Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

viernes, 22 de junio de 2018

Viériesov y Fleer



Pieriezhivanie como un concepto teórico para investigar el desarrollo de los niños pequeños
Nikolái Viériesov y Marilyn Fleer
Mind, Culture, and Activity, 23 (4), 2016

Traducción: Efraín Aguilar

Introducción

El fenómeno de la pieriezhivanie ha recibido creciente atención; sin embargo, una comprensión de pieriezhivanie como concepto permanece evasiva. De acuerdo con  Smagorinski (2011), “la pieriezhivanie hasta ahora sigue siendo más una noción tentadora  que un concepto con significado claro” (p. 339). Lo argumentado por  Smagorinski es que a menos que determinemos el significado de este concepto con más  claridad, ponemos en riesgo el legado teórico de Vygotski. Este problema heredado ya ha sido notado en los escritos de Chaiklin (2003) pero con relación a otro concepto: la zona de desarrollo proximal. Chaiklin afirmó que para entender el papel y lugar de la zona de desarrollo proximal en la teoría de Vygotski,

uno debe apreciar la perspectiva teórica en que apareció. Esto es, necesitamos comprender lo que Vygotski significó por “desarrollo” en general, si vamos a entender lo que significó por “zona de desarrollo proximal” en particular. De este modo, el lector podrá desarrollar una comprensión generadora del enfoque teórico, que será más valiosa que una definición de diccionario del concepto. (Chaiklin, 2003, p. 46)

En línea con ese argumento, este artículo busca contribuir a una comprensión generadora del contenido teórico y del contexto de pieriezhivanie.
Central para el argumento que hacemos en este artículo es conceptualizar la  pieriezhivanie con relación a la teoría original de Vygotski del desarrollo, donde el  drama fue clave para el proceso del desarrollo. Mostramos este desarrollo en nuestro artículo a través de las transiciones naturalistas de la vida cotidiana, como el inicio de la escuela, así como los eventos dramáticos creados especialmente en los entornos de la primera infancia. En la última parte del artículo, los contenidos del concepto de pieriezhivanie son elaborados mediante ejemplos empíricos centrados en
1. Pieriezhivanie como un prisma refractante
2. Pieriezhivanie como la unidad de características ambientales y personales
3. Pieriezhivanie como unidad de la consciencia

En este artículo estudiamos los significados de pieriezhivanie directamente de los textos originales de Vygotski. Lo hacemos porque hay una variedad de modos por los que este término ha sido interpretado y usado por los investigadores, dando lugar a una confusión permanente, más que a una aclaración de este concepto (Smagorinsky, 2011). En consecuencia, este artículo tiene muchas citas directas tomadas de una serie de fuentes, incluidas las traducidas originalmente del ruso.

Pieriezhivanie en los textos originales de Vygotski

En esta sección comenzamos con la definición original y clásica de pieriezhivanie, seguida por las citas de Vygotski. Se muestra dos significados de la palabra pieriezhivanie. Introducimos la definición original de pieriezhivanie por Vygotski y otros académicos que estaban escribiendo al momento, así como la teorización de pieriezhivanie como un concepto que apareció en los 1930. Lo mostramos así para que una lectura más amplia y más completa del pensamiento de Vygotski acerca del término  pieriezhivanie pueda ser determinada y elaborada en la última parte de este artículo.
En 1931 Vygotski definió pieriezhivanie como sigue:

Pieriezhivanie (переживание) es un nombre común para la experiencia psicológica directa.1 Desde una perspectiva subjetiva, todo proceso psicológico es pieriezhivanie. En cada pieriezhivanie distinguimos: en primer lugar, un acto, y en segundo lugar, el contenido de la pieriezhivanie. El primero es una actividad relacionada con la aparición de cierta pieriezhivanie; el segundo es el contenido, la composición de lo que se  experimenta. (Varshava & Vygotsky, 1931, p. 128)

1 Ópuit (опыт) en el texto original en ruso.

Esta definición paraguas es una “definición indefinida” (es decir, “todo proceso psicológico es pieriezhivanie”). Sin embargo, esta definición se basó en un diccionario psicológico y reflejó el significado tradicional clásico del término pieriezhivanie tal como existía en la psicología de ese tiempo, originada a partir de Dilthey, Dewey y James. Este significado abarca una variedad de fenómenos psicológicos; es una noción, una definición fenomenológica (“desde una perspectiva subjetiva, todo proceso psicológico es una pieriezhivanie”). Sin embargo, lo importante es que la misma palabra podría significar un proceso (acto, actividad) y un contenido; en otras palabras, pieriezhivanie es “Cómo estoy experimentando algo” y “Lo que estoy experimentando”. En La psicología del arte escrita a inicios de los años 1920 también podemos hallar muchos lugares donde pieriezhivanie es usada con este significado (ver, por ej., la idea de Vygotski sobre la experiencia estética; Vygotsky, 1971, 1986).
En las Lecciones de Paidología en 1933/34 (Vygotsky, 1994) pieriezhivanie es introducida como un concepto.

Pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el papel y la influencia del ambiente en el desarrollo psicológico del niño en el análisis de las leyes del desarrollo” (Vygotsky, 1994, p. 343).

El significado aquí es radicalmente diferente del primero. La pieriezhivanie es aquí  presentada como un concepto, no una noción o una definición, primero. Segundo, está relacionada con el proceso del desarrollo. Tercero, está relacionada con el papel del ambiente sobre el desarrollo. Finalmente, tiene una fuerte referencia a las leyes  psicológicas del desarrollo. Se puede argüir que pieriezhivanie como concepto nos permite estudiar el proceso del desarrollo, lo cual significa que este concepto es una herramienta analítica, y una lente teórica para estudiar el proceso del desarrollo.
Cuando son considerados los varios significados de pieriezhivanie en los textos originales de Vygotski, entonces tenemos un cuadro complejo. El significado número 1 (P1) es pieriezhivanie como nombre común a todos los procesos y experiencias psicológicos, que pueden ser etiquetados como un significado “ontológico” o “fenomenológico” ya que abarca una gran variedad de fenómenos y refleja su estatus  ontológico y su naturaleza. El significado número 2 (P2) es un concepto teórico relacionado con el proceso del desarrollo, el papel del ambiente y las leyes del desarrollo. P2 es una herramienta teórica, una lente analítica para estudiar el proceso  del desarrollo dentro de un sistema de otros conceptos de la teoría cultural-histórica. Esta relación se resume en la Figura 1.

Figura 1 Las diferentes dimensiones de pieriezhivanie. Ir a http://sci-hub.tw/http://dx.doi.org/10.1080/10749039.2016.1186198



En este artículo discutimos pieriezhivanie solo como P2, esto es, como un concepto. Para lograr el objetivo de este artículo, comenzamos nuestras discusiones en la siguiente sección al considerar el carácter dramático del desarrollo humano, seguido por una discusión teórica del contenido del concepto de pieriezhivanie.

Desarrollo y drama

Para entender el concepto de pieriezhivanie, debemos también comprender la concepción de Vygotski sobre el desarrollo. Comenzamos nuestra discusión al considerar el “desarrollo en general” (Chaiklin, 2003) y luego estudiamos de cerca las intenciones de Vygotski al examinar cómo escribió acerca del concepto de  pieriezhivanie, a través de un “análisis de las leyes del desarrollo” como lo propuso él mismo (Vygotsky, 1994, p. 343).
El desarrollo en la teoría cultural-histórica es visto como un “camino a lo largo del cual lo social deviene lo individual” (Vygotsky, 1998, p. 198). El ambiente social  (interacciones sociales) no es una serie de factores, sino que es la fuente del desarrollo. Esto se refleja en la ley genética general del desarrollo cultural:

Toda función del desarrollo cultural del niño aparece en el estadio dos veces, en dos planos, primero, el social, después el psicológico, primero entre las personas como una categoría intermental, después dentro del niño como una categoría intramental.2  . . . Genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales de la gente, están detrás de todas las funciones mentales superiores y sus relaciones. (Vygotsky, 1997, p. 106)

2 En el original en ruso es interpsicológica (интерпсихическая) e intrapsicológica (интрапсихическая) (Vygotsky, 1983, p. 145).

Aquí son importantes dos puntos: Primero, las funciones mentales superiores no aparecen en las relaciones sociales, sino como relaciones sociales; “toda función mental superior era externa porque era social antes de llegar a ser una función mental estrictamente interna; antes era una relación social” (Vygotsky, 1997, p. 105). Incluso al ser transformadas de interpsicológicas a intrapsicológicas “ellas permanecen quasi sociales” (Vygotsky, 1997, p. 106). Así, “intrapsicológico” es social por su origen y construcción.
Segundo, el desarrollo no es un proceso lineal; es un proceso complejo y  contradictorio. Estas contradicciones existen en forma de drama, eventos dramáticos, colisiones y confrontaciones entre las personas. “El principio básico del funcionamiento de las funciones superiores (personalidad) es social, implicando interacción de funciones, en lugar de interacción de personas. Pueden ser desarrolladas de modo más completo en forma de drama” (Vygotsky, 1929/1989, p. 59). Lo social, la forma interpsicológica de las funciones mentales superiores del niño, es mostrado como una interacción dramática entre la gente; fue conceptualizado por Vygotski como un drama interpretado intrapsicológicamente por el niño, al mismo tiempo de ser experimentado  interpsicológicamente por éste (Vygotsky, 1929/1989, p. 69), resultando en el desarrollo de la personalidad del niño. Así, lo intrapsicológico consiste de interacciones sociales dramáticas internalizadas: “La dinámica del la personalidad es el drama” (Vygotsky, 1929/1989, p. 67). Aquí, una idea dialéctica abstracta de una contradicción como una fuerza en movimiento del desarrollo, obtiene su contenido psicológico concreto en el concepto del drama de la vida como una fuerza en movimiento del desarrollo de la personalidad humana (Veresov, 2015).
La idea del drama de vida como fuerza en movimiento del desarrollo puede ser observada históricamente en el curso de la humanidad. Elkonin (2005) daba el ejemplo del juego infantil y la concepción de la infancia como dos condiciones sociales que cambiaron la trayectoria cultural del desarrollo humano. Argumentó que históricamente los niños participaban activamente en la sobrevivencia de la unidad familiar, pero a medida que avanzó la tecnología, los niños necesitaron practicar el uso de objetos miniatura o juguetes, llevando a la nueva práctica cultural del juego infantil. Los cambios sociales mayores, como esperar que los niños asistan a la educación formal, crean nuevas condiciones que pueden ser dramáticas para los niños y que pueden llevar al desarrollo (Hedegaard & Fleer, 2013).
En las siguientes secciones, una mayor discusión sobre el contenido del concepto de pieriezhivanie relacionado con la naturaleza dramática del desarrollo  humano es presentada.

Pieriezhivanie como un prisma refractante

En el capítulo El Problema del Ambiente Vygotski (1994) introdujo la idea de pieriezhivanie como un prisma. Presentamos en esta sección dos referencias a pieriezhivanie escritas por Vygotski enfocadas en la pieriezhivanie como un prisma  refractante. En el primer ejemplo, pieriezhivanie es discutida con relación al ambiente  social como fuente del desarrollo del niño:

La pieriezhivanie, al surgir de cualquier situación o de cualquier aspecto de su ambiente, determina el tipo de influencia que esta situación o este ambiente tendrá sobre el niño. Por lo tanto, no es ninguno de los factores [момент] en sí mismos (si se les toma sin referencia al niño) lo que determina cómo influirán el curso futuro de este desarrollo, sino los mismos factores [момент] refractados a través del prisma de la . . . pieriezhivanie del niño. (Vygotsky, 1994, pp. 339–340)

Aquí Vygotski introdujo la idea de pieriezhivanie del niño como un prisma que refracta los momentos ambientales y determina la influencia de estos momentos ambientales en el curso del desarrollo del niño. Es posible interpretar esta cita del prisma como una metáfora. Argumentamos que el enfoque del prisma está fuera de lugar. Más bien, la atención debería ser dirigida al proceso de refracción. El principio de refracción cambia el principio de reflexión que fue un principio básico fundacional de la psicología de aquel tiempo. Si un prisma es una metáfora, específicamente desafía al espejo como una metáfora del principio de reflexión; el espejo refleja, el prisma refracta. La luz pasa a través del prisma, el niño vive emocional e intelectualmente a través de la situación social.
En línea con este argumento miramos de cerca otro extracto, tomado del mismo  texto (Vygotsky, 1994), que creemos resalta el contenido del desarrollo del concepto de pieriezhivanie:

Para establecer cierta posición general, formal, sería correcto decir que el ambiente determina el desarrollo del niño a través de la pieriezhivanie del ambiente.  . . . el niño es parte de la situación social, y la relación del niño con el ambiente y del ambiente con el niño ocurre a través de la pieriezhivanie . . . del propio niño; las fuerzas del ambiente  adquieren significado de control porque el niño las pieriezhivanea. (Vygotsky, 1998, p. 294)

Podemos ver esto en actividades de salón específicamente designadas en las escuelas. Por ejemplo, Mackenzie y Viériesov (2013) dan el ejemplo de un maestro que organiza una excursión escolar en autobús a una iglesia, donde los niños tienen el mismo viaje en autobús hacia y desde la iglesia. Los niños son invitados a dibujar un cuadro de esta  excursión. Mackenzie y Viériesov mostraron a través de las respuestas de los niños en sus dibujos que podía ser identificada una diferente pieriezhivanie de los niños. Por ejemplo, el dibujo de un niño era sobre el autobús, mientras el de otro niño era sobre la iglesia, pese a que los dos marcaron sus dibujos como “Yo fui hoy a la iglesia en autobús”. Este ejemplo también muestra cómo cada uno tiene diferente pieriezhivanie a través de la cual la actividad fue refractada.
El desarrollo es un complejo proceso dialéctico de cómo lo social deviene lo individual, pero el individuo en desarrollo siempre es una parte de la situación social, y la relación de lo individual con el ambiente y del ambiente con lo individual ocurre a través de las pieriezhivania del individuo. Esta lectura del escrito de Vygotski llama la atención sobre el papel y lugar del concepto de pieriezhivanie y del principio de la refracción para el entendimiento del carácter dialéctico del desarrollo. Conceptualizar el desarrollo de este modo nos permite investigar cómo ciertas situaciones sociales devienen una situación social del desarrollo. Sin el concepto de pieriezhivanie y el principio de refracción, el concepto de situación social del desarrollo permanece incompleto.
Es decir, cualquier estudio empírico de una situación social del desarrollo de un niño quedará incompleto sin el estudio de las pieriezhivania del niño. Por ejemplo, Vygotski ilustró esto a través de discutir cómo tres niños de la misma familia, que experimentan la misma situación social, experimentarán a través de su situación social del desarrollo esta misma situación de modo diferente. Esto es, cada pieriezhivanie de los niños será diferente (Vygotsky, 1994, pp. 338–341).
Una investigación actual también ha mostrado esto, donde cuatro niños pobres respondieron de modo diferente a su circunstancia (Hedegaard & Fleer, 2013). Por ejemplo, cuando los cuatro niños despiertan en la mañana y se alistan para ir a la escuela y a la guardería, expresan que tienen hambre y desean desayunar. Sin embargo, cuando no hallan comida en el refrigerador, el niño mayor (6 años de edad) no come, pero trata de apoyar a su mamá ayudándole a tomar lo que hay de comida y poniéndolo en las loncheras. El segundo niño más joven (5 años) busca en el refrigerador y grita que está hambriento, llevando a una disputa entre la mamá y el niño, que termina en que el niño rueda en el suelo con miedo y llorando. El tercer niño (2 años) sigue pidiendo comer los bocadillos de la escuela que han sido empacados, molestándola hasta que la madre los saca de la lonchera y se los da, mientras el bebé espera en silencio en la carriola, pues el mayor le da un biberón con leche. Cada niño experimenta la misma situación de modo diferente. Cada uno tiene una diferente pieriezhivanie a través de la cual la rutina de la mañana se refracta, creando la única situación social del desarrollo de cada niño. Eventos del curso de la vida como estos solo son un modo de explicar la pieriezhivanie como un prisma refractante. Pieriezhivanie, como se discute aquí, es un prisma a través del cual el ambiente social es refractado, y que a su vez aporta cualidades del desarrollo y cambia el curso del desarrollo del niño.
En el ejemplo anterior, la pobreza creó las condiciones para que el niño mayor tomara el papel de ayudante. Estaba ejecutando el papel de la madre al anticipar lo que se necesitaba (dar la botella al bebé). La rutina del desayuno matutino actuó como  fuente del desarrollo. El ejemplo dado era un evento dramático, pero también mostró cómo las pequeñas transiciones de la vida diaria pueden ser momentos críticos de pieriezhivanie. La rutina del desayuno usualmente no es dramática o confrontativa, y como tal por lo común no es una fuente del desarrollo de los niños. Hay un tipo especial de pieriezhivanie refractada en el ejemplo, una pieriezhivanie de un evento social existente (desayuno) que aparece como confrontación, como una situación social en crisis. Hemos llamado a esto pieriezhivanie dramática.
Un ejemplo de un evento dramático social creado es el mundo de los juegos (Lindqvist, 1995). Al usar literatura infantil o cuentos de hadas emocionalmente cargados, que contienen momentos dramáticos, niños y maestros juntos crean situaciones dramáticas imaginarias. Lindqvist (1995) sugirió que las historias emocionalmente “llenan e inspiran la imaginación de niños y adultos” (p. 72) donde  “los niños están dentro de la situación problema e involucrados emocionalmente” (Hakkarainen, 2010, p. 80).
El mundo de los juegos actúa por lo tanto como una fuente del desarrollo del niño. Parece generar momentos dramáticos que son refractados mediante la  pieriezhivanie del niño, y esto da cambios cualitativos a las funciones mentales del niño y por lo tanto trae cambios a la forma como el niño toma consciencia, interpreta y se relaciona con el ambiente sociocultural. Esto, a su vez, reorganiza toda la situación  social del desarrollo. Los eventos sociales como momentos dramáticos son refractados mediante la pieriezhivanie del niño, y estos momentos dramáticos producen cambios cualitativos y “puntos de inflexión” en la trayectoria del desarrollo individual del niño. En este sentido, el concepto de pieriezhivanie es una herramienta analítica para examinar la dialéctica de los aspectos evolutivos y revolucionarios del desarrollo, así como de la dialéctica de lo social y lo individual.
Tales eventos dramáticos, crisis social y culturalmente creadas, son de interés para analizar cómo deben dar material empírico muy rico para el análisis de los “puntos de inflexión” críticos en el curso del desarrollo, que traen cambios revolucionarios a todo el sistema de las funciones mentales superiores del niño.

Pieriezhivanie como unidad de características personales y ambientales

En la sección previa discutimos que la situación social del desarrollo es un sistema de relación única y dinámica de un niño con su ambiente social, que ocurre a través de las perezhivania. Como tal, la situación social del desarrollo existe como unidad única y dinámica del niño y el ambiente social. Sin embargo, ¿cuál es el contenido psicológico de esta unidad? En esta sección construimos sobre la literatura a través de discutir el contenido teórico del concepto de pieriezhivanie como unidad de características individuales y ambientales con relación al desarrollo del niño. Para lograr este objetivo, comenzamos con dos referencias a textos de Vygotski que son considerados como fundamentales para la comprensión del concepto de pieriezhivanie como unidad.
La primera cita es de La crisis de los siete años de edad. La traducción al inglés muestra la pieriezhivanie como la unidad (unity) del ambiente y la personalidad (Vygotsky, 1998, p. 294). Sin embargo, la comparación con el texto original escrito en ruso  (Vygotsky, 1984, p. 382) muestra un cuadro diferente. Por ejemplo,

Una unidad3 puede ser notada en el estudio de la personalidad y el ambiente. Esta unidad4 en psicopatología y psicología ha sido llamada pieriezhivanie. La pieriezhivanie del niño también es este tipo de unidad5 muy simple acerca de la cual no debemos decir que en sí misma representa la influencia del ambiente sobre el niño o la individualidad del propio niño; pieriezhivanie es la unidad6 de la personalidad y el ambiente tal como es representada en el desarrollo.

3, 4, 5, 6 Unidad (unity) en el texto en inglés.

El problema con esta traducción es la palabra rusa единица (yedinitsa, unit) traducida como unidad (unity). Para que esto tenga sentido debemos ver las diferencias entre una unidad (yedinitsa, unit) y la unidad (yedinstvo, unity).
La unidad (единство [yedinstvo]) es usada cuando hablamos acerca de un todo complejo, un sistema complejo consistente de un número de partes, componentes, elementos, etcétera.7 Uno de los significados de una unidad (единица [yedinitsa]) es una parte, un componente, o un elemento de cierto complejo total. En otras palabras, la unidad (единство, unity) es usada con relación al todo, mientras que una unidad (unit) es a menudo relacionada con las partes del todo. Si lo ponemos de modo general, podríamos decir que cierto sistema (el todo complejo) en su unidad (единство, unity) consiste de ciertas unidades (единица, unit). De esto sigue que en esta cita Vygotski no habla de pieriezhivanie como una unidad, sino como la unidad de personalidad y ambiente.

7Por ejemplo, “la consciencia es la unidad de afecto e intelecto” en ruso es “сознание есть единство аффекта и интеллекта.”

Muy seguido en las traducciones al inglés, todos estos términos —partes, componentes, unidades, elementos— son usados como sinónimos. Pero Vygotski claramente  distinguía dos tipos principales de análisis en psicología que subyacen a dos enfoques principales para estudiar las formaciones mentales (Vygotsky, 1987). El primero de estos abordajes es la descomposición del todo mental complejo en sus elementos. Este tipo de análisis puede ser comparado con un análisis químico del agua en el cual el agua es descompuesta en hidrógeno y oxígeno. El rasgo esencial de esta forma de análisis es que sus productos son de naturaleza diferente al todo del cual derivaron. Los elementos pierden las características inherentes al todo (Vygotsky, 1987, p. 45).
Vygotski explicaba que una psicología que descompone el todo mental complejo en sus elementos como intento de explicar sus características, buscará en vano la unidad que es característica del todo. Estas características son inherentes al fenómeno solo como un todo unificado. “Cuando el todo es analizado en sus elementos, estas características se evaporan. En su intento de reconstruir estas características, al investigador no le queda otra alternativa que buscar formas externas, mecánicas de interacción entre los elementos” (Vygotsky, 1987, p. 45).
Aquí las palabras clave son “formas mecánicas de interacción entre los elementos”; aquí Vygotski habla de dos tipos de sistemas (todos complejos): sistemas mecánicos y sistemas orgánicos (vivos, en desarrollo),8 y de dos tipos de conexiones dentro de estos sistemas: conexiones mecánicas y conexiones orgánicas. Para apoyar esta declaración podemos referirnos a las propias palabras de Vygotski: “Así, la detección de la conexión significativa entre las partes y el todo, la habilidad para ver el proceso mental como una conexión orgánica de un proceso integral más complejo —esta es la tarea básica de la psicología dialéctica” (Vygotsky, 1987, p. 115).

8 Aquí orgánico no es sinónimo de biológico; de acuerdo con la tradición de Hegel, los sistemas orgánicos son los que se desarrollan por generación de nuevos órganos. Este es un tema demasiado complejo para ser discutido en este artículo, así que lo dejamos para una futura discusión.

En contraste con el elemento, la unidad: a) posee todas las características básicas del todo y, b) es una “parte vital y además indivisible del todo” (Vygotsky, 1982, p. 16).9

9 Aquí las palabras de Vygotski “далее неразложимыми живыми частями этого единства” (otras partes vivas indivisibles de esta unidad) fueron traducidas como “parte irreducible del todo” (Vygotsky, 1987, p. 46).

La clave para explicar las características del agua no está en la investigación de su fórmula química sino en la investigación de sus moléculas y sus movimientos moleculares. En el mismo sentido precisamente, la célula viva es la unidad real del análisis biológico porque preserva las características básicas de la vida que son inherentes al organismo vivo. (Vygotsky, 1987, p. 46)

La mente humana no es un sistema mecánico por naturaleza; se desarrolla como un sistema orgánico complejo, y por esto no debería ser analizada en sus elementos y formas mecánicas de interacción entre los elementos. La pieriezhivanie representa la unidad mínima del todo, la unidad orgánica de la personalidad y el ambiente tal como es representada en su proceso de desarrollo.
La segunda cita fundamental es de El problema del ambiente:

Pieriezhivanie es una unidad [yedinitsa] donde por un lado, en estado indivisible, el ambiente es representado, es decir, está siendo experimentado —pieriezhivanie está siempre relacionada con algo que se halla fuera de la persona— y por otro lado, lo  representado es cómo yo, yo mismo, estoy experimentando esto, es decir, todas las características personales y todas las del ambiente están representadas en la pieriezhivanie. ... Así, en la pieriezhivanie siempre tenemos qué ver con la unidad indivisible [yedinstvo] de las características personales y situacionales, que están representadas en la pieriezhivanie. (Vygotsky, 1994, p. 342)

A primera vista, parece controversial cómo la pieriezhivanie es presentada como una unidad (en la primera oración) y como la unidad (en la última oración). Sin embargo, aquí no hay contradicción. En una molécula de agua tratamos con la unidad  indivisible de oxígeno e hidrógeno. Esto hace de una molécula de agua una unidad de análisis de la unidad total (agua). La célula viva es una unidad de análisis biológico, pues en esta unidad tratamos con la unidad del organismo vivo ya que preserva las características básicas de la vida inherentes al organismo vivo. En línea con esto, pieriezhivanie no es la unidad de características personales y características situacionales; es una unidad, una parte vital y además indivisible de la unidad de características personales y características situacionales, que retiene todos sus rasgos y cualidades básicos. Pieriezhivanie en sí no es la unidad, pero en la pieriezhivanie tratamos con la unidad indivisible de características personales y situacionales, como en una molécula de agua tratamos con la unidad de oxígeno e hidrógeno (agua).
La situación social del desarrollo es una relación única del niño con el ambiente. Lo que la hace única es la unidad única de los componentes del ambiente y las características personales del niño. Sin embargo, no debería ser tratada como un sistema que consiste en el niño y el ambiente social como elementos interactuantes. Las interacciones no deberían ser tratadas como formas mecánicas de interacción entre los  elementos. La comprensión dialéctica y holística, y sus relaciones orgánicas dentro del todo, requiere una lógica de análisis por unidades en lugar de una lógica de elementos e interacciones mecánicas. La pieriezhivanie es tal unidad.
La investigación que usa la pieriezhivanie como una unidad de análisis busca identificar la más pequeña unidad que capta la unidad de las características ambientales y  personales en una situación dada.

Pieriezhivanie como una unidad de la consciencia humana

El aspecto final de pieriezhivanie que nuestro estudio destaca es la pieriezhivanie como una unidad de la consciencia humana. De nuevo aquí comenzamos con la cita fundamental de Vygotski.

En la teoría moderna, pieriezhivanie10 es introducida como una unidad11 de la consciencia, esto es, una unidad12 en la cual las propiedades básicas de la consciencia están dadas como tales, mientras en la atención y en el pensamiento la conexión de la consciencia no está dada. La atención no es una unidad13 de la consciencia, es un elemento de la consciencia en el cual no hay series de otros elementos, mientras que la unidad de la consciencia como tal desaparece, y la pieriezhivanie es la unidad dinámica real de la consciencia,14 esto es, la consciencia consiste de pieriezhivanie. (Vygotsky, 1984, p. 382)

10 En esta cita, pieriezhivanie es traducida como experiencia por todas partes (Vygotsky, 1998, p. 294).
11, 12, 13 La unidad (unity) en la traducción al inglés.
14 “dinámica real de la unidad de la consciencia” en la traducción al inglés.

El texto en inglés no dice nada acerca de la pieriezhivanie como una unidad de la consciencia humana; coloca la pieriezhivanie como una unidad, y por lo tanto la diferencia entre “la unidad”, “una unidad” y “elemento” no es captada en la traducción al inglés. El texto original en ruso da un cuadro más completo de pieriezhivanie. Con una lectura más comprehensiva de unidad, la unidad y los elementos en el texto original, puede argüirse que: a) la consciencia es la unidad y pieriezhivanie es una unidad de la consciencia y, b) atención y pensamiento no son unidades, pues las propiedades básicas de la consciencia no están dadas, son elementos de la consciencia, mientras que la pieriezhivanie es una unidad dinámica de la consciencia.
Ya que pieriezhivanie es una unidad de las características personales y del ambiente, como se discutió en la sección anterior de este trabajo (podríamos llamarla Unidad 1) y está demostrado por Vygotski que es una unidad de la consciencia humana (Unidad 2), ¿podríamos concluir que en la comprensión de Vygotski consciencia y la unidad del ambiente y de las características personales es la unidad misma? O puesto de otro modo: ¿Son la consciencia humana y la unidad del ambiente y de las características personales, uno y el mismo complejo vivo total? Y si no, ¿cómo es posible que la pieriezhivanie sea una unidad de análisis o ambos? ¿Cómo es posible que la misma unidad sea una unidad de dos complejos totales diferentes (unidades)?
No tenemos evidencia alguna en los textos publicados de Vygotski sobre la similitud entre las dos unidades. Pero hay una diferencia. Parece que la manera de reconocer la diferencia es un concepto como resultado de una generalización: “En cualquier estadio de su desarrollo, el concepto es un acto de generalización” (Vygotsky, 1987, p. 169). En otras palabras, los conceptos son el resultado de generalizar, esto es, de conceptualizar cierta realidad fenomenológica. Un concepto tiene su contenido teórico; sin embargo, la conceptualización nunca sucede en un espacio vacío. Lo que  conceptualizamos no es menos importante que cómo lo conceptualizamos.
Sugerimos un modelo de dos niveles donde el Nivel 1 es fenomenológico, esto es, pieriezhivanie como un fenómeno psicológico (P1.1 y P1.2). El Nivel 2 es un nivel de dos conceptualizaciones de estos fenómenos (Figura 2). En otras palabras, el concepto de pieriezhivanie en la teoría cultural-histórica es resultado de la conceptualización de dos fenómenos psicológicos con relación al proceso de génesis  sociocultural de las funciones mentales superiores. Tomar la pieriezhivanie como un  concepto, como herramienta analítica, da la oportunidad de estudiar la pieriezhivanie no como fenómeno que podamos observar y analizar, no como un proceso psicológico que existe dentro del individuo, sino de estudiar la pieriezhivanie como: a) un prisma que refracta ciertos aspectos del ambiente social y por lo tanto para identificar qué aspectos del ambiente social influyen el curso del desarrollo del niño, y cómo ellos fueron refractados; b) una unidad única de componentes individuales y ambientales de cierta situación social única concreta del desarrollo, que es el momento inicial que define las trayectorias futuras del desarrollo de las funciones mentales superiores; y c) una unidad de la consciencia, como un todo en desarrollo donde los cambios de las pieriezhivania concretas del niño traen cambios dinámicos a toda la organización de la consciencia.

Figura 2 Pieriezhivanie como fenómeno y como concepto. Ir a http://sci-hub.tw/http://dx.doi.org/10.1080/10749039.2016.1186198



La pieriezhivanie discutida de este modo, como una unidad de la consciencia humana, puede ser mostrada a través del proceso del juego de roles, donde los niños tienen una doble subjetividad (Kravtsov & Kravtsova, 2010). Los niños se sienten jugadores dentro del juego mientras son niños por encima del juego, dirigiendo el juego. Es a través del proceso de vivir las reglas y papeles de su sociedad, y de representar roles, que se acercan a la realidad, porque ellos comienzan a entender cómo funciona su mundo (Elkonin, 2005). Por ejemplo, los niños podrán estar molestos porque en su juego de roles son capturados y puestos en una mazmorra, pero contentos porque están jugando. Están así felices como tristes, y deben pensar conscientemente acerca de su estado emocional. La comprensión de los niños de la situación, donde experimentan el encarcelamiento y de modo consciente consideran su situación, puede llevar potencialmente a la reorganización de su pensamiento, porque comienzan a comprender y pensar con un nuevo concepto, la libertad.
El papel específico de la pieriezhivanie relacionado con los eventos dramáticos cotidianos o especialmente creados, trae cambios revolucionarios en la consciencia de un niño como reorganización de la relación entre el niño y su ambiente social, que a su vez trae cambios en la situación social completa del desarrollo, lo que significa puntos de inflexión de la trayectoria individual del desarrollo del niño. Por ejemplo, en las condiciones creadas específicamente para introducir tecnologías digitales para niños por parte de los maestros, donde los niños graban en video o audio el juego de roles de cuentos de hadas, y  donde el maestro apoya al niño para reproducir su juego de roles como película digital (Fleer, en prensa), los niños también de modo consciente consideran los conceptos. La pieriezhivanie como prisma refracta ciertos aspectos del ambiente social que se presentan por sí mismos cuando el niño comienza a usar las herramientas digitales para representar su juego. Esto permite a los investigadores observar a los niños e identificar cuáles aspectos de las condiciones creadas podrían influir específicamente el curso del desarrollo del niño. En su juego digital, el niño necesita entrar colectivamente en la misma situación imaginaria y coordinar sus acciones, y negociar socialmente cómo llevar a cabo el juego, siempre teniendo en mente a la audiencia que verá la película digital y la secuencia de la trama. En este contexto de juego digital, el investigador puede examinar cuál debe ser la unidad única de las características individuales y ambientales, así como la situación social única del desarrollo de los niños partícipes, para determinar cuál debe ser el momento inicial que define las trayectorias futuras del desarrollo de las funciones mentales superiores de los niños en estudio. Las herramientas digitales usadas en el juego crean las condiciones para que el niño trabaje de modo consciente con nuevos conceptos (por ej., literatura), y esto deviene visible en el proceso de reproducir con éxito el juego de roles en la forma digital. En este tipo de diseño del estudio, el investigador busca examinar las pieriezhivania como unidades de consciencia para conocer cómo el juego digital trae cambios dinámicos de toda la organización consciente del niño.

Conclusiones

El concepto de pieriezhivanie puede actuar como una herramienta teórica poderosa para investigar el papel del ambiente en el desarrollo mental, lo que nos permite comprender el ambiente social como fuente del desarrollo. Aclara y enriquece el contenido  teórico del ambiente social como fuente del desarrollo al demostrar que solo esos componentes del ambiente social que son refractados mediante las pieriezhivania del individuo son de importancia para el desarrollo.
La situación social del desarrollo es una relación única del niño con el ambiente, pero lo que la hace única es que la relación del niño con el ambiente y del ambiente con el niño ocurre a través de las pieriezhivania. Esto hace de la pieriezhivanie un componente importante y decisivo de la situación social del desarrollo.
La pieriezhivanie es la vía personal de experimentar un evento dramático. Es la forma en que este evento dramático es refractado y experimentado por una persona. La organización única y la jerarquía de las funciones mentales superiores es el resultado de las colisiones interpsicológicas dramáticas únicas que han sucedido en la vida del ser  humano y del proceso de ese ser humano que las supera; es el resultado intrapsicológico de la trayectoria única del desarrollo del individuo. Al superar las colisiones dramáticas sociales (el drama de la vida), un ser humano crea la arquitectura única de su  personalidad.

Referencias

Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, & S. Miller (Eds.), Vygotsky’s educational theory in cultural context (pp. 39–64). New York, NY: Cambridge University Press.
Elkonin, D. B. (2005). On the historical origin of role play. Journal of Russian and East European Psychology, 43(1), 49–89.
Fleer, M. (in press). Digital role-play: Creating new conditions for children’s play. Mind, Culture and Activity.
Hakkarainen, P. (2010). Cultural-historical methodology of the study of human development in transitions. Cultural-Historical Psychology, 4, 75–81.
Hedegaard, M., & Fleer, M. (2013). Play, leaning and children’s development: everyday life in families and transition to school. New York, NY: Cambridge University Press.
Kravtsov, G. G., & Kravtsova, E. E. (2010). Play in L.S. Vygotsky’s nonclassical psychology. Journal of Russian and East European Psychology, 48(4), 25–41. doi:10.2753/RPO1061-0405480403
Lindqvist, G. (1995). The aesthetics of play. A didactic study of play and culture in preschools (Vol. 62, pp. 234). Uppsala, Sweden: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education.
Mackenzie, N., & Veresov, N. (2013). How drawing can support writing acquisition: Text construction in early writing from a Vygotskian perspective. Australasian Journal of Early Childhood, 38(4), 22–29.
Smagorinsky, P. (2011). Vygotsky’s stage theory: The psychology of art and the actor under the direction of perezhivanie. Mind, Culture, and Activity, 18, 319–341. doi:10.1080/10749039.2010.518300
Varshava, B., & Vygotsky, L. (1931). Psijologuícheski slovar [Diccionario psicológico]. Mokvá, Rossía: Gosudárstviennoie Uchiebno-piedagoguícheskoie Izdátielstvo.
Veresov, N. (2015). Duality of categories or dialectical concepts? Integrative Psychological and Social Science, 3, 1–13. Retrieved March 28, 2016, from http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs12124-015-9327-1
Vygotsky, L. S. (1929/1989). Concrete human psychology. Soviet Psychology, 27(2), 53–77.
Vygotsky, L. S. (1971). The psychology of art. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotski, L. S. (1982). Sobranie sochinienii [Obras escogidas] (Vol. 2). Moskvá, Rossía: Piedagóguika.
Vygotski, L. S. (1983). Sobranie sochinenii [Obras escogidas] (Vol. 3). Moskvá, Rossía: Piedagóguika.
Vygotski, L. S. (1984). Sobranie sochinenii [Obras escogidas] (Vol. 4). Moskvá, Rossía: Piedagóguika.
Vygotski, L. S. (1986). Psijologuia iskusstva [Psicología del arte]. Moskvá, Rossía: Iskusstvo.
Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky (Vol. 1). New York, NY: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1994). The problem of the environment. In J. Valsiner & R. Van der Veer (Eds.), The Vygotsky reader (pp. 347–348). Oxford, UK: Blackwell.
Vygotsky, L. S. (1997). The collected works of L.S. Vygotsky (Vol. 4). New York, NY: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1998). The collected works of L.S. Vygotsky (Vol. 5). New York, NY: Plenum Press.