriezhivanie, que pudo ser usado como una síntesis capaz de expresar “toda la vitalidad de la vida”, no fue llevado por Vygotski a esta reflexión. La inseparable integración del pensamiento, de las emociones, la imaginación y la fantasía, que expresa la historia del individuo como pensador, es claramente incorporada en una de las muchas declaraciones dadas por Vygotski sobre la pieriezhivanie:

Por un lado, en la pieriezhivanie, el medio está dado en su relación conmigo, cómo yo experimento este medio; por otro lado, los rasgos del desarrollo de mi personalidad tienen un efecto. Mi pieriezhivanie es afectada en la medida que todos mis rasgos, como surgen durante el curso del desarrollo, participan aquí en un momento dado. (Vygotsky, 1998, p. 294)

Al reflexionar sobre esta cita, no es difícil representar el acto del pensamiento precisamente como la “vitalidad total” de la vida que emerge como la unidad psicológica dentro de la cual el pensamiento tiene lugar en el momento presente. Podemos ver las afinidades del sentido y de la pieriezhivanie, que avanzaron de modo simultáneo en la obra de Vygotski sin alguna referencia de uno en relación con el otro. La inmadurez de estas definiciones es clara por la ausencia de relaciones entre ellas y con otras construcciones teóricas que fueron avanzadas de manera simultánea por Vygotski en ese tiempo. Tanto el sentido como la  pieriezhivanie aparecen como un agregado de hechos: el sentido como el agregado de los hechos psicológicos que surgen de la consciencia como resultado de la palabra, y la pieriezhivanie como el agregado de todas las características de la personalidad con todas las características del medio.
Vygotski de modo explícito definió la pieriezhivanie como la unidad de la  consciencia (Vygotsky, 1998, p. 294) pero, en mi opinión, la pieriezhivanie debe ser entendida como la unidad del medio y la personalidad.
Como declaró Vygotski (1998),

La pieriezhivanie del niño también es este tipo de unidad muy simple [yedinitsa], acerca de la cual no debemos decir que en sí misma  representa la influencia del medio en la individualidad del niño mismo; la pieriezhivanie es una unidad [yedinitsa] de la personalidad y el ambiente como se presenta en el desarrollo.  (p. 294)

Vygotski no pudo haber definido la nueva cualidad que emerge de la pieriezhivanie como unidad, para diferenciarla de los dos sistemas incluidos en su génesis, y por estas razones apeló a la fórmula: “todas las características personales y todas las características del medio están representadas en la pieriezhivanie” (Vygotsky, 1994, p. 342). ¿Qué significa esta mezcla de características? ¿Cómo trabaja psicológicamente esta mezcla de características? Creo que estas preguntas no tienen respuesta. Esta mezcla no es una unidad de acuerdo con la definición de Vygotski de lo que es la unidad.
Vygotski se refirió a la pieriezhivanie más por su función que por su naturaleza psicológica. Anotó,

por lo tanto, no es ninguno de los factores en sí mismos (si se les toma sin referirse al niño), lo que determina cómo influirán el curso futuro de este desarrollo, sino el mismo factor refractado a través del prisma de la pieriezhivanie del niño. (Vygotsky, 1994, p. 340)

La pieriezhivanie como acaba de ser definida es una formación psicológica de la personalidad, la unidad formada en la personalidad como resultado de la influencia social que no puede ser tomada en sus atributos absolutos, como dijo Vygotski. Esta definición nos permite superar los conceptos de reflexión, internalización y determinismo social. La pieriezhivanie parece ser la forma singular en que los niños perciben y sienten las influencias sociales. En vez de solo internalizar la influencia social, devienen relevante para el niño desde el punto de vista psicológico una vez que se incorpora en la personalidad del niño a través de la pieriezhivanie. Vygotski usó la personalidad para referirse a la idea de sistema psicológico, pero, en su uso del concepto, permaneció en la vieja idea de la personalidad organizada por características personales sin especificar la naturaleza psicológica de estas características.
¿Qué hace la crítica dirigida por Vygotski para comprender el ambiente como un medio absoluto? Ello significa considerar el medio no como una realidad objetiva dada, sino como una realidad relativa con una influencia sobre el desarrollo psicológico que es posible solo a través de las pieriezhivania. Sin embargo, la comprensión de cómo la influencia social es refractada mediante la perezhivanie implica entender la pieriezhivanie como una formación de la personalidad organizada durante la acción en curso en la cual el individuo está comprometido en el momento presente, esto es, la peireizhivanie debe  emerger como parte de una personalidad, como parte de un sistema psicológico que no puede ser identificado con la influencia externa. Sin embargo, Vygotski no especificó por qué la personalidad es diferente de las influencias sociales y una vez más exageró el papel de la consciencia en el impacto de la influencia social en el niño. “El medio determina el tipo de desarrollo dependiendo del grado de consciencia de este entorno que el niño ha logrado alcanzar” (Vygotsky, 1994, p. 346).
El valor heurístico de la pieriezhivanie se basa en nuevas alternativas que pueden abrirse con base en el concepto para comprender el desarrollo psicológico. Los recursos internos del niño son decisivos para la emergencia de una pieriezhivanie. El medio no es entendido más como una influencia del desarrollo desde afuera.
En este momento final de su vida, Vygotski desarrolló conceptos que señalaron su interés por la definición de nuevas unidades psicológicas sistémicas, pero no pudo definir la naturaleza psicológica de estas unidades, hecho que explica las lagunas en estos conceptos para avanzar hacia nuevas construcciones teóricas respecto a la motivación humana, la personalidad y el desarrollo psicológico. Los conceptos que sugieren nuevas unidades psicológicas fueron dejados como agregados de diferentes hechos, sin especificar nuevas unidades sistémicas cualitativas.

Avanzar el legado de la pieriezhivanie: la subjetividad desde un punto de vista cultural-histórico

Como se discutió antes, entre las vías teóricas más pertinentes creadas por el concepto de pieriezhivanie es su utilidad para trascender la definición del medio como un sistema de influencias externas. El concepto de pieriezhivanie es definido como interno en algunas de las referencias de Vygotski a este concepto como, por ejemplo, cuando dijo,

La reestructuración de necesidades y motivos y la reevaluación de valores son factores  básicos en la transición de nivel de edad a nivel de edad. Aquí, el medio también cambia, esto es, la relación del niño con el medio. Otras cosas comienzan a interesar al niño, él desarrolla otra actividad, y su consciencia es reestructurada, si entendemos la consciencia como la relación del niño con el medio. (Vygotsky, 1998, p. 296)

El hecho esencial de la transición de una edad a otra es localizado por Vygotski en los cambios de los procesos psicológicos internos a partir de los cuales los cambios del medio tienen lugar. Sin embargo, aquí la consciencia es definida como la relación entre el niño y el medio, no como un sistema psicológico, como parecía ser definida la consciencia por él a través de la noción de sentido. Estas contradicciones y lagunas respecto a los conceptos psicológicos impiden a Vygotski avanzar para definir la naturaleza psicológica de la consciencia y en las definiciones ontológicas de los conceptos desarrollados por él en el momento final de su obra.
Al abordar esa contradicción en la obra de Vygotski, intento llenar el vacío  ontológico dejado por él en sus más complejos conceptos a través de una nueva definición de la subjetividad, que ha sido posible solo con base en su comprensión como una producción cultural, histórica y social. La subjetividad como es definida aquí nos permite especificar la naturaleza psicológica del sistema psicológico y de muchos de sus  procesos y funciones.
La comprensión de la subjetividad desde la perspectiva cultural-histórica demanda  avanzar los estudios sobre los conceptos de pieriezhivanie, sentido y “situación social del desarrollo”, y reconocer los procesos y las formaciones psicológicos humanos como producciones subjetivas definidas por la síntesis integral emocional-simbólica, capaz de expresar las múltiples experiencias vividas por el individuo en diferentes momentos. Estos procesos con responsables del modo como las experiencias vividas son sentidas, recreadas, imaginadas, percibidas, pensadas e inventadas por los individuos. Las realidades dentro de las cuales ocurren los procesos humanos son culturales, son realidades subjetivas y no realidades objetivas que llevan a cabo valores universales independientes del modo como son sentidas y vividas por los individuos.
El desarrollo del tema de la subjetividad requiere considerar la relevancia de los procesos y realidades simbólicos como esenciales desde un punto de vista cultural-histórico. Solo los procesos simbólicos, por su plasticidad y su integración inseparable con las emociones humanas, permiten la integración de la multiplicidad de las emociones y del despliegue simbólico de una experiencia en una unidad. La definición de esta unidad es la base de nuestra propuesta de subjetividad. Los procesos subjetivos humanos nunca se mueven por una causa final y no representan contenidos estables; fluyen en el tiempo, se integran y se despliegan de diferentes formas durante la misma experiencia.
Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, ¿qué tipo de conceptos serían necesarios para avanzar el estudio de la subjetividad? En nuestra opinión, estos conceptos deben tener las siguientes características:

Primero, deben representar unidades de emoción simbólica. Es necesario comprender los procesos intelectuales de modo diferente al modo como estos  procesos fueron tratados en la psicología soviética y avanzar hacia la nueva comprensión de estos procesos dentro de la “vitalidad total de la vida” como fue definida en relación al pensamiento por Vygotski. Esta integración de la “vitalidad total de la vida” en el estudio de las funciones intelectuales requiere una por completo nueva comprensión de lo que significa “intelectual”. Las funciones intelectuales deben ser entendidas como formaciones subjetivas complejas dentro de las cuales las operaciones intelectuales son inseparables de las emociones y de los otros procesos simbólico-emocionales tales como la imaginación, la fantasía y otras producciones simbólico-emocionales capaces de incorporar la historia y el contexto actual de la vida de la persona como el sujeto de las funciones intelectuales.
● Los conceptos usados para el estudio de la subjetividad deben ser capaces de avanzar de modo simultáneo como proceso y como configuraciones dinámicas capaces de tomar diferentes formas durante el flujo de la acción humana.
● La subjetividad no es un hecho que determina la acción; ella representa la naturaleza real psicológica de la acción como la definió Rubinshtéin en su formulación del principio de la unidad entre consciencia y actividad.
● Los conceptos usados en el estudio de la subjetividad deben ser capaces de integrar en el presente las experiencias vividas por el sujeto en el pasado con las ideas imaginativas del futuro. Estas experiencias no aparecerían como la suma de las experiencias vividas, sino como nuevas producciones simbólico-emocionales  basadas en estas experiencias vividas, que representan nuevas experiencias imaginadas sobre ellas. Estos procesos siempre están detrás de la consciencia, los cuales representan un cambio epistemológico y metodológico.

Nuestra propuesta relacionada con la subjetividad está basada en conceptos teóricos que, en su interrelación, permiten avanzar en el legado de los conceptos de pieriezhivanie, sentido y situación social del desarrollo al usar nuevos enfoques. Los conceptos de nuestra propuesta son el sentido subjetivo, las configuraciones subjetivas, sujeto y subjetividad social e individual. Por último, yo no creo que pieriezhivanie sea un concepto útil para la  psicología, pero conserva gran importancia en la historia de la psicología cultural-histórica.
Los sentidos subjetivos representan un flujo constante de cadenas simbólico-emocionales que caracterizan la experiencia humana. En nuestra definición, los procesos simbólicos y emocionales están organizados en unidades subjetivas definidas como sentidos subjetivos. Los sentidos subjetivos tienen una existencia efímera dentro del caótico movimiento de las configuraciones subjetivas que la experiencia humana representa; en este caos, un sentido subjetivo se despliega en otros sentidos en un proceso interminable. Así, por ejemplo, la expresión del afecto de un padre por su hijo puede provocar múltiples sentidos subjetivos que serán responsables de la relevancia afectiva de la expresión de su padre. Si este hijo siente que es inferior a su hermano y exhibe celos y rechazo hacia él, puede sentir la expresión de amor de su padre  motivada por compasión hacia él y no como un afecto auténtico. Esta producción subjetiva es tan real como cualquier objeto concreto en el mundo, y representa las realidades simbólico-emocionales que caracterizan la mente humana y la cultura.
Los sentidos subjetivos, en este ejemplo, son múltiples, y no aparecen en palabras, sino como fotos de destellos simbólico-emocionales. Estos destellos se siguen uno al otro y pueden ser representados de diferentes modos, tales como recuerdos de las conductas del padre que tomaron un nuevo sentido subjetivo en este momento, sentimientos relacionados con su madre como la única persona que realmente le amaba, y emociones resultantes de la sensación de que nunca alcanzó la admiración de su padre. Estos sentimientos no aparecen en palabras, y cada sentimiento aparece muy relacionado con múltiples expresiones  simbólicas. Esta unidad está configurada por múltiples emociones desconocidas, percepciones, recuerdos y constructos imaginarios organizados como los sentidos  subjetivos sobre los que la percepción de su padre es sentida y representada por él en ese momento particular. Esta unidad subjetiva es la configuración subjetiva.
En la comprensión de cómo una experiencia social influye en el individuo, es imposible seleccionar los elementos objetivos responsables de nuestra posición psicológica, por la que en las experiencias reales las producciones imaginarias del individuo son responsables de su conducta. Las influencias concretas del momento presente siempre son percibidas a través de sentidos subjetivos que integran el momento presente, el pasado y el futuro en un tejido de procesos simbólicos y emociones entretejidos. Como resultado, las expresiones y conductas no justificadas por las apariencias objetivas presentes de la situación actual dada emergen de este tejido.
Los sentidos subjetivos siempre implican procesos diferentes y simultáneos; una emoción provoca una percepción que, a su vez, lleva a un pensamiento, el cual provoca nuevas emociones en una cadena compleja que están más allá de la representación consciente de cualquier situación inmediata dada. El individuo está usualmente consciente de la  representación en la cual sus ideas están organizadas; sin embargo, la compleja organización simbólico-emocional dentro de la cual estas ideas se desarrollan, permanece  oculta de su consciencia.
Este flujo de sentidos subjetivos que caracterizan las experiencias humanas como tales está organizado como configuraciones subjetivas, responsables de los procesos psicológicos dominantes incorporados en las acciones y actuaciones humanas. A diferencia de la pieriezhivanie, la definición de los sentidos subjetivos no enfatiza la unidad del medio y los rasgos de la personalidad; los sentidos subjetivos son la unidad formada por los procesos simbólicos y las emociones, unidad que es intrínseca a los seres humanos, al representar una producción subjetiva, no una refracción de lo externo. Al mismo tiempo los sentidos subjetivos están más allá de cualquier representación consciente, como fue definida la pieriezhivanie por Vygotski en La psicología del arte, al cambiar su posición en “La crisis de los siete años”.
El concepto de configuración subjetiva facilita la comprensión de la subjetividad en dos niveles: social (subjetividad social) e individual (subjetividad individual). No hay relación de determinismo entre una y otra; sin embargo, hay una relación recursiva que permite una comprensión de cómo cada nivel está configurado en el otro a través de sentidos subjetivos específicos. Las configuraciones subjetivas nunca expresan de modo directo la naturaleza de los sentidos subjetivos configurados en ellas; son un nuevo nivel cualitativo de integración de los sentidos subjetivos, capaces de generar nuevos sentidos  subjetivos de acuerdo con su propia organización. Estos procesos complejos se enriquecen a través de la creatividad imaginativa del sujeto y pueden ser estudiados no por métodos inductivos-descriptivos, sino por abordajes constructivos-interpretativos, cuya discusión está más allá del objetivo del presente artículo.
De acuerdo con este relato teórico, las funciones psicológicas se convierten en funciones del sujeto. Sin embargo, el concepto de sujeto en nuestra propuesta teórica es entendido como el individuo o grupo que abre nuevas vías de subjetivación en los espacios  normativos dentro de los cuales ocurren las acciones individuales y sociales. Ser un sujeto es un atributo cualitativo de los individuos y grupos que no es inherente a ellos, pero que califica sus acciones en algunos contextos. El sujeto es activo en sus posturas y decisiones. Cada decisión está subjetivamente configurada; pero al mismo tiempo, representa una nueva fuente de sentidos subjetivos. El individuo es un momento activo de la subjetividad del sujeto; él o ella piensa, siente, imagina y genera percepciones y fantasías, que de continuo generan procesos de subjetivación que son inseparables de las configuraciones subjetivas que incorporan sus diferentes funciones mentales y acciones.
El concepto de configuración subjetiva permite el estudio de la multiplicidad de los sentidos subjetivos que incorporan los efectos simultáneos de las experiencias vividas, que tomadas junto con las creaciones subjetivas del sujeto llevan a nuevas realidades subjetivas en las cuales “las influencias sociales externas” devienen irreconocibles. Los sentidos subjetivos generados por las configuraciones subjetivas no representan un proceso psicológico más; ellos son la fuerza dinámica de las producciones intelectuales y las acciones del sujeto, que implican la falta de existencia de procesos cognitivos puros, como fue anticipado por Vygotski en su comprensión del pensamiento. Las cogniciones puras solo caracterizan actividades formales sin participación emocional.
El desarrollo subjetivo ocurre a través de configuraciones subjetivas capaces de movilizar diferentes procesos psicológicos, cuya integración representa nuevos momentos cualitativos de los individuos. No hay criterios externos al individuo capaces de explicar su desarrollo, el cual es el legado más importante de los conceptos de pieriezhivanie y “situación social del desarrollo”. Cada individuo se desarrolla a sí mismo en los momentos de la vida en los cuales emergen nuevas configuraciones subjetivas capaces de movilizar en su unidad nuevos recursos subjetivos, que llevan a cambios cualitativos que se extienden a diferentes áreas de las instancias de vida individual y social. Estos cambios son los momentos sensibles del desarrollo subjetivo.
Esta propuesta de subjetividad enfatiza el carácter generativo, imaginativo de los diferentes procesos psicológicos humanos y de las producciones culturales. Este abordaje representa un intento de superar la noción de objetividad, entendida como la determinación de los procesos y formaciones psicológicos por factores y objetos externos inmediatos, que permanece dispersa entre algunos autores que siguen las posturas de Vygotski en la psicología.

Observaciones finales

En ambos momentos de la obra de Vygotski, el concepto de pieriezhivanie marcó una transición de su obra. Los elementos sobre los cuales se basa esta estimación incluyen la falta de definición de la naturaleza psicológica de la pieriezhivanie, los diferentes significados atribuidos a este concepto a lo largo de la obra de Vygotski, la falta de definición del sistema psicológico en el que la unidad psicológica se convertiría en pieriezhivanie, y la falta de interrelación entre pieriezhivanie y otros conceptos que de modo simultáneo usó Vygotski en los momentos en que usó la pieriezhivanie.
En este momento, el concepto de pieriezhivanie es en esencia importante por su significado histórico. Expresa, como se ha demostrado en los dos momentos discutidos en este artículo, un conjunto de preocupaciones del autor que indican un pensamiento en transición hacia una psicología diferente, que el autor no desarrolló después. Sin embargo, el concepto representa un nuevo punto de partida, uno que no puede ser usado al momento  presente en la forma que Vygotski lo dejó.
En La psicología del arte, pieriezhivanie se refería a la totalidad de las acciones  humanas y las ejecuciones en el arte. Después, en las obras finales de Vygotski, la  pieriezhivanie fue definida como la unidad del desarrollo humano. Fue definida como  inseparable del concepto de “situación social del desarrollo” de tal modo que pieriezhivanie emergió como la nueva unidad psicológica que determina la relevancia de una influencia social dada sobre el desarrollo del niño.
A pesar de la vaguedad de su definición, pieriezhivanie fue un concepto útil porque permitió el cuestionamiento de ciertos principios que habían regido la psicología soviética por largo tiempo —el principio del reflejo, el determinismo social inmediato, y el concepto de actividad líder como piedra angular para la comprensión del desarrollo psicológico. Como la pieriezhivanie emergió de la relación entre una influencia social y la personalidad del niño, representa ambos conceptos como una relación que no permite considerar a cualquier proceso u objeto externo tener el papel de líder en el desarrollo subjetivo.
Como resultado de las lagunas en la definición de pieriezhivanie, y con base en sus provocativas presuposiciones, es posible desarrollar el tema de la subjetividad de tal modo que el legado incompleto de la pieriezhivanie sea desarrollado. El enfoque de subjetividad discutido en este artículo permite avanzar este legado con base en las unidades simbólico-emocionales que se organizan como sentidos subjetivos y configuraciones subjetivas. Esto abre el espacio para la integración de formas singulares de la existencia humana como la   base sobre la cual las redes sociales, que caracterizan las experiencias humanas, están implicadas en la generación de sentidos subjetivos que devienen la base para entender el desarrollo subjetivo.

Referencias

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jueves, 24 de agosto de 2017

Viériesov


¿Dualidad de categorías o conceptos dialécticos?
Nikolái Viériesov
Integr Psych Behav 50 (2): 244-256

Traducción: Efraín Aguilar

Cuando el Buda llegue, le darás la bienvenida; cuando el Diablo llegue, lo recibirás.
Shunryu Suzuki, “No Dualism”, Zen Mind, Beginner’s Mind

Introducción: Puntos de partida teóricos

El espacio de mis meditaciones está enmarcado por dos posturas teóricas relacionadas con la teoría de la actividad (TA) y con el dualismo reflejado en el artículo de Mammen y Mironenko.
Los autores afirman:

…teóricamente el concepto de actividad está conectando los conceptos básicos de   objetividad y subjetividad que han estado separados en la psicología y la filosofía dualistas (Mammen and Mironenko 2015, p. 5).

Esta cita refleja de manera brillante, y de algún modo hasta resume, una postura teórica dentro de la discusión a largo plazo del problema de superar el dualismo con relación a la teoría de la actividad. Iniciada en la Unión Soviética en los 1970–1980 (ver, por ejemplo, Davydov 1990) fue desarrollada y extendida más tarde en la academia occidental.
Así, Holzman (2006) identifica la TA como

…un abordaje no dualista para comprender y transformar la vida humana que toma la actividad humana dialéctica como su ontología (Holzman 2006, p. 6)

Miettinen apoya esto al afirmar que en la TA el concepto de actividad práctica transformadora es una categoría teórica que permite resolver los dilemas filosóficos que surgen del dualismo sujeto-objeto (y mente-cuerpo) cartesiano (Miettinen 2006, p.389). Roth et al. (2012) lo ponen de modo más radical:

La teoría de la actividad… vuelve a Benedicto de Spinoza… cuya filosofía inspiró mucho a Vygotski. Es por esto que Vygotski y los académicos vygotskianos se reconocen a sí mismos dentro de una tradición monista en oposición a la tradición dualista occidental (Roth et al. 2012, p. 31).

Echemos ahora una mirada a la segunda postura teórica. La debilidad fundamental de la TA es que

“…se dirige al análisis de las actividades sin tomar en cuenta al individuo involucrado al mismo tiempo en la actividad” (Toomela 2000, p.298), —todo esto es verdad por cuanto a la teoría de Leóntiev se refiere. Leóntiev de modo consistente se rehusó “a ver dentro del individuo” (Mammen y Mironenko 2015, p 11.)

De nuevo, esta cita refleja una tradición a largo plazo de la crítica a la teoría de la actividad en la que Toomela no es una voz solitaria (ver, por ejemplo, dos artículos de Dafermos (2015a, b) recientemente publicados. Pero, ¿tenemos bases para concluir que el rechazo a ver dentro del individuo es el precio a pagar para la transición del dualismo cartesiano al monismo de la actividad? No creo que tengamos razones fuertes para apoyar este punto de vista. Sin embargo, tenemos algunas razones para reformular todo el problema al preguntar: ¿es el monismo la única posible alternativa al dualismo? ¿Es verdad que ser monista es la única vía para no ser dualista? ¿”No dualista” y “monista” son sinónimos puros? Al menos en el reino de la filosofía definitivamente no lo son; respecto a la psicología la respuesta permanece incierta sobre todo por la misma esencia de esta ciencia, que presupone sujeto y objeto, subjetividad y objetividad, externo e interno como categorías básicas. ¿Hay alguna otra vía para superar el dualismo en vez de crear una teoría monista?
Este aspecto me lleva al objetivo de mi trabajo. Estará dirigido a la transición del dualismo a la dialéctica del análisis teórico del desarrollo humano. Mi papel es mostrar que la teoría cultural-histórica de Vygotski (TCH) contiene algunas ideas dialécticas no dualistas, lo que no está desarrollado en la TA. Mis tres meditaciones presentadas abajo no son acerca de las oportunidades perdidas sino acerca de los potenciales no realizados de la teoría cultural-histórica. Poniéndolo de modo más específico, trataré de dar un paso adelante en el “desempaque” de la dialéctica de lo social y lo individual dentro de la teoría de Vygotski.

Meditación uno: repensar lo social

La pregunta “Qué hay de malo del dualismo en psicología” puede parecer ridícula. Sin embargo, en las circunstancias históricas del tiempo de Vygotski esa era una pregunta metodológica: “¿Es posible investigar los procesos psicológicos subjetivos con métodos científicos objetivos?”. En fisiología este problema era foco de discusión para Pávlov y Siéchienov, Biéjtieriev y Ujtomski. Parecía que la reflejología como ciencia objetiva basada en el método del estímulo–respuesta objetivo daba soluciones promisorias. Sin embargo, desde los tiempos de W. Wundt, la psicología experimentó otro problema  metodológico —quedó claro que las funciones mentales superiores (específicamente humanas) (FMS) no son el resultado del desarrollo de las funciones mentales inferiores, y por lo tanto los métodos objetivos relevantes para la investigación de las funciones inferiores no son aplicables al estudio de las funciones superiores.
A este respecto, la teoría de Vygotski era una alternativa metodológica para los discursos existentes:

Lo unilateral y erróneo de la visión tradicional … sobre las funciones mentales superiores consiste en la incapacidad de ver esos hechos como hechos del desarrollo histórico, en su consideración unilateral como procesos y formaciones naturales, en fusionar y no distinguir lo natural de lo cultural, lo esencial y lo  histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo mental…; en suma —en una comprensión básica incorrecta de la naturaleza del fenómeno a ser estudiado … Poniéndolo más simple, en este estado de cosas, el proceso mismo del desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta permaneció sin explicación y metodológicamente sin realizar. (Vygotsky 1997, p. 2)

En la visión de Vygotski, el proceso mismo del desarrollo (génesis sociocultural) de las FMS debería ser tomado como el objeto de una nueva teoría. Superar la unilateralidad de la psicología “clásica” significa crear un tipo de teoría y métodos capaces de investigar los  procesos del desarrollo, teórica y experimentalmente, en toda su complejidad y dinámica. En otras palabras, el requerimiento metodológico era una transición de los objetos (fenómenos) bajo estudio a los procesos (del desarrollo) bajo estudio. Sin embargo, el desarrollo es un proceso muy complejo y contradictorio que incluye colisiones, contradicciones y transiciones cualitativas. El desarrollo, como dice Vygotski

…no está confinado al esquema “más-menos”, sino que está caracterizado sobre todo y específicamente por la presencia de neoformaciones cualitativas que están sujetas a su propio ritmo y requieren una medida especial cada vez. (Vygotsky 1998, p. 190)

Las neoformaciones cualitativas complejas requieren un abordaje dialéctico, pues la  dialéctica es la lógica de la investigación de los sistemas vivos en desarrollo; los sistemas mecánicos per se (incluyendo los reflejos) no requieren análisis dialécticos.

Las funciones mentales superiores no están construidas como una segunda historia sobre los procesos elementales, sino que  son nuevos sistemas psicológicos que incluyen una fusión compleja de funciones elementales que serán incluidas en el  nuevo sistema, y por sí mismos comienzan a actuar de acuerdo con las nuevas leyes; cada función mental superior es, así, una unidad de orden superior determinada básicamente por una combinación única de una serie de funciones más elementales en la nueva totalidad. (Vygotsky 1999, p. 43)

Las nuevas totalidades complejas, los sistemas psicológicos, son resultado del desarrollo, el cual es una “vía a través de la cual lo social deviene lo individual” (Vygotsky 1998, p.198). Las interacciones sociales por lo tanto no son consideradas como factores del desarrollo, sino como una fuente del desarrollo de las FMS (Vygotsky 1998, p. 203).
La transición metodológica sugerida por la TCH al repensar el status de “lo social”, no solo crea una vía para “distinguir lo natural y lo cultural, lo esencial y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo mental”, sino que crea las oportunidades para superar un dualismo de dos grupos de factores (biológico y social) que existen en un marco teórico psicológico tradicional.
. …el desarrollo no solo es una función que puede ser determinada completamente por X unidades de la herencia y Y unidades del medio. Es un complejo histórico, que en cualquier estadio refleja su contenido pasado. En otras palabras, la separación artificial de la herencia y el medio nos señala una dirección falaz; obscurece el hecho que el desarrollo es un proceso ininterrumpido que se alimenta de sí mismo; que no es un títere que puede ser controlado por dos cuerdas. (Vygotsky 1993, p. 253)
La tarea del análisis, por lo tanto, no es la descripción empírica (fenomenológica) de las FMS en sus formas desarrolladas; lo que se debe analizar son los procesos, “y a través del análisis, debe ser revelada la verdadera relación que subyace en la base de estos procesos, detrás de la forma externa de su manifestación” (Vygotsky 1997, p. 70). La clave aquí es “la relación verdadera”. Pero, ¿qué significa revelar la “relación verdadera”,  y qué tipo de relación es esta “relación verdadera”? La respuesta está en la ley general del desarrollo cultural:

…cada función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces en el estadio, en  dos planos, primero, el social, después el psicológico, primero entre la gente como una categoría intermental, después dentro del niño como categoría intramental1… Genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales de la gente, permanecen detrás de todas las funciones mentales superiores y de sus relaciones. (Vygotsky 1997, p. 106)

1 En el original ruso es interpsicológica (интерпсихическая) e intrapsicológica (интрапсихическая) (Vygotsky 1983, p. 145)

Aquí son importantes tres puntos: primero, las FMS no aparecen EN las relaciones sociales, sino COMO relaciones sociales; “cada función mental superior era externa porque era  social antes de ser una función mental estrictamente interna; antes era una relación social” (Vygotsky 1997, p. 105). Segundo, incluso al ser transformadas de interpsicológicas a
intrapsicológicas “ellas permanecen quasi sociales” (Vygotsky 1997, p. 106). Así, lo
“intrapsicológico” es social por su origen y construcción. Sin embargo, hay un aspecto más en las relaciones de lo “interpsicológico” y lo “intrapsicológico” que refleja un carácter  complejo y dialéctico en el proceso del desarrollo. “El principio básico del funcionamiento de las funciones superiores (personalidad) es social, al implicar la interacción de las funciones, en lugar de la interacción entre personas. Ellas pueden estar más desarrolladas en la forma del drama” (Vygotsky 1929/1989, p.59). Lo social, forma interpsicológica de las FMS es una interacción dramática entre las personas; es un drama (interpsicológico) de la personalidad como participante de un drama (interpsicológico) (Vygotsky 1989, p, 69).
El marco dramático de la personalidad como la única organización y jerarquía de las FMS es el resultado de colisiones interpsicológicas dramáticas únicas que han sucedido en la vida del ser humano y su triunfo por un ser humano, el resultado intrapsicológico de la trayectoria única del desarrollo del individuo. Así, la psicología “debe ser desarrollada en los conceptos del drama, no en los conceptos de los procesos” (Vygotsky 1929/1989 p.71). Al superar las colisiones sociales dramáticas (dramas de la vida) los seres humanos crean su personalidad única.
El drama de la personalidad como participante del drama de la vida es la contradicción esencial y la fuerza motriz del desarrollo. Así, lo intrapsicológico consiste de interacciones sociales dramáticas internalizadas: “la dinámica de la personalidad es el  drama” (Vygotsky 1989 p.67). Aquí una idea dialéctica abstracta de una contradicción como una fuerza motriz del desarrollo obtiene su concreto contenido psicológico en el concepto de drama de vida como una fuerza motriz del desarrollo de la personalidad humana. Esto introduce una perspectiva teórica del repensar la psicología humana en términos de drama.
En resumen, en esta meditación yo diría que la reconceptualización de lo social en la TCH abre la posibilidad de un abordaje no dualista dialéctico hacia el desarrollo mental. Introducir la forma interpsicológica de la existencia de las FMS hace posible una visión dialéctica de la complejidad y dinámica del desarrollo. El desarrollo como drama y el marco dramático de una personalidad son ideas que abren la vía hacia un abordaje dialéctico no dualista a las relaciones entre lo social y lo individual.

Meditación dos: repensar lo individual

El concepto de mediación del signo desarrollado por la TCH es considerado como un tipo de solución metodológica que supera el dualismo de lo interno y lo externo, lo social y lo individual. Así, y este solo es uno de muchos ejemplos, Miettinen define este concepto como “solución anti-dualista a la crisis en psicología” (Miettinen 2006, p. 392). Por otro lado, algunos investigadores siguen una postura más cautelosa. Así, Yamagata-Lynch (y de nuevo este solo es un ejemplo entre muchos otros) dice que la acción mediada “era un intento de Vygotski para explicar el desarrollo de la consciencia humana de una manera que no dependía de las asociaciones dualistas estímulo–respuesta”. Pero los “propios  argumentos de Vygotski no estaban libres de un lenguaje dualista vinculante” (Yamagata-Lynch 2010, p.16).
Yo podría estar de acuerdo en que “los investigadores actuales y los practicantes necesitan estar conscientes de esto y ser honestos acerca de cómo la teoría cultural histórica de la actividad (TCHA) como campo no ha eliminado el lenguaje dualista en el desarrollo de su teoría y aún estamos trabajando para  identificar cómo explicar mejor la actividad humana con un marco no dualista” (Yamagata-Lynch 2010, p.18). Sin embargo, creo que el problema no es el lenguaje dualista en la TCHA; el problema es el abordaje dualista, que no desaparecerá de modo automático cuando el lenguaje dualista sea eliminado. En mi opinión hay varios aspectos dialécticos del concepto de mediación del signo en la TCH que no fueron desarrollados en la versión de Leóntiev de la TA o en la búsqueda de la TCHA de una teoría monista consistente.
La siguiente cita podría ser un buen punto de partida:

…la actividad básica y más general del hombre que lo diferencia de los animales en primer lugar, desde el aspecto de la psicología, es la significación, esto es, la creación y el uso de los signos (Vygotsky 1997, p. 55).

Vygotski habla de la actividad y esto puede parecer evidencia de que Vygotski es un teórico de la actividad. Por otro lado, esto puede parecer un ejemplo de lenguaje dualista, como las señales (incluso las señales artificiales) son términos reflejológicos pavlovianos y por lo tanto dualistas. Sin embargo, ¿qué es la actividad de la que habla Vygotski aquí? Él se refiere a la… “actividad única que consiste en crear estímulos artificiales y en dominar sus propios procesos” (Vygotsky 1997, p. 51). Esto está lejos del concepto de Leóntiev de la actividad desarrollada en la TA. Vygotski significa una actividad mediadora única (la creación y el uso de los signos), no la actividad mediada como está desarrollada en la  TCHA (el triángulo de la actividad).
En mi opinión, al introducir la idea de mediación (actividad mediadora), la TCH abre la perspectiva de superar el dualismo. Sí, esta es una de las contribuciones más importantes de Vygotski a la psicología que abrió la vía para superar el postulado de la inmediatez, que dominó y sigue dominando en psicología. Desde la perspectiva del desarrollo, el punto no está en crear y usar signos como estímulos artificiales, sino en la “transición de las formas y métodos directos, innatos, naturales de la conducta hacia las funciones mentales artificiales, mediadas” (Vygotsky 1998, p. 168). Y más,

…los signos culturales y los signos de la mediación son esenciales para el proceso de la reorganización cualitativa de las funciones psicológicas en un curso del desarrollo: El signo como herramienta reorganiza la estructura total de las funciones psicológicas. Forma un centro estructural, que determina la composición de las funciones y la importancia relativa de cada proceso por separado. La inclusión de un signo en cualquier proceso remodela la estructura total de las operaciones psicológicas. (Vygotsky 1929, p. 421)

Por lo tanto, dos momentos dialécticos son de la mayor importancia al respecto: 1) las transiciones dialécticas en el proceso del desarrollo y, 2) la reorganización cualitativa de todo el sistema de las funciones mentales como resultado de tales transiciones.
Es verdad que algunos de estos argumentos han de parecer por completo dualistas, pero al usar la vieja terminología de la lógica dualista de estímulo–respuesta, Vygotski introduce un nuevo principio dialéctico, que abre una perspectiva de repensar lo individual en relación con la mediación del signo. La crítica directa del abordaje “estímulo–respuesta” es que “pasa por alto el hecho que detrás del juego de los estímulos-respuestas lo que ocurría en realidad era la intervención activa del hombre en la situación, su papel activo, su conducta que consistía en introducir nuevos estímulos” (Vygotsky 1997, p. 49). Pero esto no solo es un hecho:

Y esto es lo que comprende exactamente el nuevo principio, la nueva relación única entre conducta y estímulo de la que hablábamos. Al disolver la operación en sus componentes, se pierde su parte más importante: la actividad única del hombre dirigida al control de su propia conducta. Decir en este caso que el estímulo  determina la conducta es como decir que el palo baja la fruta para el chimpancé (en los experimentos de Köhler)… La aparición misma de nuevos estímulos fue el resultado de la participación activa del hombre. Ustedes han olvidado al hombre; ahí está su error (Vygotsky 1997, p. 49).

La creación y el uso de signos es una actividad de un individuo que crea dispositivos artificiales de estímulo para dominar sus procesos psicológicos (Vygotsky 1997, p. 49–50). Al analizar la historia de Levy-Bruhl sobre un kaffir destaca la diferencia principal entre dos casos:

“…en el primer caso, el recuerdo estaba determinado por el principio
estímulo–respuesta, luego en el segundo caso, la actividad del hombre que escucha el habla y la memoriza por medio de muescas en maderas es una actividad única consistente en crear estímulos artificiales y dominar sus propios procesos mediante las muescas; ello está basado en un principio por completo diferente… el hombre mismo determina su conducta con ayuda de los dispositivos artificiales de estímulo creados” (Vygotsky 1997, pp.49–51).

Este nuevo principio no solo comprende la auto-determinación del individuo; en todos los ejemplos de Vygotski tales como lanzar dados, la operación de hacer nudos, contar con los dedos y otros (Vygotsky 1997, p.50) un hombre está involucrado en varias situaciones sociales y medios. Como el propio Vygotski lo dice, “en los tres casos considerados, la conducta humana estaba determinada no solo por los estímulos presentes, sino por una situación psicológica nueva o cambiada y creada por el hombre mismo” (p.54). Aparece una nueva situación psicológica dentro del contexto social, la vida misma trae tareas desafiantes al individuo; el aspecto más importante es que un individuo siempre actúa dentro de los contextos sociales como participante activo al usar signos creados cultural y  socialmente; el individuo y su acción están determinados por la situación social. Al hacer esto, un individuo reorganiza toda la situación social y la hace diferente. Repensar al individuo significa ver al individuo como implicado activamente en las interacciones sociales y reorganizando activamente la situación al crear y usar signos.

Meditación tres: la dialéctica de lo social y lo individual

Pieriezhivanie es un concepto de la TCH, 2 que ha atraído mucho la atención de los académicos vygotskianos en los últimos años. Los límites de este artículo no me permiten  presentar la variedad de interpretaciones de pieriezhivanie en la literatura reciente; sin embargo, estoy de acuerdo con Smagorinski el cual señala que “pieriezhivanie hasta hoy sigue siendo más una noción tentadora que un concepto con significado claro…” (Smagorinsky 2011, p. 339). Sin embargo, en mi opinión, este concepto es una poderosa herramienta teórica para descubrir la dialéctica de lo individual y lo social. Limitaré mi tercera meditación en este punto y mi intención es dirigirme a dos aspectos dialécticos  relacionados con la pieriezhivanie.

2 Vygotski define la pieriezhivanie como “de qué modo un niño deviene consciente de, interpreta, y se relaciona emocionalmente con cierto evento” (Vygotsky 1994, p. 340–341).

Ya en su libro de 1925 (Vygotsky 1986) Vygotski define la tradicional distinción del  individuo como ingenuo:

Es bastante ingenuo comprender lo social solo como un colectivo, como una gran cantidad de gente. Lo social también existe donde hay solo una persona con su pieriezhivanie individual (Vygotsky 1986, p. 314)

Más tarde mejoró este abordaje. Primero, señala con fuerza las relaciones entre el concepto de pieriezhivanie y el desarrollo.

…pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el papel y la influencia del medio en el desarrollo psicológico del niño en el análisis de las leyes del desarrollo (Vygotsky 1994, p.343).

Lo importante es que la pieriezhivanie es una herramienta (concepto) para analizar la influencia del medio sociocultural, no sobre el individuo per se, sino en el proceso del  desarrollo del individuo. En otras palabras, el ambiente determina el desarrollo del individuo a través de la pieriezhivanie del medio del individuo (Vygotsky 1998, p. 294). Este abordaje amplía la perspectiva del desarrollo mientras rechaza el principio básico del dualismo de lo externo y lo interno, que es el principio de la reflexión y lo reemplaza por el  principio de la refracción. Ningún factor social particular en sí define el desarrollo, solo los factores refractados a través de la pieriezhivanie del niño (Vygotsky 1994, p.339–340). La pieriezhivanie de un individuo es un tipo de prisma psicológico, que determina el papel y la influencia del ambiente en el desarrollo (Vygotsky 1994, p. 341). El individuo en desarrollo siempre es una parte de la situación social y de la relación del individuo con el medio, y el medio del individuo sucede a través de la pieriezhivanie del individuo (Vygotsky 1998, p. 294).
El principio de la refracción es uno que muestra las relaciones dialécticas de lo social y lo individual en el proceso del desarrollo. Lo social deviene lo individual, pero la dialéctica de este devenir es que solo estos componentes del medio social que son refractados por la pieriezhivanie del individuo logran significado de desarrollo (Vygotsky 1998, p. 294). El principio dualista de la reflexión muestra conexiones directas entre estímulos y respuestas, mientras el principio de la refracción muestra relaciones dialécticas entre los componentes significativos del ambiente social y los resultados del desarrollo (cambios en la estructura de las FMS). Este principio muestra cómo el mismo ambiente social afecta las trayectorias únicas del desarrollo de los diferentes individuos. El famoso ejemplo de Vygotski de los tres niños de la misma familia muestra que el mismo medio social, al ser refractado de modo diferente a través de la pieriezhivanie diferente de los tres niños, dio tres resultados diferentes del desarrollo y trayectoria individuales del desarrollo (Vygotsky 1994, p.339–340). En cierto sentido, no sería exagerado decir que el medio social como fuente del desarrollo del individuo existe solo cuando el individuo participa activamente en este ambiente, al actuarlo, interactuarlo, interpretarlo, comprenderlo, recrearlo y rediseñarlo. Una pieriezhivanie del individuo ubica la situación social en la situación social del desarrollo.
Me gustaría ilustrar mis meditaciones con un ejemplo de la escena del Epílogo de  Los hermanos Karamázov de Dostoievski. Las últimas páginas del libro son acerca del funeral de Ilusha y del discurso de Aliosha en la tumba.

“Muchachos, me gustaría decirles unas palabras, aquí en este lugar”.

Los muchachos se pararon a su alrededor y al instante voltearon los ojos atentos y expectantes en él…
“Hagamos un pacto aquí, en la tumba de Ilusha, que unos y otros nunca olvidaremos a Ilusha. Y sea lo que nos suceda después en la vida, si no nos reunimos en los próximos veinte años, siempre recordemos cómo sepultamos al pobre muchacho que una vez le tiramos piedras, ¿se acuerdan, en el puente? …y después todos nos encariñamos tanto con él… Y así en primer lugar, siempre le recordaremos, muchachos, toda nuestra vida. Y aunque nos ocupemos de las cosas más  importantes, si logramos el honor o caemos en una gran desgracia, recordemos lo bueno que fue alguna vez aquí, cuando estábamos todos juntos, unidos por una buena y amable sensación que nos hizo, durante el tiempo que amábamos a ese pobre muchacho, quizá mejor que nosotros… Deben saber que no hay nada más alto y más fuerte y más sano y bueno para la vida futura que una buena memoria, en especial un recuerdo de la infancia, del hogar. La gente habla mucho de la educación, pero algo bueno, la memoria sagrada, preservada desde la infancia, es quizá la mejor educación. Si un hombre lleva muchos recuerdos en su vida, está seguro hasta el final de sus días, y si uno tiene solo un buen recuerdo en su corazón, incluso ese puede ser algún día el medio de salvarnos. Tal vez podamos incluso crecer malvados más adelante, seamos incapaces de abstenernos de una mala acción, podamos reírnos de las lagrimas de los hombres…”

“…Pero por muy malos que seamos —Dios no lo quiera— cuando recordemos cómo enterramos a Ilusha, cómo le quisimos en sus últimos días, y cómo estuvimos platicando todos juntos como amigos, en esta tumba, ¡el más cruel y burlón de nosotros —si nos volvemos así— no se atreverá a reír interiormente por haber sido bueno y amable en este momento! Es más, tal vez un recuerdo pueda salvarlo de una gran maldad y él reflexionará y dirá, ‘!Sí, entonces yo era bueno y honesto!’ Que se ría para sí mismo, no importa, un hombre a menudo se ríe de lo que es bueno y amable. Eso es solo por falta de reflexión. Pero les aseguro, muchachos, que al reír dirá en seguida en su corazón, ‘No, hago mal en reír, porque eso no es cosa de risa.’”

Los muchachos estaban emocionados y ellos, también, querían decir algo, pero se contuvieron, al mirar absortos y emocionados al orador.

“Digo esto en caso de que nos volvamos malos”, prosiguió Aliosha, “pero no hay razón para que nos volvamos malos, ¿verdad, muchachos? Seamos, primero que todo, amables, luego honestos y después ¡nunca nos olvidemos uno del otro! Lo digo de nuevo. Les doy mi palabra que no olvidaré a ninguno de ustedes”.

“A todos ustedes los quiero, muchachos, de hoy en adelante, tengo un lugar en mi corazón para todos ustedes, ¡y les suplico que tengan un lugar en sus corazones para mí! Bueno, ¿y quién nos ha unido en esta especie de buen sentimiento que recordaremos e intentaremos recordar toda nuestra vida? Quién, si no Ilusha, el buen muchacho, ¡el querido niño, preciado para nosotros por siempre! Nunca le olvidemos. ¡Que viva su recuerdo por siempre en nuestros corazones de hoy en adelante!”

“Sí, sí, por siempre, por siempre!” los chicos lloraban con sus voces resonantes, con rostros suavizados.

“Recordemos su cara y su ropa y sus pobres pequeñas botas, su ataúd y su infeliz, pecador padre, y cómo audazmente se puso de pie solo él contra toda la escuela”.

“Lo recordaremos, lo recordaremos”, lloraban los chicos. “Era valiente, era bueno!”

“Ah, ¡cómo lo quería!” exclamó Kolia.

“Ah, chicos, ah, queridos amigos, ¡no le teman a la vida! ¡Qué buena es la vida cuando uno hace algo bueno y justo!”

“Sí, sí”, los muchachos repetían con entusiasmo.

“Karamázov, ¡te queremos!” exclamó una voz, tal vez la de Kartashov, con impulsividad.

“¡Te queremos, te queremos!” dijeron todos. Había lágrimas en los ojos de muchos de ellos.

“¡Hurra por Karamázov!” Kolia gritó extáticamente.

“Y que la memoria del muchacho muerto viva para siempre!” Agregó de nuevo Aliosha con sentimiento.

“Para siempre!” repitieron los chicos de nuevo (Dostoevsky 1930, pp. 785–877).

Esta escena, que es el final de este libro de Dostoievski podría servir como un ejemplo del desarrollo de una función mental superior, es decir de una memoria cultural, y la dialéctica de lo social (interpsicológico) y lo individual (intrapsicológico) dentro de una colisión  dramática en una situación social del desarrollo.
El contenido de la situación social era que la muerte y el funeral de Ilusha era un evento trágico, dramático para los muchachos; lleno de pesar, desgracia y dolor. Para muchos de ellos era tal vez la primera experiencia frente a la muerte. Sin embargo, Aliosha
Karamázov, al actuar dentro de esta situación social y usar medios culturales (habla), reorganizó la situación social, al traer un contexto más amplio (cómo enterramos al pobre muchacho a quien una vez arrojamos piedras, ¿se acuerdan, por el puente?... y después todos lo llegamos a querer…). Aquí la situación social deviene una situación social del desarrollo y se crea una dimensión interpsicológica, como estadio inicial del desarrollo de una memoria cultural.
La colisión interpsicológica (drama social) deviene un proceso intrapsicológico individual (memoria cultural) porque la situación social del desarrollo es refractada a través de la pieriezhivanie de los muchachos. Sin embargo, esto no es puramente una refracción de la muerte de Ilusha; lo que se refracta es toda la situación social del desarrollo (tiramos piedras y después crecimos hasta encontrarlo). Aquí la función intrapsicológica (memoria) permanece quasi social.
En esta situación lo individual y lo social no son opuestos dualistas; constituyen una unidad dialéctica pues lo interpsicológico no existe sin lo intrapsicológico, y viceversa. La reorganización de la función intrapsicológica es imposible sin una dimensión interpsicológica y, al mismo tiempo, el plano interpsicológico (social) no existe sin el proceso intrapsicológico.
Así, lo interpsicológico y lo intrapsicológico son dimensiones de un continuum “social-individual” o “individual-social”. Un drama de la vida real refractado a través del prisma de la pieriezhivanie deviene un drama de una personalidad; la memoria cultural aparece como una función mental superior (…recordemos lo bueno que fue una vez aquí, la vez que estuvimos todos juntos, unidos por un sentimiento bueno y amable que nos hizo, durante el tiempo que amábamos a ese pobre muchacho… “No lo olvidemos nunca…. ¡Que su memoria viva para siempre en nuestros corazones a partir de ahora!”… “¡Y hagamos que la memoria de la muerte de este muchacho viva para siempre!” “¡Por siempre!” los chicos volvieron a gritar).

En vez de conclusión: ¿dualidad de categorías o conceptos dialécticos?

El asombroso artículo de Mammen y Mironenko (2015) genera puntos interesantes y hasta  intrigantes. La introducción de la dualidad de categorías en el dominio de la psicología y la  idea de la apertura ontológica deberán tener un excelente futuro. Mi ambición no es tan grande; solo quiero mostrar las posibilidades de una visión alternativa en la superación de un abordaje dualista. El proceso de llegar a ser, el proceso del desarrollo mental humano necesita nuevos enfoques no-dualistas a la ontología así como una nueva epistemología no-dualista. Esto a su vez requiere introducir conceptos dialécticos como herramientas  analíticas, que hagan posible estudiar el proceso sociocultural del desarrollo en su complejidad contradictoria y su dinámica. Mi tarea fue mostrar que la TCH contiene al menos tres conceptos y principios dialécticos: 1) el desarrollo como drama (contradicción dialéctica) y el principio de la construcción dramática de la personalidad, 2) el concepto de actividad mediadora y el principio de la transición y reorganización cualitativa, y 3) el concepto de pieriezhivanie y el principio de la refracción.
Estos conceptos en su mayoría permanecen sin desarrollar en la TCH, pero el problema es que no fueron desarrollados y hasta no aceptados, en las teorías de la actividad. Estaría de acuerdo en que introducir el concepto de actividad humana orientada al objeto es una transición del dualismo al monismo. Sin embargo, la perspectiva dialéctica se perdió: 1) el ambiente social como fuente del desarrollo humano fue reducido a la actividad (actividad como sustancia); 2) la dialéctica de lo interpsicológico y lo intrapsicológico fue reducida a la transformación de la actividad colectiva externa en actividad interna individual; y 3) el drama como concepto clave con relación a la interacción social y la personalidad no existe en la TA. La TA en definitiva no desarrolla la psicología de modo que tome en cuenta el drama interpsicológico. La actividad mediadora permanece desconocida para la TCHA que se ocupa de las actividades mediadas y los sistemas de la actividad como unidades básicas de análisis (triángulo de la actividad). Y por último, simplemente es imposible hallar el concepto de pieriezhivanie en los escritos de Leóntiev. Desarrollar una comprensión de los conceptos de drama, actividad mediadora y pieriezhivanie como conceptos dialécticos, desempacar su contenido y potencial explicativo como herramientas analíticas para descubrir la génesis sociocultural de las funciones psicológicas, repensar la dialéctica de las relaciones de lo social y lo individual a través del principio de la refracción; siguen siendo tareas desafiantes que necesitan esfuerzos  colectivos de la mente colectiva de los investigadores.

Referencias

Dafermos, M. (2015a). Activity theory: Theory and practice. In I. Parker (Ed.), Handbook of critical psychology (pp. 261–271). London: Routledge.
Dafermos, M. (2015b). Critical reflection on the reception of Vygotsky’s theory in the international academic communities. In B. Selau & R. Fonseca de Castro (Eds.), Cultural-historical theory: Educational research in different contexts (pp. 19–38). Porto Alegre: EDIPUCRS.
Davydov, V. (1990). Da, nam neobhodima monisticheskaya teoria chelovecheskogo bytia [Yes, we do need the monistic theory of human being]. In Deyatelnost: teorii, metodologya, problemy [Activity: Theories, methodology, problems] (pp. 281–294). Moscow: Politizdat.
Dostoevsky, F. (1930). The brothers Karamazov. New York: The Lowell Press.
Holzman, L. (2006). What kind of theory is activity theory? Introduction. Theory & Psychology, 16(1), 5–11.
Mammen, J., & Mironenko, I. (2015). Activity theories and the ontology of psychology: learning from Danish and Russian experiences. Integrative Psychological and Behavioral Science, 49(4), 1–33. doi:10.1007/s12124-015-9313-7.
Miettinen, R. (2006). Epistemology of transformative material activity: John Dewey’s pragmatism and cultural-historical activity theory. Journal for the Theory of Social Behavior, 36(4), 389–408.
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