Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

miércoles, 13 de junio de 2018

De Góes



La formación del individuo en las relaciones sociales: Contribuciones teóricas de Liev Vygotski y Pierre Janet
Maria Cecília Rafael de Góes
En Educação & Sociedade, año XXI, nº 71, Julio/2000

Traducción: Efraín Aguilar

El texto “Psicología Humana Concreta” (1989)1 de Liev Vygotski, contiene varios pasajes compuestos de ideas apenas esbozadas y fragmentos de propuestas. Por tener las características de “anotaciones para sí”, ese “Manuscrito” 2 deja al lector, en diversos momentos, frente a dificultades de interpretación de las afirmaciones incompletas y de los argumentos abreviados o truncados. Entre tanto, dada la densidad de las cuestiones abordadas, ofrece muchas posibilidades de lectura y contiene una riqueza teórica que invita a la exploración de variados temas, expuestos o implícitos. En la presente discusión, pretendo referirme a la propuesta general que aparece con gran visibilidad y recurrencia en el “Manuscrito”, por ser una de las tesis centrales de toda la obra de ese teórico –la proposición sobre el papel fundacional de las relaciones sociales en la formación del individuo. Mi propósito es focalizar aspectos de esa tesis y señalar la fuerza de los argumentos sobre las relaciones “yo-otro”. Para apoyar esa lectura del “Manuscrito”, establezco algunos vínculos con discusiones teóricas de Pierre Janet (1859-1947), autor que es referencia para Vygotski en ese y otros textos. Después de una recuperación sucinta de los dos teóricos, busco resaltar perspectivas promisorias y posibilidades interpretativas derivadas de sus trabajos. A ese respecto, tomo como ilustración algunos apuntes de un estudio que estoy realizando sobre el juego imaginario en niños. En la parte final considero, sucintamente, las elaboraciones consistentes y los problemas que componen el esfuerzo teórico de Vygotski en lo que concierne a las cuestiones señaladas.

Individuación, sociogénesis y la relación yo-otro

Al discutir la formación del individuo Janet (1929)3 se enfoca en las transformaciones de la infancia y la edad adulta, pero resalta la importancia de los indicadores de la historia social (de los acontecimientos de los siglos y de las poblaciones) y de la evolución de la especie. De forma similar a esa perspectiva, sus formulaciones sobre la ontogénesis privilegian la dimensión social de los procesos humanos. Respecto a la relación individual-social, los análisis que interesan son especialmente aquellos que se refieren a la formación de la personalidad y a la individuación, que se entrelazan en las elaboraciones del autor.

Para Janet, en el origen de la vida se establece la percepción del propio cuerpo, como algo separado de los objetos y como un cuerpo que existe entre otros cuerpos vivientes. A partir de esa percepción, se construye el mí y se desdobla la formación del individuo. Estos procesos ocurren en el encuentro con otras personas, y, por eso, “el mí, es una invención de la humanidad (...) la humanidad creó al individuo” (Janet 1929, p. 422). Se puede hablar de una interrelación de la personalidad corporal, por tanto, que se distingue del mundo, y de la personalidad social, que se constituye en las relaciones con el grupo. Otro ángulo de la consideración de la personalidad apunta a su carácter temporal, pues ella se transforma y se organiza a lo largo de la vida.

Al focalizar la idea de personalidad, Janet aborda las nociones que admiten una unidad y una identidad del ser, alertando al equívoco y a la ilusión de esas nociones. Erróneamente se supone una unidad, que sería esencial y aprehendida por los sentidos, y una identidad, la cual correspondería, a su vez, a una unidad preservada en el curso del tiempo frente a la multiplicidad de los acontecimientos. El autor contra argumenta que la personalidad se encuentra en constante cambio y se presenta con facetas múltiples. El propio mundo en el cual el individuo actúa es múltiple. Además, la personalidad se forma por la sociedad, o en la vida social, en un proceso que implica también el trabajo interno del ser humano para unirse a los otros y distinguirse de ellos, asumiendo papeles más o menos diversos de los desempeñados por los demás miembros del grupo. “El individuo psicológico es una creación particularmente social. Nosotros nos inventamos gracias a la sociedad que nos hace y que puede igualmente deshacernos” (Janet 1929, p. 266).

En las relaciones del individuo con el grupo social, el lenguaje es fundamental. La palabra llegó, en un nivel más general, a caracterizar la condición humana. En términos más específicos, en la ontogénesis, el lenguaje tiene la función de regular las acciones y de propiciar la conducta intencional humana. A través del lenguaje, el individuo prepara un acto a ser consumado.

Por ejemplo, en la elaboración de las pinturas rupestres, hay una “representación verbal, imaginada”, que antecede a lo que es ejecutado en la pared de la gruta. Aunque, en algunos análisis, el lenguaje sea definido por Janet como función representativa, él le atribuye, al mismo tiempo, un estatuto más fuerte, al afirmar su diferencia frente a otras acciones y al destacar su participación en las relaciones sociales o en la  planeación de las acciones individuales.

Otro fundamento de las relaciones del individuo con los otros está en los actos de mando y obediencia, términos que no deben ser tomados en un sentido estricto, pues componen una concepción incluyente de los movimientos por los cuales los miembros de un grupo social se afectan mutuamente. El grupo social incluye a  otros que son los amigos, los enemigos, los asociados etc., en cuanto figuras específicas, pero es preciso considerar también a los otros como “una personalidad en general”, de la humanidad. Ellos siempre acompañan al individuo. Por eso, cuando se está solo, apartado y aislado de los otros, “se carga cualquier cosa del grupo, el pensamiento de ese grupo” (Janet 1929, p. 262).

En un texto posterior (Janet 1936), el autor retoma y profundiza aspectos de esas discusiones. Problematiza la definición de individuo como unidad, refiriéndose a la leyenda de Salomón y componiendo un discurso de supuesta réplica de la verdadera madre al rey. Resumiendo las palabras de Janet, ella habría dicho que, si un individuo fuera dividido a la mitad, no se transformaría en dos, pero sería  simplemente suprimido. De acuerdo con Janet, la mujer superpone, confunde (como se hace con frecuencia) dos ideas, la de unidad y la de individuo.

Esa charla hipotética es tomada como punto de partida para criticar la suposición de la individualidad como unidad y propiedad absoluta de un ser particular. El individuo no puede ser conceptualizado como uno. Además, muchas veces él mismo se siente dividido, vacilante: puede nutrir deseos e ideas morales opuestas, puede presentar una multiplicidad de percepciones sobre sí... Por otro lado, a pesar de no ser una característica fundamental del ser humano, la idea de unidad es naturalmente fuerte, porque es un modelo en dirección al cual la persona se orienta. Si la noción de individuo está ligada de alguna forma a la división, no es por corresponder a una unidad, sino por corresponder al límite de la posibilidad de división de aquello de lo que necesariamente es parte –del grupo social. “La noción de individuo depende de la noción de grupo humano, no hay hombre individuo si no hay grupo de hombres” (Janet 1936, p. 68). Así, solamente en ese aspecto de los argumentos el autor considera el sentido de la no división que el término usualmente carga, hasta por su etimología.

Dentro de su visión sociogenética, Janet invoca la noción de socius (ya esbozada por J. M. Baldwin), con una idea aproximada de participante social de la vida individual. En los argumentos sobre individuación, las referencias al mí y al yo se alternan con invocaciones al socius, al otro y a los otros. Reitera la idea de  personalidad como una obra social, recordando que es una construcción que acontece articulada a la construcción de las personalidades con las cuales el individuo interactúa. A lo largo de la vida, hay una repercusión recíproca entre las personalidades del individuo y de los otros. La singularización viene de las experiencias en el grupo social. La separación de lo individual y la distinción entre personas son primero realizadas en el plano social y, después, reconstruidas por el propio individuo. Y por eso, hay una base genética social para todo aquello en lo que un ser se convierte –aplicará a sí lo que vivenció con los otros.

Las relaciones sociales, que fundan los procesos individuales, son caracterizadas por tensiones y equilibrios. Están vinculadas tanto a la solidaridad como a la coacción. El hombre construye su individualidad de forma contradictoria pues, al singularizarse, es apoyado y constreñido. Es singularizado por el nombre que recibe, por el acto de saludo del otro, por los papeles atribuidos y expectativas puestas. Sobre eso, dice Janet (1936):

Los hombres en medio de los cuales vivimos nos dan una cierta función social y nos fuerzan a llenarla. Ellos nos atribuyen un carácter particular y con frecuencia nos educan para que conservemos ese carácter. Por último y sobre todo, nos dan un nombre único, nos obligan a conservarlo, a distinguirnos de otros hombres que tienen otros nombres (p. 56).

Refiriéndose nuevamente en 1936 a los datos de comando y obediencia, Janet afirma que ellos están presentes en las diferentes formas de relaciones sociales, una de las cuales es la imitación. Como parte esencial de la formación de la individualidad, la imitación cubre vínculos mutuos entre el individuo y los modelos sociales. Esa interpretación es interesante por mostrar que no existen procesos sociales en que solamente un lado es activo. Para Janet (1936) la imitación no sólo se trata de aquél que imita, como usualmente se cree, mas también de aquél  “que se deja imitar, que no se disgusta cuando se copia sus movimientos, cuando se le sigue; que, al contrario, se pone en evidencia y hace movimientos bien visibles que los otros puedan fácilmente imitar” (p. 103). Comando y obediencia se vinculan también y sobre todo al lenguaje. En ese ámbito, comandar y obedecer corresponden a “dos actos inseparables, el acto de hablar y el acto de ser hablado” (Janet 1936, p. 116). Aquí se destaca el papel regulador del lenguaje, que debe ser entendido como de inter regulación, bajo una concepción de un tenso entrelazamiento de condiciones de subordinación y de intercambio, de sujetarse e  imponerse, en el encuentro del individuo con los otros.

Varios aspectos de esas proposiciones aparecen, en formulaciones semejantes, en el “Manuscrito” de Vygotski y en trabajos posteriores (por ejemplo, Vygotsky 1981 y 1987a).

En el “Manuscrito”, el autor argumenta que la perspectiva sociogenética es el camino para la comprensión del funcionamiento superior, de las formas de acción específicamente humanas. Se refiere al socius (conforme al concepto de Janet), enfatizando que los otros del grupo social son participantes necesarios de la formación del individuo. Eso porque las relaciones sociales están en la génesis de todas las funciones individuales; se originan de las formas de vida colectiva, de los acontecimientos reales entre personas. De esa perspectiva, el desarrollo es visto como cultural, como un curso de transformaciones que ocurren orientadas, antes, para el otro y, luego, para sí.

La noción de individuo no puede estar ligada a la de una personalidad con características estables o uniformes, que desempeña un “papel fijo”. Los papeles son variados y, por tanto, lo singular, construido a lo largo del desarrollo, está entrelazado con lo heterogéneo, en lo que se refiere tanto a la personalidad como a las funciones psicológicas individuales. Adicionalmente, el individuo debe ser visto como algo en construcción y no como estructura natural. Por un lado, se trata de algo en proceso (individuación), que no puede ser concebido o investigado como una escena estacionaria; por otro lado, es un proceso que depende de las relaciones sociales, que es marcado por el papel fundamental del socius.

El lenguaje tiene algunos aspectos importantes en el “Manuscrito”, aunque a mi modo de ver, su posición de centralidad en la constitución de los procesos humanos esté menos enfatizada que en textos posteriores del autor. Pero se le atribuye un papel fundamental a la palabra y a la interacción  verbal. La palabra tiene el poder de regular y de conferir un carácter mediador a la relación entre las personas. Las interacciones verbales se interiorizan, esto es, son reconstruidas en el plano individual, transformándose en funciones psicológicas y creando la base para la estructura social de la personalidad. Las funciones psicológicas emergen del plano de las relaciones sociales y el individuo se construye a partir de ellas. En este sentido, Vygotski afirma que “nos volvemos nosotros mismos a través de los otros” (p. 56) y que “yo soy una relación social de mí conmigo mismo” (p. 67).

En suma, estas ideas de Janet y Vygotski muestran que la construcción social del individuo es una historia de relaciones con otros, a través del lenguaje, y de transformaciones del funcionamiento psicológico constituidas por las interacciones cara a cara y por relaciones sociales más amplias (que configuran lugares sociales, formas de inserción en esferas de la cultura, papeles a ser asumidos etc.).

Respecto al “Manuscrito” en particular, entiendo el valor de su lectura (con variadas posibilidades de interpretación) en tres diferentes ámbitos: marca lo que, en la actualidad, aún permanece como referencia de soporte conceptual y metodológico para la perspectiva histórico-cultural; se compone de cuestiones sugestivas, que deben ser comprimidas, a partir de las proposiciones sobre la constitución social del individuo y, finalmente, deja expuestas o entrevistas lagunas que muestran la necesidad de profundizar y ampliar la teoría (en especial, en lo que se refiere a las nociones de individuo-socius y yo-otro).4

Con la intención de ilustrar las posibilidades interpretativas y las indagaciones que la línea de argumentación del “Manuscrito” puede traer, presento las exploraciones iniciales de una pesquisa sobre los modos de experimentación “de ser yo y de ser otro”, que el niño experimenta en el juego imaginario (en el sentido de juego de imaginación, caracterizado por acciones de “imaginación” y por la asunción de papeles).5

Indicios de la construcción del yo y del otro: el niño en el juego imaginario

Vygotski abordó el juego en la infancia y los procesos de imaginación, principalmente en los textos “El papel del juego en el desarrollo” y “Arte e imaginación en la infancia” (Vygotsky 1984 y 1987b, respectivamente). Argumentó que, aunque con pesos diferentes, tanto el desprendimiento propiciado por la imaginación como la subordinación a las reglas están presentes en las varias formas de jugar. En el caso del juego haz-de-cuenta, que se constituye como situación imaginaria, ocurre una liberación del perceptual-inmediato al mismo tiempo que las reglas de la realidad se imponen de forma marcada.

De sus discusiones, se puede derivar la idea de que ese tipo de juego tiene su génesis en aquello que es vivenciado y conocido, aunque la actividad imaginativa involucrada no solo es recordar, sino reelaborar experiencias, al combinar y crear nuevas realidades de acuerdo con necesidades y preferencias. Sin embargo, incluso al innovar, el niño tiene en cuenta las reglas, en términos de lo que es pertinente a un papel social, de lo que es apropiado al actuar con las cosas y de cómo los acontecimientos pueden organizarse. Así, en el espacio de las acciones lúdicas, el niño re-crea sus vivencias cotidianas, reproduce modos culturales de acción con o sobre objetos y modos de relación interpersonal.

Vygotski (1984) menciona, aunque sin mucha explicación, la cuestión del “yo ficticio” que se presenta en los juegos cuando comenta, por ejemplo, la situación en que una hermana juega “de hermana” con la otra. Por estar involucrada con el plano imaginario, la actividad permite la niña comenzar a comprender, a reconocer el “ser hermana” o aquello que caracteriza a la relación en cuanto hermana, que es distinta de otras relaciones. Al asumir variados “yos ficticios”, con personajes y papeles implicados, ella recrea tipos de relación, que se distinguen por las reglas de comportamiento en cada caso.

En lo que concierne a la relación yo-otro, me parece interesante considerar la implicación del niño con esos “yos” ficticios y acudir a las diferentes formas por las cuales ella invoca y recrea a los demás en el juego.

Al asumir un “yo” ficticio, la niña efectúa, en el plano imaginario, experimentos del lugar de los otros, lo que contribuye a que vaya construyendo su yo en ese proceso. Los papeles asumidos constituyen diferentes “yos” ficticios en los experimentos de ser el “otro”. Son vivencias “del yo del otro”, para usar la expresión de Bajtín (1997).

El juego imaginario es, por tanto, una instancia en que el niño maneja, por así decir, imágenes de sí y de otros miembros de la cultura. En ese proceso, la relación yo-otro se refina. Esto se da no solo porque los niños aprenden a negociar con socios (los otros presentes) y con ellos componer la orquestación de las acciones de la “historia”, como es frecuentemente recordado en los análisis del juego. Es igualmente o más significativo el hecho de que existen los personajes escenificados e imaginados, con sus papeles correspondientes.

En la observación de situaciones imaginarias creadas, llama la atención el hecho de que, en la escenificación de los acontecimientos derivados de lo cotidiano, se expanden, para la niña, las posibilidades de desplazarse de un papel a otro, de transitar por temas y tramas diversos. Ella juega de lo que ya vive (hija); de lo que todavía no puede ser (madre, médica, profesora); de lo que el código social censura (ladrón, borracho, secuestrador); de lo que aspira a ser (padre, mecánico, astronauta); etcétera.

Al involucrarse con tantos personajes, la niña puede crear secuencias que contienen escenarios representados (actuando con apoyo de los objetos disponibles y en las relaciones con socios presentes) y también escenarios conjeturas (remitiéndose a situaciones y personajes no encarnados en soportes tangibles, pero presumidos principalmente por los enunciados de los participantes). Al experimentar ser el yo y ser el otro, la niña re-produce modelos sociales y rituales de varios espacios de la cultura, experiencias que le permiten   singularizarse y construir su yo. Se trata de un yo con múltiples faces, impregnado de la dinámica vinculada a los varios personajes y sus papeles.

Además de la multiplicidad de los “yos ficticios” asumidos, hay que considerar la diversidad de formas de ocupación del lugar del otro que se constata en el juego. En un análisis global de las situaciones de juego imaginario, se pueden destacar dos grandes modalidades de personajes – los incorporados y los proyectados, con sus peculiaridades en los modos de actuar y enunciar. En el primer caso, el niño “es” el otro, lo incorpora, habla y actúa de acuerdo con el papel correspondiente; en el segundo, el niño construye al otro, proyectándolo en un objeto sobre el cual actúa y habla.

El ejemplo siguiente muestra un juego con personajes incorporados. (Este y los demás ejemplos son de niños de una institución de educación infantil, en actividad en una sala de juegos. En las descripciones, “T” se refiere a Turno, y las palabras están reproducidas en itálicas.)

Tina y Carla están en la esquina del tocador y comienzan un juego. Tina es mamá de una muñeca y Carla es la niñera. Carla toma un celular que, al apretar algunos botones, imita el sonido de llamada.
T1. Carla - ¡Hola! ¿Ah, Tina? Espera un poquito que ella quiere hablar contigo.
Tina toma el teléfono
T2. Tina - ¡Hola! ¡Eres vagabundo! No sirves para nada. Y tú vas allá con aquella tu novia, aquella sinvergüenza!
Apaga y deja el celular a un lado. Carla hace el ruido del celular tocando de nuevo y atiende. Se dirige a Tina.
T3. Carla – Es él de nuevo. Quiere hablar contigo.
Tina atiende el teléfono.
T4. Tina - ¡Oh, sal de aquí! Vas a vivir en la calle, ¿ves? Voy a darte un golpe en tu cara, su sinvergüenza.
Tina apaga el celular. Se dirige a su amiga.
T5. Tina - Si toca ese teléfono de nuevo, voy a dejarlo en la basura.
T6. Carla - Ay, Dios mío...
Carla hace que el teléfono vuelva a tocar. Tina se levanta, expresando rabia. Toma el teléfono como si estuviera apagado, colocándolo encima de una mesa lejos del tocador.
La monitora, que estaba observando, se dirige a Tina.
T7. Monitora - ¡Nuestra, pero qué brava es! Usted dejó el teléfono apagado, ¿pero por qué?
T8. Tina - Porque él llamó de nuevo.
Carla toma el teléfono y Tina se muestra irritada.
T9. Tina - ¡Deja ese teléfono apagado!
T10. Carla – Voy a salir y voy a llevarlo (refiriéndose al teléfono).
Tina se adorna en el tocador, con pendientes y collares. Carla se aleja, paseando con la muñeca en la cesta de compras. Pasa algún tiempo, Carla activa el teléfono de nuevo.
T11. Carla - Dale aquí que yo atiendo.
T12. Tina - No. Dame aquí. (Tomando el teléfono) Moleque, usted es un sinvergüenza y voy a tirar el teléfono a la basura.
T13. Monitora – ¿Pero vas a dejar otro teléfono en la basura, Tina?
T.14 Tina - ¡Voy!
T15. Monitora – Pero el teléfono no tiene la culpa.
T16. Tina - ¡Sí la tiene! Si él viene le voy a dar un golpe en su cara.
T17. Monitora – Pero si usted conversara con él, ¿no sería mejor que ir a golpearlo? Conversa con él primero.
T18. Tina – Voy a llevar a la bebé, no quiero ni saber si va a llorar. Voy a dar un golpe en la cara de él. No quiero ni saber.
(Las niñas se desplazan por la sala y se involucran en otras actividades.)

Tina y Carla son amigas, mantienen cierto tipo de relación pero, en el juego, hay una  suspensión de las formas del encuentro cotidiano. En ese momento, predominan las figuras de los personajes incorporados. Creo que la relación entre amigas no es anulada, y hasta   afecta el desdoblamiento del juego. Pero predomina el experimento de ser el otro. Así, Tina y Carla no actúan como las niñas y amigas que son; actúan como otras personas.

La dos niñas crean una secuencia imaginaria en que casi todo gira en torno a las conversaciones de Tina al teléfono. Los diálogos de esta situación permiten identificar cuatro tipos de personajes en la historia creada: la mamá y la bebé, que están presentes, además de la monitora que se inserta como participante; la hija, representada por la muñeca, a la cual Tina se refiere como “la bebé”; el interlocutor del teléfono (compañero de Tina); y, además, una persona mencionada por Tina como la enamorada, una rival. O sea, los enunciados no solo configuran a los personajes en la escena percibida (personas, muñeca) sino también a aquellos solo resumidos, creados por las palabras (el compañero, la enamorada).

Hay, pues, varios otros que ganan vida en el plano imaginario. Además, las niñas, al experimentar un “yo ficticio”, desempeñan acciones y tienen posturas diferenciadas frente a cada uno de los demás personajes. Por ejemplo, focalizando a Tina, se nota que ella se coloca de modo diferente con relación a la bebé, a la hija, al compañero, etcétera. De esa forma, en el juego, los niños orquestan una red de relaciones y de personajes que reflejan y reelaboran la experiencia cultural.

El juego con personajes incorporados, como el de Tina y Carla, tiene algunas características distintas de aquel que incluye personajes proyectados. Este segundo caso se refiere a situaciones en que los niños manipulan figuras-personajes (en general miniaturas de animales o muñecos) y relatan los acontecimientos que van imaginando. Típicamente, el participante no habla como personaje, pero con sus enunciados atribuye acciones y palabras a las figuras. Actúa más como narrador, en una necesaria articulación con la manipulación de muñecos y objetos (de modo semejante, en algunos aspectos, al manipulador de marionetas). De modo diferente a las circunstancias en que el personaje es incorporado, aquí el niño no actúa y habla en el plano de la escena. Se queda, en cierto sentido, en un lugar externo a ese plano. Y eso trae indicaciones interesantes adicionales sobre la variedad de relaciones que los sujetos establecen con los otros, recreados en las escenificaciones. Por ejemplo, en un juego con dinosaurios, los niños manipulan las miniaturas, atribuyéndoles los géneros de macho y hembra, y diciendo: Ella cayó. De ahí ella se levantó de nuevo. ¡Y ella va a tomar más fuerza! Él está luchando con el hijo del amarillo etc.

Se ve, naturalmente, una tendencia a reportar los  personajes como él (ellos) y ella(s), en función del lugar del narrador. Pero, vale notar que los niños pueden asumir posiciones mezcladas, colocándose a veces como personajes y alterando el uso de pronombres. Por ejemplo, en el juego con dinosaurios aparece el pronombre “yo” y verbos usados en primera persona: Yo no maté a mi hijo/ ¡Ahora ella me mordió!/ ¡Jugó él en la playa!

Estas ocurrencias muestran que la diferencia entre escenificaciones con personaje incorporado y proyectado es muy relativa; en diferentes juegos, estas modalidades pueden ocurrir de forma exclusiva, alternada o mezclada. Personajes incorporados pueden desplazarse a la posición de narrador de los acontecimientos de la escenificación o, lo que es en especial curioso, de narrador de sus propias acciones. Por ejemplo, en un juego de policía-ladrón, el mismo niño que actúa y habla como ladrón, en cierto momento comienza a narrar, anticipando o acompañando sus acciones: Entonces yo robaba un montón de joyas/ De ahí atoré su arma y corté/ Entonces yo robaba el telefonito etc. Es como si el personaje se desdoblase (en al menos dos “yos ficticios”), ya que él narra pero continúa siendo, actuando y hablando como ladrón.

De esta manera, los niños muestran una movilidad y una versatilidad en la creación del juego, al experimentar los lugares de los otros en la cultura, al elaborar sobre sus imágenes. “Yos” y “otros” se mezclan y se distinguen en el juego. Los modelos sociales, al mismo tiempo que se imponen como típicos, no son congelados. Al vivenciar estas relaciones, el sujeto se desdobla, se divide y, como los demás, no es uno o no es homogéneo.

Es posible sugerir, entonces, que el juego de ser y recrear a otros de la cultura consiste en un intenso trabajo de diferenciación e identificación entre yo y otro; un trabajo en que, naturalmente, el niño no está actuando con ese propósito de forma deliberada o reflexiva. Y, en cuanto a ese punto, cabe una aclaración. No estoy proponiendo que esas instancias de uso de la imaginación tienen el mismo carácter de la escenificación artística o, más ampliamente, de las producciones estéticas del adulto (que pueden ser objeto de discusión semejante, pero de otra perspectiva). No se trata de los mismos procesos. Bajtín (1997) muestra la diferencia entre los dos casos, diciendo que el arte se distingue por requerir las figuras del espectador y del autor. En relación a los juegos infantiles escenificados, el autor afirma:

El niño que representa al jefe de los bandidos vive su vida de bandido por dentro: es por los ojos de bandido que ve a un segundo muchacho pasar corriendo frente a un tercero quien es, a su vez, el viajero. Su horizonte es el horizonte del bandido representado. Lo mismo sucede  también con sus compañeros de representación. La relación sostenida por cada uno de ellos con el acontecimiento de vida que decidirán representar – el ataque a la diligencia – no es más que el deseo de tomar parte del acontecimiento, el deseo de vivir esa vida en calidad de participante: uno querrá ser el bandido, otro el viajero, otro el policía, etc. Esa relación con la vida que se manifiesta en el deseo de vivirla en persona no es una relación estética con la vida. (p. 90)

Los comentarios analíticos que presenté sobre el juego imaginario son muy tímidos delante de la complejidad del tema abordado. Sin embargo, permiten sugerir que las instancias de funcionamiento de la imaginación pueden ser de especial interés para expandir, en el abordaje histórico-cultural, la discusión sobre las relaciones sociales, sobre todo porque ponen de manifiesto la necesidad de examinar las nociones del yo y del otro como construcción que implica imágenes múltiples, y la necesidad de reconocer que esas nociones son también del orden de la imaginación, que debe ser articulada a las dimensiones cognitivas y afectivas de los procesos observados.

Consideraciones finales

Las propuestas de Vygotski, en varios de sus trabajos y en el “Manuscrito”, son todavía muy profundas para guiar análisis sobre las relaciones yo-otro y para alertar sobre los riesgos de simplificar ese amplio tema. De las líneas y entrelíneas del “Manuscrito”, me parece que pueden ser derivadas ciertas alertas que corresponden a cuidados conceptuales y metodológicos, no siempre fáciles de atender. Si el yo y el otro son nociones que tienen un carácter concreto y no deben ser tomadas como abstracciones, y si la relación yo-otro se refiere a acontecimientos reales pero no se reduce a instancias meramente empíricas, entonces se plantean algunas consecuencias: el estudio de las relaciones sociales no puede restringirse al examen del plano observable de las interacciones cara a cara; los procesos de lenguaje que acontecen en esas interacciones deben ser vistos como algo más que la conversación de interlocutores inmediatos; los efectos de los otros sobre el individuo no dependen solamente de formas de actuación directa; los otros no son solo las personas físicamente presentes, sino también “figuras-tipo” de la cultura o representantes de los códigos y normas, participantes de las prácticas sociales. Esos puntos corresponden a una parte de los riesgos mencionados.

Por otro lado, el mismo conjunto de proposiciones no ofrece explicaciones suficientes para estos cuidados y profundizaciones. Ciertamente, no es un problema exclusivo de la visión teórica abordada. Mas, al leer el “Manuscrito” (en aquello que más concierne al presente texto), se nota una maraña de conceptos, siendo algunos razonablemente distintos y otros aparentemente superpuestos – individuo, hombre, persona, personalidad, personalidad social, mí, yo, otro, socius etc. Y, respecto a los significados de estos términos, también existen sutilezas derivadas de las diferencias entre los contextos de los debates teóricos de inicios del siglo y de hoy. Aun así, llama la atención el entrelazamiento difícil de aquellos conceptos en anotaciones como “El hombre es una persona social = un agregado de relaciones sociales incorporadas en un individuo” (p. 66, itálicas del autor; subrayado mío). No se debe olvidar que este tipo de enunciado refleja el carácter de un esbozo de ideas para sí, pues varias dudas permanecen cuando se transita de este a otros textos de Vygotski.

Sintetizando estas últimas consideraciones, quiero señalar que la contribución de Vygotski a los temas aquí discutidos puede ser caracterizada a partir de, al menos, dos ángulos: el primero abarca tesis formuladas o análisis y afirmaciones más consistentes; el segundo se  compone  de aquello que es sugerido, esbozado, anunciado, dejando cuestiones abiertas. Los dos ángulos dan pistas para el enfrentamiento de desafíos continuos. Creo que este es, de modo general, el valor de la lectura que hacemos de pensadores importantes, cuya producción precede al panorama de las discusiones que nos ocupan en la actualidad.

Notas

1. En las citas de los trabajos en el texto, el año corresponde a la edición consultada. Dependiendo de las informaciones disponibles, las fechas de las publicaciones originales están indicadas en la Bibliografía.

2. Para facilitar, este texto de Vygotski será referido como “Manuscrito”.

3. Cabe aclarar que los traductores de la revista que publicó la versión al inglés del “Manuscrito” no pudieron identificar el trabajo de Janet que estaría relacionado con las citas hechas por Vygotski (conforme a la Nota 5 de la publicación). Uno de los libros fue editado en 1929 – L’Evolutión psychologique de la personnalité. En él, hay discusiones que corresponden a varias notas hechas en el “Manuscrito”. Así, considerada la fecha de publicación es posible, pero incierto, que esa obra haya sido una de las fuentes incluidas. Al mismo tiempo, a pesar de no ser una publicación contemporánea a Vygotski, juzgué pertinente referirme a un texto de Janet de 1936, L’intelligence avant le langage, en el cual son reiteradas y desdobladas las propuestas de 1929 y de trabajos anteriores. Las referencias que hago a estos libros son bastante selectivas, restringiéndose a puntos de mayor relevancia para esta discusión.

4. Aquí me refiero a las posibilidades de ampliación de ese tema en la perspectiva histórico-cultural, posibilidades que han sido mejor exploradas, me parece, en las vertientes de esta perspectiva que privilegia las prácticas sociales y discursivas. Naturalmente, cabe reconocer que esta discusión se hace presente en varios campos y corrientes teóricas, con diferentes niveles de sistematización y densificación conceptual. Vinculada a la visión sociogenética, es importante recordar la teorización de Henri Wallon al respecto. Zazzo (1978) aborda las valiosas contribuciones de este autor sobre “el problema del otro” en Psicología, al recordar influencias de P. Janet y al señalar diferentes concepciones anunciadas por Wallon: los “otros” (de las relaciones inter personales), el “Otro” (como concepto general) y el socius (como el otro íntimo).

5. Mencionaré algunos datos de un proyecto sobre el juego haz-de-cuenta entre niños del grupo etario de 3 a 7 años. Se trata de un trabajo en curso, que incluye la filmación de situaciones del juego libre de grupos de niños, en la casa de juegos de una  institución municipal de educación infantil, del interior de São Paulo.

Bibliografía

Bakhtin, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2ª ed., 1997 [compuesto de textos originales de diferentes fechas].

Janet, P. L’évolution psychologique de la personnalité. Paris: Ed. A. Chahine, 1929.

_________. L’intelligence avant le langage. Paris: E. Flammarion.

Vygotsky, L.S. The genesis of higher mental functions. In J.V. Wertsch (Org.) The concept of activity in Soviet Psychology. Nova Iorque: M.E. Sharpe, 1981 [original de 1931].

______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984 [org. M. Cole e outros – textos originales de diferentes fechas].

______________. (1934/1987) Problems of General Psychology – The Collected Works of L.S. Vigotski - volume 1. Nova Iorque: Plenum Press, 1987a [original de 19340.

______________. Imaginación y el arte en la infancia. México: Hispánicas, 1987b [original de 1930].

______________. “Concrete Human Psychology”, en Soviet Psychology, 27(2) pp. 53-77. [Publicación original 1986; escrito en 1929].

Zazzo, R. Henri Wallon - Psicologia e Marxismo. Lisboa: Ed. Vega, 1978.


lunes, 4 de junio de 2018

Zaviershnieva



Vygotski versus Freud: sobre el replanteamiento del psicoanálisis desde el punto de vista de la psicología cultural-histórica
Ye.Yu. Zaviershnieva
En: Cultural-Historical Psychology 2016. Vol. 12, no. 4, pp. 14—25

Traducción: Efraín Aguilar

El problema de estudiar la relación entre las teorías de Vygotski y Freud

En un cuaderno inédito «Conferencia sobre temas de investigación. 27—29 de octubre de 1933» Vygotski, al delinear un plan de futuros trabajos, declaró: «Las perspectivas: sostener la postura básica de Freud (psiconeurosis — resultado de un desplazamiento fallido, conflicto del Yo y el Ello, las capas superiores e inferiores de la psique en el nuevo sistema): Freud considera lo consciente a la luz de la doctrina de lo inconsciente; nosotros— lo inconsciente a la luz de la doctrina de lo consciente. Una nueva teoría de la psiconeurosis infantil. Ni redescubrir América ni considerarla no descubierta. Quien quiera construir una psicología científica debe ir por otro camino: Fr. no dio la doctrina de lo consciente; no se puede agregar a Fr. a la doctrina de lo consciente; es necesario reconstruir sus hechos y teorías en un todo nuevo».1

1 En adelante todas las selecciones de fuentes entre comillas pertenecen a los autores de las citas.

Esta tesis, expresada en la discusión del informe del psicoanalista V.F. Shmidt en las «conferencias internas», es un testimonio de primera mano que expresa la actitud de Vygotski hacia la teoría de Freud. La tarea especificada en la tesis — el replanteamiento del psicoanálisis en el contexto de la teoría cultural-histórica — ya fue designada por Vygotski en 1925, en el prefacio al libro de Freud «Más allá del principio del placer» (escrito con A.R. Luria [18]). Al analizar el prefacio, R. van der Vееr señala que, para los autores, la única «variante aceptable de anexión» era el estudio de los principios básicos del psicoanálisis y su verificación a la luz de la propia teoría, pero la forma concreta de tal anexión seguía siendo poco clara [34, p. 60]. En nuestro estudio tratamos demostrar cómo esta tarea, formulada en 1925 como una pura declaración de intenciones, gradualmente pasó a la categoría de resuelta, y la polémica de Vygotski con Freud alcanzó el nivel de rivalidad potencial de los programas científicos.
La discusión de la actitud de Vygotski hacia el psicoanálisis es básica debido a las siguientes razones. En primer lugar, Vygotski y Freud sentaron las bases de las dos direcciones más grandes, cada una de las cuales tiene una salida en la metapsicología y es, en esencia, una práctica antropológica. A diferencia de otros conceptos, donde se estudia funciones o procesos de procesamiento de la información, esto es, una «persona sensible», dividida en elementos y considerada fuera de la dimensión del significado; en estos sistemas se intenta construir una ontología de la persona, una comprensión teórica de su «segunda naturaleza» y su formación dirigida a través de la educación o la terapia. Sin embargo las diferencias fundamentales en las bases de los enfoques hacen que su unificación libre de conflictos sea imposible dentro del marco de la teoría psicológica general, la que Vygotski intentó crear. En la tesis del informe de Shmidt citada arriba, como en las tesis tempranas de «el problema de la consciencia» (5.12.1932; [12, p. 156—167]), las teorías de Vygotski y Freud se oponen como sistemas polares: psicologías de cumbres y de profundidades. La operación aritmética de sumar cumbres y profundidades eventualmente dará cero (ver la actitud crítica de Vygotski hacia el freudomarxismo [12, p. 330—331], por ello la pregunta de con qué bases es posible el diálogo entre estos enfoques, permanece abierta.
Pese a la gran importancia del tema de la relación entre psicoanálisis y psicología cultural-histórica, su investigación es muy escasa. La razón de esto es, por un lado, la dificultad objetiva del trabajo metodológico sobre la correlación de dos conceptos, cuyas bases no están completamente aclaradas y van más allá de la psicología a la filosofía. Por otro lado, el análisis se ve obstaculizado por el conocimiento insuficiente de los trabajos posteriores de Vygotski, en particular, los estudios de la dinámica semántica de la consciencia. En ninguno de los artículos hallados por nosotros, que trazan paralelos entre psicoanálisis y el enfoque de Vygotski [19; 32; 33; 35 y otros], este último no está representado como un todo único en su versión final de 1932–1934; para la mayoría de los autores la contribución de Vygotski a la psicología se limita a la teoría de la mediación del signo y a la monografía  «Pensamiento y habla». Sin embargo cabe señalar una tendencia positiva: el tema central de las intersecciones entre tales concepciones — el papel del lenguaje y la sociedad en el desarrollo de la persona, es discutido de alguna manera por todos los autores.
De modo característico estos estudios se hicieron sobre todo en occidente durante los años 1990 (tal vez dentro del boom Vygotski relacionado con la edición de las obras escogidas de Vygotski en idioma inglés). Como regla general, las ideas de Vygotski actúan como heurística proyectada en las posturas teóricas del psicoanálisis o sobre los problemas de la relación entre analista y paciente.2 Pese a la variedad de temas, estos estudios están «al tope»: estudian los vínculos entre los enfoques a nivel de cuestiones individuales. La única investigación que está en consonancia con la tarea, identificada por el propio Vygotski en los años 1930, se llevó a cabo en el artículo de Е.V. Ulýbina, donde se considera la posibilidad «de construir un único espacio teórico, en el cual un análisis sustantivo adicional permite, en particular, considerar los fenómenos descritos por Freud desde el punto de vista de la psicología cultural-histórica» [28; p. 72]. Sin embargo, incluso aquí existe la misma óptica sesgada: las obras del «periodo instrumental» están involucradas en el análisis, mientras que los trabajos posteriores de Vygotski — y con ellos la teoría de los sistemas semánticos dinámicos — permanecieron fuera del campo visual del autor. Como resultado, los paralelismos más significativos de los enfoques permanecen detrás de la escena, lo que lleva a una incompletud significativa del estudio que, sin embargo, contiene una serie de ideas interesantes, expresadas no solo en relación con el psicoanálisis ortodoxo, sino también con respecto a su versión lacaniana.

2 En particular observamos la serie de estudios de А. Wilson y L. Weinstein, donde se analiza la relación entre los conceptos de «transferencia» y «zona de desarrollo proximal», se considera el habla interna como un medio de comunicación entre analista y paciente, y las ideas de Vygotski sobre la naturaleza del pensamiento verbal se usan para expandir el modelo topográfico del inconsciente [37; 38; 39].

Sin cuestionar el valor de la investigación «al tope», proponemos otra en comparación con la línea general de investigación extranjera: el aspecto del problema; analizaremos la dinámica de la relación de Vygotski con la teoría de Freud, al confiar en fuentes publicadas e inéditas, y luego pasaremos del plan histórico al teórico para repensar el psicoanálisis desde la psicología cultural-histórica.

Dinámica de la actitud crítica de Vygotski hacia el psicoanálisis en 1925—1931

La polémica de Vygotski con al psicoanálisis se caracteriza por una serie de rasgos que atestiguan la situación excepcional de Freud en el círculo de oponentes de Vygotski. Al debatir con representantes de otros sistemas científicos, Vygotski se adapta al curso del pensamiento de su oponente, lo sigue, revela los puntos de crecimiento de la teoría, luego la refuta y da su propia explicación, más heurística, a los mismos hechos o regularidades obtenidos en el marco de la reflejología, de la psicología gestalt, de las teorías de W. Stern, J. Piaget, К. Коffкa, К. Levin y otros. Y solo en el caso del psicoanálisis no observamos este juego intelectualmente agudo y emocionalmente cargado (excepto tal vez en «Psicología del arte»). Ni siquiera es que su fase abierta llegó demasiado tarde; por ejemplo, los argumentos decisivos en la disputa con Коffкa sobre desarrollo infantil aparecieron en uno de los últimos artículos de Vygotski [12, p. 238—290], una situación similar ocurrió en la disputa con Levin [10]. La cosa es: en las obras publicadas de Vygotski prácticamente no hay intentos de jugar en el campo del oponente, probar su pensamiento, jugarlo, llevarlo al absurdo donde se ubicará la línea básica de ataque, y hallar un grano de verdad en la cáscara de falsas hipótesis. Hasta el punto de inflexión de 1932 Vygotski se limitó a la crítica «al servicio» del psicoanálisis, que no crea los momentos de confrontación inherentes a la crítica de otros enfoques.
El inicio de la polémica se puede trasladar a 1925, cuando Vygotski expresa por vez  primera su actitud hacia las obras de Freud y sus reseñas son más bien laudatorias. En el prefacio antes mencionado al libro de Freud, en el artículo de Luria «El psicoanálisis como sistema de la psicología monista» [26] y en una nota analítica posterior «El problema del psicoanálisis y el marxismo» (archivo familiar de L. S. Vygotski), que Vygotski y Luria enviaron a la Sociedad rusa de psicoanálisis y al Instituto de psicología en abril de 1927 (Fig. 1); el desarrollo del psicoanálisis en el marco de la ideología marxista fue muy recomendado por los autores como un campo de investigación prometedor. Citemos el pasaje final de la nota, donde son destacados los aspectos positivos del psicoanálisis: «… comprensión dinámica de los procesos mentales (represión de lo inconsciente, transformación de los afectos, influencia de los impulsos en los procesos mentales, sublimación, etc.); materialista en esencia la consideración de toda la vida mental como un desarrollo basado en el material primario (reducible como resultado de procesos físico-químicos) de necesidades-impulsos; determinismo en la explicación de la psique y, por último, procura dar una construcción objetiva de conceptos mentales con base en el estudio de procesos inconscientes». Sin embargo, pronto cambia la postura de Vygotski, y critica duramente no solo el artículo de Luria, sino también trabajos similares de Zankind y Friedman [12, p. 328—333]. La «objetividad» de Freud desaparece de la lista de sus fortalezas, como el «monismo», y «a través del sociologismo» de su teoría, y el  «materialismo en esencia» se convierte ahora en el materialismo de un hecho que siempre se distorsiona en el psicoanálisis mediante una interpretación idealista de este hecho.

Fig. 1. «El problema del psicoanálisis y el marxismo». Fragmento del manuscrito, p. 1

El primer y último intento de abrir la confrontación con el psicoanálisis en las obras publicadas en vida de Vygotski, se puede rastrear en el capítulo IV de «Psicología del arte», donde la principal crítica es la reducción errónea de la creatividad a la sublimación. El rango de las críticas es muy amplio, la concepción de Freud se opone a su propio punto de vista, que se refleja en la teoría de la catarsis del arte como un sentimiento social, etc., pero «la anexión del territorio» se reduce a una sola ley: Vygotski aprecia mucho la interpretación freudiana del fenómeno del ingenio en los aspectos energético y económico, y afirma que los resultados de su investigación están en cierta correspondencia con esta interpretación, aunque la metáfora energética en sí misma le parece «algo arbitraria» [11, p. 294]. La anexión a escala no sucede: pese a que toda la «Psicología del arte», de hecho, es otra explicación de la creatividad, Vygotski está comprometido no tanto en refutar al enemigo como a construir su propia teoría.
La crítica a Freud en «Psicología del arte» contrasta con el prólogo a su libro, escrito ese mismo año. Aparentemente en el proceso de escribir «Psicología del arte» la incompatibilidad del psicoanálisis con la psicología marxista se hizo evidente para Vygotski; además, como señalamos antes, «Psicología del arte» pudo completarse en 1926 y a mediados de ese año aparecieron las primeras tesis de la teoría cultural-histórica y halló la vía de su propia investigación [22]. De un modo u otro el cambio está sucediendo, y otras fuentes probablemente fueron las obras de V.N. Voloshínov [3; 4] en las cuales no solo se critica a Freud, sino también a Luria, Zalkind, Friedman y otros freudomarxistas.3La actitud de Vygotski hacia la obra de Freud se vuelve más moderada y hasta 1932 le presenta la siguiente serie de comentarios críticos:
1) Anti historicismo, reflejado en la interpretación del desarrollo como epigénesis [11, p. 105—106; 16, p. 161—162];
2) Naturalismo de la teoría, que considera «la psique humana como un proceso puramente natural» [11, p. 103—104, 319; 14, p. 19—20];
3) Enfoque dualista: Freud actúa como materialista cuando se apoya en los hechos y lucha por su explicación determinista, y como idealista cuando trata interpretar los hechos a partir de los conceptos filosóficos de Schopenhauer, Lipps y Herbart [ver, por ejemplo: 12, pp. 136, 145— 146, 332; 13, p. 25];
4) Adopción de leyes particulares para lo universal [11, p. 103; 12, p. 117—118; 6, p. 1033]; esta objeción toca el problema de la norma en psicología [ver 12, p. 293] y señala que en psicoanálisis el escenario neurótico del desarrollo se toma como un tipo, y la norma es una variedad rara;
5) Oscuridad del lenguaje científico, confusión del sistema conceptual [12, p. 333, 335];
6) «La escasa capacidad de persuasión de los refuerzos reales» [ibid.], es decir, no el descrédito del material fáctico, sino la debilidad y especulación de las hipótesis  explicativas [por ejemplo, sobre la triada de rasgos del carácter anal ver: 16, p. 161];
7) Y, desde luego, el pansexualismo y la fijación de lo simbólico -el lugar más común de la crítica del psicoanálisis para toda su existencia [11, p. 103—104; 17].

3 El que Vygotski haya estado familiarizado con las obras de Voloshínov se evidencia por una cita a éste en su artículo «La psique, la consciencia y lo inconsciente» [9, p. 61].

Hasta cierto punto esta crítica era estándar, esto es, reproducía las objeciones  generalizadas al psicoanálisis. En esos años llamar idealista al psicólogo «burgués» significaba casi con certeza no decir nada nuevo o sustancial sobre él; la «dualidad» fue el contra argumento universal de Vygotski, se volvió contra cualquier teoría del círculo oponente: apuntaba a la manifestación de una crisis en psicología, explícita o implícitamente dividida en dos campos ideológicos.4 El área en que Vygotski pudo en 1930 resistir a Freud está bien fundamentado, se describe en los puntos 1 y 2, ya que en el marco de la «psicología instrumental» creó la teoría del desarrollo de las FPS, que explicaba el proceso de transformación de la psique natural con base en las ideas del acto instrumental; pudo oponer su método genético al anti genético del psicoanálisis e interpretar el papel de la sociedad en el desarrollo del niño. Sin embargo a fines de la década 1920—1930 Vygotski no hizo esto.

4 De modo lógico Vygotski descubrirá posteriormente signos de dualismo no solo en la versión  «instrumental» de su concepto, sino también en su versión posterior [21; p. 124, 129].

Hay elementos de confrontación en «Historia del desarrollo de las funciones mentales superiores» (escrita a más tardar en 1930), donde Vygotski no solo hizo una breve crítica — por un lado — al psicoanálisis relacionada con su naturalización de la psique superior y la subestimación del papel de la cultural en el desarrollo del hombre, sino que también esbozó su concepto del desarrollo. Sin embargo aquí también Vygotski resuelve sus propios problemas: los argumentos no están dirigidos a Freud, en la parte principal de la monografía solo lo menciona brevemente dos veces, y el único fragmento de polémica, que puede tomarse como «anexión» de hechos, se relaciona con la discusión de la naturaleza de la amnesia infantil [14, p. 321; ver también: 12, p. 148]. Es característico que Vygotski solo necesitara este hecho del arsenal del psicoanálisis cuando discutía la pregunta clave del papel del habla en el desarrollo de la mente.
En apariencia, la controversia abierta con Freud no era parte de los planes de Vygotski, y no podía tener lugar por razones obvias. La teoría del desarrollo de las FPS en ese momento se extendía principalmente a las funciones cognitivas y afectaba a la esfera volitivo-afectiva solo en la tangente. Vygotski no tenía una teoría del afecto superior, no hubo periodización del desarrollo, la que aparecerá en los años 1930, por no mencionar la teoría de la personalidad, que nunca creó explícitamente. «Paidología del adolescente» (1931) atestigua la aparición de nuevos intereses de investigación en el área de la psicología clínica, pero el material fáctico sobre histeria, esquizofrenia y otras enfermedades citadas en él se toma de otros autores. Tengamos en cuenta que las publicaciones de 1930—1931 no reflejan que Vygotski, quien ya tiene muchos años en la investigación del niño anormal (sordo-ciegos, niños mentalmente retrasados), trabaja intensamente en la clínica y observa niños con diagnósticos de neurosis, psicosis y de otro tipo. Hagamos hincapié que hasta ahora no se ha hecho ninguna mención a ninguna de las prácticas de Vygotski, pero el cuaderno «Clínica EDI» (1931) contiene descripciones de 37 historias clínicas; en este documento describe dos casos en detalle (Коlia S., Naum P.), en los cuales Vygotski logró eliminar un diagnóstico psiquiátrico de los pacientes y lo reemplazó por un diagnóstico de «retraso del desarrollo». Ambos casos ilustran la aplicación práctica de la futura «psicología de cumbres»: el punto de partida es la personalidad del paciente, la posibilidad de su crecimiento y la compensación del defecto mediante el desarrollo de la superestructura cultural, la reorganización del sistema de las FPS al incluir conexiones terciarias y relaciones de carácter.5

5 En el mismo año de 1931 tuvo lugar el primero de los informes «internos» que conocemos, de V.F. Shmidt dedicado a la teoría psicoanalítica de las emociones, a la cual Vygotski se opuso activamente   afirmando la estrategia errónea de Freud al derivar directamente las emociones superiores de las pulsiones (cuaderno  «desarrollo anormal del niño», 1931).

Junto con la crítica formal, Vygotski invariablemente expresa su respeto por el oponente en declaraciones igualmente moderadas pero elocuentes sobre los logros del psicoanálisis. El reconocimiento de los servicios de Freud por parte de Vygotski, en nuestra opinión, es más informativo que la crítica de las deficiencias, ya que apunta más a los problemas científicos (causalidad estricta, teoría genética del afecto, carácter, personalidad) que coincidieron por todas sus diferencias en su configuración básica. El psicoanálisis, según Vygotski fue progresivo en una serie de aspectos, entre los cuales se destacan los siguientes:
1) El estudio del problema de la correlación de lo biológico y lo social en el desarrollo de la personalidad, la concepción del carácter como una superestructura sobre un sistema de impulsos que tienen origen social [11, p. 29; 12, p. 96; 18];
2) El desarrollo del principio del determinismo y el método indirecto basado en él, que según Vygotski, lo necesitaba la psicología moderna: «El intento de Freud es continuar las conexiones y dependencias significativas de los fenómenos mentales con el inconsciente, sugerir que detrás de los fenómenos conscientes está el condicionamiento inconsciente que puede restablecerse al analizar las huellas e interpretar sus manifestaciones» [12, p. 136];
3) La exploración teórica de nuevas áreas (lo inconsciente, la atracción a la muerte), acompañada de atención a las «аnomalías», es decir, los hechos que al inicio pusieron a la teoría bajo ataque, pero que posteriormente llevaron a su renovación (por ejemplo, los sueños en las neurosis traumáticas) [11, p. 109; 12, p. 92, 336; 14, p. 59; 18]; 4) el estudio de las emociones en su desarrollo [13, p. 428—429].
Sin embargo, el hecho más elocuente de esta polémica no es la crítica y el reconocimiento del mérito, sino el silencio. En nuestra opinión, la omisión más importante se refiere a los intentos de Freud por trabajar en la esfera semántica de sus sujetos con ayuda del habla (la única mención del análisis de enlaces significativos se halla en la lista anterior, en el párrafo 2). Vygotski sostiene que, desde el punto de vista teórico, aquí radica el punto débil del psicoanálisis, cuyos representantes intentan supeditar la palabra al inconsciente, esto es, al área declarada en teoría como un conjunto de procesos no accesibles a la verbalización [12, p. 148]. Esta objeción no se revela: requiere un comentario adicional que Vygotski no da aquí. Por ejemplo, que el habla en el psicoanálisis se ve como un intermediario que permite al inconsciente dispare brotes («descendencia») en la consciencia [29, p. 181—182], también crea una zona de amortiguamiento del pre consciente y en realidad es un medio de transformar la primera naturaleza en la segunda. La psicología moderna señala aquí el punto de contacto entre los enfoques, sin embargo, Vygotski solo tiene una indicación indirecta de esta circunstancia: «Freud, como Piaget, sostiene correctamente que el habla juega un papel extremadamente importante en el acto de la consciencia» [8; p. 244—245]. Tal vez los silencios se deben a que fue precisamente a través de la mediación de la línea del discurso que tuvo lugar el eje principal de la competencia de los enfoques. Con respecto a la naturaleza verbal de la consciencia, Vygotski tenía conjeturas distintas que tomaron forma hasta 1932, y desde ese momento aparece una antítesis decisiva en la crítica del psicoanálisis.

La transición de la polémica de Vygotski con Freud a la etapa de confrontación de los programas científicos (1932–1934)

A partir de 1932 en las obras y conferencias publicadas de Vygotski aparecen, en el centro de la polémica, la hipótesis del autismo primario del niño, la primacía ontogenética del principio del placer y su oposición al principio de realidad [13, p. 36–37, 403, 442; 15, p. 313—314], y la teoría psicoanalítica, además del epíteto anterior de «metafísica», adquiere uno nuevo: «solipsista». Vygotski todavía escapa del choque con Freud al polemizar con su «diputado» Piaget quien, de acuerdo con Vygotski, toma prestados de Freud las hipótesis anteriores, lo que empeora significativamente su posición teórica. Sin embargo, en algunos casos su propio punto de vista se opone directamente al psicoanalítico: el niño es visto como un ser originalmente social, en interacción continua con la realidad; en el contexto de la polémica con el psicoanálisis este punto de vista se ve reforzado, en particular, por el estudio del habla egocéntrica. Por primera vez, una hipótesis «represiva» de la influencia de la sociedad y la cultura en el desarrollo del niño recibe una refutación abierta; la comprensión psicoanalítica del ambiente en su función de presión y limitación [13, p. 67] contrastó la comprensión del desarrollo como cooperación del niño con el adulto. Su propia experiencia en las líneas de la crítica anterior (anti genetismo, naturalismo de la teoría de Freud) se usa muy rara vez, por ejemplo, en la discusión del problema de las emociones superiores [13, p. 434—436], donde las posturas de Vygotski no son lo suficiente fuertes como en el caso de otros procesos psíquicos. Es curioso que continúe la puntual «lucha de contactos» en los puntos calientes de su propia investigación (esto también se aplica a la psicología del desarrollo: en los últimos años su vida Vygotski solo procede a estudiar su determinación interna e introduce las categorías fundamentales de zona de desarrollo proximal y pieriezhivania). En particular, Vygotski afirma que Freud ignora el papel del pensamiento en la formación de la personalidad y señala que el desarrollo de un afecto superior no se puede explicar sin llamar la atención sobre el análisis de los vínculos afectivos inter funcionales con el pensamiento, la imaginación y el habla [13, p. 436, 446].
A medida que la crítica a Freud se desvanece gradualmente, la polémica con él, necesaria para estimular su propio pensamiento y reflejada en los registros personales de Vygotski, solo se intensifica. Estudia la continuación de las recientemente publicadas conferencias de Freud sobre introducción al psicoanálisis [31] (Fig. 2), conduce conferencias internas dedicadas a la teoría de Freud (1931, 1933) y, lo más importante, descubre los puntos de apoyo en los que basa una explicación competitiva, sin recurrir a la anexión del psicoanálisis, pero estando en la línea de contacto con él.

Figura 2. Sinopsis del libro de Freud «Neue folge der vorlesungen zur einführung in die psychoanalyse» (1933), escrita por L.S. Vygotski. Fragmento (p. 3)

Por ejemplo, en las tesis sobre el primer informe de Shmidt (el problema de las emociones, 1931) Vygotski enumera sus desacuerdos con Freud: «1. Infradesarrollo = suspensión. 2. Desarrollo antisocial. 3. Formas patológicas de la emoción. 4. <…> Pensamiento al servicio de las emociones!!!» (ver el fragmento de «Paidología del adolescente» donde señala que en la neurosis el intelecto y la voluntad están subordinados al afecto [15, p. 168]) y da también su explicación clave — desde el punto de vista del psicoanálisis — del mecanismo del desarrollo: «Represión: la emoción se desconecta de la consciencia. Sublimación: las emociones tienen otro objetivo. Ver sistemas y sublimación, represión: hay una parte de verdad en la transferencia a otros sistemas». Sin embargo el programa concreto aparece más tarde, cuando Vygotski delinea el esquema general de la teoría de la consciencia. En las notas sobre el segundo informe de Shmidt («El problema del desarrollo del niño psiconeurótico», 1933)  ofrece su antítesis a las ideas freudianas sobre la naturaleza del inconsciente: «3. Profundo — superficial — psicología de cumbres. — El mundo externo es una fuerza hostil o una fuente de mayor desarrollo (formas ideales). — Dominio de las primeras etapas del desarrollo. — La luz prestada del inconsciente. — Desarrollo en Freud — implementación, modificación y combinación de ingredientes. Neoformación. <…> 9. Principios básicos de la psicología de cumbres (аcmeísta) contra la Tiefenpsichologie [psicología profunda] (a veces prisioneros implícitos en esta última, pero el desarrollo es explícito por nosotros): relación del Yo y el Ello, impedida en la psiconeurosis, es un producto del desarrollo (de la consciencia) del Yo y su relación con el mundo exterior; contra Lust- und Realitätsprinzip [principios de placer y realidad]: su unidad; contra el naturalismo y la metafísica — pro historicismo (naturaleza humanizada); el inconsciente surge del desarrollo de la consciencia; consciencia del afecto; inmovilidad del pensamiento autista; no la profundidad, sino las leyes de las cumbres determinan el destino de la personalidad; contra la historia de lo más alto de la sublimación; contra la соnsciencia = la percepción» [ver: 12, p. 166].
¿Qué nuevas disposiciones de la concepción de Vygotski dan lugar a declaraciones tan decisivas?
La principal innovación fue el principio de la estructura semántica de la consciencia, introducido en 1932; sobre esta base desarrolló la teoría de la consciencia, cuya idea se refleja de modo fragmentario en sus obras publicadas («Pensamiento y habla», «El problema de la consciencia» y otras), así como en los cuadernos. Al reconstruir esta idea, se puede decir que la consciencia es considerada como una forma de relación activa con el ambiente y al mismo tiempo como un formato especial de la relación de  los procesos mentales. Vygotski preserva el principio de la mediación del signo como parte de la nueva teoría; él argumenta que este tipо de relación específicamente humana con el ambiente surge con el uso del signo, pero si antes estaba interesado en la estructura externa de la operación del signo, en los últimos años de su vida se preocupa  sobre todo por su lado interno: el significado. Vygotski muestra que la comprensión del mundo es posible gracias a la unión del habla con el pensamiento, lo que nos permite ver el mundo como un todo, donde cada evento se percibe en una conexión lógica con otros eventos (la consciencia es «conocimiento en comunicación» [12, p. 165]). La riqueza de nuestras ideas sobre el mundo, su orden y correspondencia con la realidad están determinados por el nivel de desarrollo del significado de las palabras: «Los pasos del habla son los pasos de la abstracción: los pasos de la consciencia» (cuaderno «Мis observaciones», borrador de 1933 [ver también: 27, p. 116]) El mundo interno también se construye a través de la reorganización de los procesos mentales naturales; se vuelve más y más extenso y diferenciado a medida que la persona conoce el mundo externo e interactúa con otras personas [para más detalles ver: 20; 40]. En el aparato categorial de Vygotski también aparece la noción de «campo semántico», que se define como un plan semánticо de generalización; al explorarlo genéticamente, Vygotski demuestra cómo desempeña en sus diferentes etapas de desarrollo su función principal de mediar en la relación del hombre con el mundo y consigo mismo [5; 26], en particular, permite llevar a cabo las funciones de transformación de la dinámica fluida del pensamiento en la dinámica de la acción y es la base del comportamiento volitivo [para más detalles ver: 23].
Al expandir las posibilidades de su teoría, Vygotski también recicla el método de Lewin del análisis formal-dinámico y su presentación del desarrollo de la personalidad. En varios estudios Vygotski y colaboradores ofrecen descripciones esquemáticas de la estructura de la personalidad y la dinámica de su comportamiento, basándose en los métodos de diagnóstico de Lewin modificados para sus propias tareas [1; 10; 27 y otros]. En estos trabajos han sido seleccionado algunos planos análisis: sistemas afectivos, campo semántico, actividad práctica, y se muestra que están determinados por leyes generales tanto en aspectos estructurales como dinámicos. Los procesos dinámicos relacionados con estos planos describen el modelo de acción libre y significativa que incluye tres fases básicas: «1) transformación de la dinámica del campo psicológico, dinámica de la situación en dinámica del pensamiento; 2) desarrollo y despliegue de los procesos dinámicos del pensamiento mismo, su transformación inversa en dinámica de la acción; 3) la actividad reflejada a través del prisma del pensamiento se transforma en otra acción, significativa, consciente y, en consecuencia, arbitraria y libre» [10, с. 444].
En este modelo el afecto actúa como base energética de la acción libre, y la característica central de la persona, su diferencia específica de otros animales, es la propia capacidad de ser libre. Psicológicamente se entiende como la capacidad de «elevarse por encima del campo», no solo del campo externo, sino del campo semántico y el propio afecto. Reflejado en conceptos, el afecto se realiza, se transforma y se relaciona de modo secundario con otros procesos mentales en el nuevo sistema psicológico. De hecho, este es el proceso que subyace a la formación básica de la personalidad, que se desarrolla a medida que los procesos naturales «se cortan» y tienen la oportunidad de construirse a sí mismos como una jerarquía de conexiones terciarias de la consciencia. Así, la libertad de comportamiento se introduce en la teoría como característica fundamental de la existencia humana. Esta posición, que raya en la filosofía pura, determina la ontología de la persona en el enfoque cultural-histórico: establece la noción de norma, que es el punto de partida para la investigación del desarrollo anormal.
Es la pérdida de libertad del comportamiento lo que caracteriza todas las desviaciones de la norma, incluidos los trastornos neuróticos y psicóticos. Las más graves formas de pérdida de esta capacidad son inherentes a la esquizofrenia, que se define como «… un cambio patológico en la formación del significado (el sistema semántico de conexiones y organización de la consciencia) y el deterioro de las conexiones funcionales dentro de la consciencia (cuaderno «El problema de la psicología de la esquizofrenia», no antes de 1932), causado por la desintegración del modo de comunicación del hombre con el mundo y consigo mismo. En el último año de vida de Vygotski su grupo científico tiene éxito en la realización de investigaciones de algunas formas nosológicas [1; 7; 27 y otros]; metodológicamente estas investigaciones fueron también construidas desde el punto de vista de la psicología de cumbres:  peculiaridades de los sistemas afectivos, estructura de la personalidad de los pacientes, naturaleza de su interacción práctica con la realidad (tipos de estructura, su diferenciación, permeabilidad de límites, rigidez o, a la inversa, labilidad patológica de los procesos dinámicos) fueron estudiados en su especificidad, comparados entre sí, pero la especificidad de la enfermedad se reveló en el contexto de la norma [para más datos ver: 24].
Obviamente, la introducción de las categorías y métodos arriba mencionados fortaleció notablemente la posición de Vygotski en la discusión con el psicoanálisis. A diferencia de la ontología freudiana, que describe la personalidad neurótica en este o aquel modo de no libertad, obligado a buscar un compromiso entre las demandas del medio y sus propios impulsos Vygotski propuso un punto de vista diferente del hombre, del cual todas las leyes de su desarrollo están, de alguna manera, conectadas con su capacidad de ser libre. En esta ontología el «ideal del hombre» freudiano puede ser visto como una versión distorsionada de la norma, ya que la huída a la enfermedad es posible solo como fracaso de las soluciones libres. Parecería que aquí hay una zona potencial de reinterpretación de las posiciones de Freud desde el abordaje histórico-cultural (como las posturas del «caso especial» en relación con las leyes generales), pero esto debe hacerse con la mayor precaución, ya que tales cuestiones en la ciencia no se resuelven а nivel de principios superiores: deben chocar no conceptos filosóficos, sino hipótesis científicas (ver: I. Lakatos sobre la imposibilidad de una refutación directa del núcleo duro de los programas científicos [25]). Además, la relación entre normal y patológico es una de las preguntas más difíciles no resuelta hasta hoy.6

6 En 1931 Vygotski, al participar con un escrito en la reunión «Sobre la relación entre la psicología moderna y la psicopatología» en la cual discutía el principio de la unidad de las leyes del desarrollo y la desintegración de la mente (cuaderno «Desarrollo anormal del niño»), se enfrentó a una aguda crítica del colegio de expertos; incluidos los conocidos psiquiatras S.V. Кrаits, I.D. Sаpir yB.D. Friedman, afirmaron todos que no existen leyes generales para la norma y la patología, y que la especificidad de la enfermedad no puede eliminarse completamente de la norma, y esto era verdad.

Notemos que para Vygotski responder a la pregunta por qué una persona es libre y otra no (parafraseando de modo psicoanalítico: por qué una escoge еl camino de la sublimación y la otra entra en la enfermedad) no significa referirse al axioma de la libertad, sino considerar genéticamente el desarrollo de la personalidad: «La libertad no se da, sino que se establece. Ella… se logra en una lucha interna difícil. <…>. No es al principio, sino al final del camino del hombre» (nota «Hacia spinoza», 1933). La postura sobre la libertad se justifica a partir de otros principios del núcleo duro de las concepciones de Vygotski, en particular la postura que una persona se convierte en persona (sinónimo: llegar a ser libre) en la medida que aprende a hablar y a pensar (más preciso, a pensar hablando). El habla crea un marco para el ser humano; al impregnar su pensamiento, el habla le lleva a la existencia y le da la oportunidad de hacerse realidad en el pensamiento y en la acción. Y aquí se descubre un campo potencial más de diálogo con el psicoanálisis (en particular con su versión lacaniana).
Se ha señalado repetidamente que el psicoanálisis, de hecho, es una terapia racional de la consciencia, pero en sus esquemas explicativos tanto el pensamiento como la autoconsciencia se toman entre paréntesis como un valor constante: se usa, pero no se explica. Aquí hay una cita del cuaderno «Los relámpagos del pensamiento de Spinoza» (no antes de 1932), en la que Vygotski conecta su postura сon la filosofía de Spinoza: «Freud: tratamiento de la consciencia, conexión con el afecto y los deseos. [En los márgenes hay una marca con una flecha que señala «Freud»]: Nuestras investitgaciones sobre los conceptos en la línea spinozista. <…> El concepto de afecto es un estado activo y es libertad. Libertad: аfecto en el concepto» [para más detalles ver: 24, p. 91–93]. Es esta capa de mediación de la teoría freudiana la que no se ha introducido, así como la cuestión de por qué el habla es capaz de hacer cambios en la mente del paciente.
Esta circunstancia recuerda, en particular, la caracterización de P. Riker quien llamó a la teoría psicoanalítica «energía ingenua» y a su lenguaje descriptivo «lenguaje de la hidráulica mental», аsí como la declaración de L. Binswanger, quien consideraba el psicoanálisis como conocimiento no consciente de su logos. La opinión de Binswanger también fue compartida por Vygotski [12, p. 335]), quien puso la consciencia y el pensamiento hablado en el centro de su concepción y los investigó experimentalmente.
Al considerar el desarrollo de la psique superior a través del prisma de la dinámica semántica, Vygotski extendió el punto de vista de la «cumbre» y el problema del determinismo. Ya en 1930 discutió la importancia progresista de la teoría de Adler, quien logró demostrar que los objetivos pueden ser más importantes que las causas [17, c. 75] (ver la conocida expresión de V. Frankl: «… las razones son empujadas, los objetivos son atraídos»). El psicólogo debe comprender no solo por qué el neurótico se dirige hacia la enfermedad, sino para qué lo hace, en particular para responder a las preguntas relacionadas con el determinismo del desarrollo, yendo así del pasado como del presente, y del futuro. En el enfoque de Vygotski esta determinación se da a través del concepto de ZDP y de una forma ideal del desarrollo.
Al reconocer el papel mediador central de la palabra en la formación del hombre, Freud y Vygotski ofrecen ideas diametralmente opuestas sobre su ingreso en la cultura: el psicoanálisis acentúa su lado traumático, asociado a la pérdida de su objeto de deseo y la posterior búsqueda de lo perdido; la psicología cultural-histórica su lado de apoyo, apertura y transformación del ser humano en palabras y en cooperación con otras personas. Lo social, de acuerdo con Vygotski, es la principal fuente que genera los medios del desarrollo y sus muestras [2, с. 122—123; 8, с. 83—88]. La cooperación del niño con el adulto en la ZDP no está libre de problemas, es tan dramática como el desarrollo mismo ya que ni los medios ni las muestras son prestados automáticamente por la persona. La refracción de la influencia del exterior es posible solo a través de lo interno, a través de la experiencia, que aparece en el abordaje de Vygotski como unidad de investigación de la personalidad y su situación de desarrollo social. Agregamos que la personalidad determina eventos significativos, no reducibles a traumas del niño o traumas en general, y que la formación de la personalidad continúa en la edad adulta donde, idealmente, tiene lugar un acto basado en la libre elección.
Y sin embargo, incluso con todas las innovaciones, es prematuro hablar de una discusión a gran escala con el psicoanálisis. La teoría de la consciencia como un sistema semántico dinámico y la idea de una acción libre y significativa se le dieron a Vygotski como un boceto, su reconstrucción requirió que reuniéramos cuidadosamente «las piezas» individuales diseminadas en publicaciones y notas personales. Podemos decir que la última versión del enfoque de Vygotski quedó en la etapa inicial de su elaboración. Carece de teorías explícitamente formuladas del afecto (es decir, emociones y motivaciones) y de la personalidad, sin las cuales la polémica con el psicoanálisis es imposible, así como también de hipótesis detalladas sobre la naturaleza de lo inconsciente; en términos prácticos, es imposible no mencionar el problema de las aplicaciones psicoterapéuticas. Además, también es difícil comparar los enfoques, porque su arquitectura no ha sido aclarada por completo. Idealmente, para poner en contacto estos enfoques, es preciso recrear sus postulados metapsicológicos, sus posturas teóricas básicas, operar sus hipótesis de nivel medio, técnicas y prácticas de observación, pero esto parece difícil de lograr. Y sin embargo, al menos podemos preguntarnos qué podría oponer Vygotski al modelo tópico, dinámico y económico de la psique propuesto por Freud. ¿Se podría deducir del trabajo de Vygotski otra explicación de la naturaleza de lo inconsciente y sus síntomas básicos (neurosis, parapraxis y sueños)? ¿Su punto de vista es capaz de dar una teoría de las psicosis que tenga más poder explicativo que el concepto de narcisismo secundario? Estas preguntas van más allá del alcance de este artículo, pero planeamos analizarlas en la continuación de nuestra investigación.

Conclusión

El análisis llevado a cabo en este trabajo muestra que la actitud de Vygotski respecto a la teoría de Freud reflejaba una coincidencia de sus intereses de investigación y sus aspiraciones a construir una ciencia basada en el análisis genético del desarrollo de la personalidad. Si tomamos en cuenta otros cruces con respecto a la naturaleza social de la personalidad y el papel del habla en su desarrollo, queda claro por qué Freud fue una de las principales figuras del círculo de oponentes de Vygotski. Mostramos que la dinámica de la relación de Vygotski con el psicoanálisis estaba determinada por la lógica interna del desarrollo de la psicología cultural-histórica, y que esta actitud adquirió características de confrontación de programas científicos en 1932—1934.
El espacio para la polémica entre los enfoques surgió debido a la metáfora energética, que Vygotski usó como «puente» metodológico: primero en «Psicología del arte» y después en los trabajos que reinterpretan varias tesis de la teoría de Lewin. No sabemos si Vygotski planeó retener esta metáfora como parte su programa científico o aplicarla como un medio ad hoc, sin embargo su papel progresista es obvio, pues facilitó el surgimiento de un diálogo — de hecho, un polílogo — en el que participaron los tres principales enfoques psicológicos de esa época en ausencia. Sin embargo, cabe señalar que plantea una serie de problemas de carácter filosófico-metodológico  respecto a su aplicabilidad en psicología, así como la metáfora del campo, que sirvió como puente entre las teorías de Vygotski y Lewin [20, p. 123—126].
Añadimos que el diálogo de Vygotski con otros sistemas científicos se desarrolló de acuerdo con el esquema propuesto en sus primeros trabajos metodológicos, donde se negaba la posibilidad de anexión directa de otros sistemas científicos: «Quien toma el pañuelo de un extraño, toma el olor de otro; quien toma de los psicoanalistas — el estudio de los complejos de Jung, la catarsis de Freud, la instalación estratégica de Аdler — toma buena parte del olor de esos sistemas, es decir, el espíritu filosófico de los autores» [12, p. 329]. Detrás de cada hecho y regularidad, según Vygotski, está no solo una técnica de observación o una hipótesis empírica, sino una teoría como un todo. Desde este punto de vista, es razonable preguntar ¿cuánto es necesario tomar de la teoría construida sobre una versión «represiva» de la cultura, en presencia de su propio concepto, donde el papel de la cultura se entiende de modo fundamentalmente diferente? ¿Es la anexión, por ejemplo, de la historia del pequeño Hans en quien postulados e interpretaciones inaceptables desde el punto de vista histórico-cultural están inextricablemente entrelazados? Como muestra el análisis de las obras de Vygotski, los casos de anexión abierta de áreas psicoanalíticas en ellas son únicos (amnesia infantil, ingenio); se refieren más al cinturón defensivo de la teoría del oponente que a su núcleo, o se limitan a principios técnicos tales como el principio del desplazamiento o la regresión. Pero incluso estos hechos y principios, mínimamente cargados ideológicamente, no se toman prestados de modo inalterado, sino que están sujetos a reconsideración y «retirada», es decir, reciben una nueva interpretación desde el punto de vista cultural-histórico.
Subrayemos que la polémica de Vygotski con Freud, Lewin y otros oponentes es un modelo de interacción de abordajes, que prácticamente no tiene análogos en la historia de la psicología. Desde hace tiempo se observa que el desarrollo de la psicología se desvía significativamente de los esquemas propuestos, por ejemplo, Popper o Lakatos: los programas científicos no luchan por mejor explicación y no se desplazan entre sí. En general para la psicología, la situación del cisma (F.Е. Vаsiliuk) es más típica cuando los contactos entre las direcciones individuales no son intensivos, y un experimento crítico es una práctica común. Pese a que las anomalías juegan un papel importante en el desarrollo de los programas científicos, no conducen a eliminar la teoría incluso en los casos más atroces (ver la pregunta sobre la paradójica «viabilidad» del psicoanálisis, que se desarrolla pese a muchos años de duras críticas [30, p. 436—438]). A este respecto llama la atención la estrategia científica de Vygotski, que no buscaba desplazar las teorías de sus oponentes, sino crear para ellas un espacio de diálogo donde los fundamentos de estas teorías podrían ser aclarados. Era muy consciente de la naturaleza del pensamiento, que surge como una descarga eléctrica, en presencia de una diferencia de potenciales en dos polos; necesitaba un conversador con una visión diferente de la naturaleza de las cosas. Precisamente llamó a Freud una de las mentes más intrépidas de nuestro tiempo [18, p. 3]: el estilo de pensamiento del fundador del psicoanálisis determinó la capacidad de ver una anomalía en el caos del material fáctico, y la capacidad de hacer preguntas que tienen un potencial heurístico, y la tenacidad en la defensa de los propios puntos de vista. Los trabajos de Freud, escribió Vygotski, enseñan a buscar la verdad, que es mucho más importante que la presentación de verdades ya hechas [12, p. 336]. Empeñado en una polémica con tales interlocutores como Freud o Lewin, Vygotski creó paso a paso la psicología histórico-cultural, pero fue una lucha no tanto por su concepción, sino también por la psicología, en la que la «eliminación» del punto de vista del oponente no significaba su destrucción, sino la inclusión en un contexto más amplio, en el límite, en la teoría psicológica general. Por ello la continuación de esta polémica nos parece una de las tareas de la psicología en su presente y futuro.

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