Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

sábado, 12 de agosto de 2017

Ayman-Nolley

La perspectiva de Vygotski sobre el desarrollo de la imaginación y de la creatividad
Saba Ayman-Nolley
Creativity Research Journal, Volume 5 (1) 77-85 (1992)

Traducción: Efraín Aguilar

Entre los grandes temas no resueltos para entender la creatividad está el desarrollo de esta  capacidad a través del ciclo de vida. La mayoría de las teorías sobre la creatividad se han dirigido al proceso creativo en un solo punto a través del tiempo. Por ejemplo, Freud (1958) ofreció una explicación elaborada sobre el papel de los procesos conscientes e inconscientes de la creatividad, y sugirió que los esfuerzos creativos pueden ser vistos como la realización de los deseos. Guilford (1970) ofreció una explicación basada en las relaciones entre los pensamientos convergente y divergente. Se ha desarrollado muchas pruebas para medir la habilidad creativa. La más notable entre ellas podría ser la prueba verbal y pictórica de Torrance (1964). Pruebas de habilidad creativa han sido usadas para  documentar diferencias de habilidad creativa en varios grupos de edades (Bamberger, 1982; Johnson, 1985; Ross, 1976; Smith & Carlsson, 1985).
Los intentos para explicar el desarrollo de la creatividad se han dirigido al desarrollo de la superdotación o de manifestaciones excepcionales de esta conducta (Cohen 1989; Feldman 1982, 1986, 1988). Se requiere una teoría cohesiva del desarrollo de la creatividad en el ciclo de vida. Este desarrollo debería relacionarse con la comprensión más amplia de todos los aspectos del desarrollo humano. De hecho, algunos dirían que la creatividad no está del todo sujeta al desarrollo, pero como la estructura genética, está totalmente presente desde el principio.
El objetivo de este artículo es examinar la teoría del desarrollo humano de Vygotski, y en particular de la creatividad, para acercarnos a una teoría coherente. La aplicación de un abordaje vygotskiano para comprender la creatividad en la psicología estadunidense aún está en sus inicios. Smolucha usó este abordaje para explicar las variaciones observadas en el juego y la creatividad de los niños (Smolucha, 1992; Smolucha & Smolucha, 1987, 1988), y John-Steiner (1985, 1988, 1992) usó este criterio para comprender el papel de la cultura y el aprendizaje. El trabajo de estos académicos ha contribuido a nuestra comprensión de la teoría de Vygotski, en especial de cómo la aplica a la creatividad. El mismo Vygotski discutió en detalle la imaginación y la creatividad en varios artículos (ver Smolucha, 1992). Este artículo se dirige a las definiciones y descripciones de Vygotski sobre la creatividad y la imaginación, y luego discute cómo describió el desarrollo de esos procesos del pensamiento desde la infancia a la edad adulta. Esta discusión fue obtenida de tres artículos sobre la creatividad escritos o presentados en 1930, 1931 y 1932. Además de la explicación de Vygotski sobre la creatividad, este artículo compara esta perspectiva teórica con las de Freud y Piaget. Después la investigación empírica seleccionada será descrita para examinar el poder explicativo de la teoría de Vygotski.
A través de sus tres artículos, Vygotski usó los términos creatividad, fantasía e imaginación de diversos modos. A veces hacía una clara distinción entre ellos, pero otras veces los usaba de modo intercambiable. Gran parte del pensamiento de Vygotski sobre la creatividad se basó en los trabajos de Bühler, Wundt y Ribot. Vygotski usó los datos y hallazgos de esos eruditos para ilustrar sus criterios acerca de la creatividad y su desarrollo. Vygotski definió una actividad creativa como aquella que construye algo nuevo. Distinguió entre construcción reproductiva, que es la reconstrucción de una realidad existente, y construcción combinatoria, que combina y cambia la realidad existente hacia nuevas entidades. Esta última requiere imaginación, la que Vygotski veía como base para la creatividad. Para Vygotski, imaginación, fantasía y creatividad, aunque ricas en emociones, eran procesos conscientes más que inconscientes. También ligaba creatividad con fantasía, al explicar cómo los pensamientos subjetivos están dirigidos a la realidad y combinados con el pensamiento realista.
Vygotski (1932/1987) sentía que la relación entre el pensamiento realista y la actividad de la imaginación es compleja a través del desarrollo. Estableció que la imaginación es necesaria para el pensamiento realista porque "una verdadera comprensión de la realidad no es posible sin un cierto elemento de imaginación; sin apartarse de la realidad, de la unidad concreta inmediata de las impresiones que esta realidad representa en elementos de actos de nuestra consciencia" (1932/1987, p. 45). También explicaba cómo los pensamientos realistas son elementos importantes de la imaginación creativa, en especial de los pensamientos de orden más superior que aparecen en la creatividad madura. Vygotski sentía que los pensamientos subjetivos y los realistas, junto con la imaginación y la fantasía, constituyen la creatividad. Esbozó el esqueleto de una estructura del desarrollo de la creatividad al usar estos diferentes elementos del pensamiento en los trabajos de 1930, 1931 y 1932. Discutió la imaginación creativa manifestada en la infancia y la adolescencia, al señalar los factores que distinguen los esfuerzos creativos de la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Vygotski (1932/ 1987) vio el desarrollo del lenguaje y la escolaridad como dos factores importantes que influyen los cambios que ocurren en la naturaleza y contenido de la creatividad. Ambos factores, de acuerdo con Vygotski, elevan la relación de interdependencia que existe entre el pensamiento en conceptos y la imaginación subjetiva.
Vygotski vio el origen de los procesos creativos en el juego del niño. Para Vygotski el juego es la manifestación de la imaginación del niño. Ilustró esto con los siguientes ejemplos:

El niño que anda sobre un palo al imaginar que monta un caballo; la niña que juega con una muñeca, al imaginar que ella es la mamá; o el niño que cambia en el juego a ser un asaltante, un soldado del ejército rojo, o un marinero —todos estos niños que juegan representan ejemplos de  formas tempranas de creatividad. (1930/1986a, p. 4)

Aunque el juego infantil se origina de lo que ha sido visto en la vida real, y una buena parte de ello es construcción reproductiva, el juego aún implica un proceso de reelaboración  creativa y la combinación de impresiones en realidades que son la respuesta a las necesidades del niño. En el criterio de Vygotski (1930/1986), en cada punto a través de la infancia, la creatividad tiene sus propias características dependiendo de las variaciones en el desarrollo de las experiencias y estadios del desarrollo. La creatividad infantil y la fantasía sin pretensiones son más intensas y emocionalmente más excitables que la creatividad más tarde en la vida. De acuerdo con Vygotski, "el niño imagina menos que el adulto pero confía más en los productos y tiene menos control sobre ellos" (1930/1986a, p. 10). Esta diferencia hace que las construcciones creativas del niño parezcan nuevas y no familiares al observador adulto. Vygotski sentía que esta es la razón por la que tanta gente ha considerado falsamente la imaginación del niño más rica que la de los adultos. Por ejemplo, en los dibujos infantiles la novedad del uso de los colores y la representación de realidades (ej., gente, animales, flores, carros) se ven como únicas y por lo tanto muy creativas para muchos adultos.
La idea principal del argumento de Vygotski era mostrar cómo la creatividad difiere tanto en naturaleza como en contenido a diferentes estadios de la vida. Pero si uno debía discutir el punto polémico de contrastar la creatividad del niño con la del adulto, Vygotski concluía que la creatividad del niño es menos rica que la de los adultos por las siguientes cuatro razones: a) las experiencias de la vida humana son la principal substancia para la riqueza del pensamiento creativo y están limitadas tanto en calidad como en cantidad en los niños; b) los intereses de los niños y por lo tanto sus fuerzas motivacionales para la  imaginación son simples y elementales; c) el niño se relaciona con el mundo de un modo menos complejo y menos diversificado que los adultos; y d) por último pero en el marco de  Vygotski tal vez el punto más crucial de la diferencia, es que la imaginación del niño sigue una vía diferente de la razón. Aunque este último punto puede en la superficie apoyar un argumento de la riqueza subjetiva en la creatividad del niño, para Vygotski ello es realmente indicativo de una pobreza en profundidad y complejidad.
Vygotski (1930, original en ruso)1 reconocía a los niños prodigio, pero no veía mucha continuidad entre ellos y la creatividad adulta. Afirmaba que a diferencia de algunas excepciones como Mozart, la mayoría de los niños prodigio permanecen en la infancia y no prosperan ni logran mucho durante la edad adulta. Además decía que hasta en las raras  excepciones hay una diferencia cualitativa distinta entre los trabajos infantiles y los logros adultos. Lo que pasa en la imaginación durante la infancia, aunque del mismo origen, es  diferente en carácter y contenido de la creatividad en la edad adulta. Es más concreta y más estrechamente conectada con la realidad superficial o sensual y menos representativa de las interconexiones y significados internos de lo que detectan los sentidos. En el análisis de Vygotski, el trabajo infantil es más figurado y menos literal que las representaciones de nivel superior presentes en los trabajos de la creatividad más tarde en la vida.

1Esto se basa en la traducción informal dada por Francine Smolucha de las secciones no traducidas antes del artículo de Vygotski (1930/1986a).

El interés de Vygotski en el desarrollo de la creatividad estaba dirigido sobre todo a lo que él vio como una transición que ocurre durante la adolescencia. Combinó algunos datos empíricos con la teoría del desarrollo adaptada de otros, como Ribot, para reforzar este argumento. Vygotski estableció que, "al momento de la pubertad surgen una imaginación  poderosa y los inicios primordiales de la fantasía madura" (1930/1986a, p. 9). La imaginación del adolescente, de acuerdo con Vygotski, es una continuación del juego. En efecto, para Vygotski (1931/1986b), una característica especial de la adolescencia es la intensa atracción interna hacia la creatividad. Pero aunque los orígenes de la imaginación y la fantasía de la adolescencia son los mismos de la infancia, cambian en su naturaleza y contenido. A partir de Ribot, Vygotski (1930/1986a) explicó este cambio como el producto de la interacción entre el desarrollo del razonamiento y el de la  imaginación. Vygotski (1931/1986b) vio la comprensión de esta interacción como esencial para la comprensión de la creatividad adolescente. La imaginación y el pensamiento en conceptos vienen juntos en la adolescencia; y aunque no llegan a ser uno y el mismo, están muy influidos uno del otro. La fantasía del adolescente deviene volitiva y activa, y de acuerdo con Vygotski (1931/1986b), cada vez más creativa. La unión de estos dos aspectos del pensamiento cambia el papel de las imágenes eidéticas de servir a la memoria a servir a la imaginación y la fantasía. El pensamiento abstracto del adolescente reelabora y cambia las imágenes visuales, y en cierto sentido las pone más bajo el control del adolescente. Aunque la imaginación puede permanecer concreta en ese momento se aleja de la realidad inmediata y es menos visual. La imaginación bajo la influencia del pensamiento en conceptos cambia en este punto y pasa de reconstruir conceptos concretos ya dados a crear nuevos conceptos concretos. En este sentido, el pensamiento en conceptos y el desarrollo del razonamiento agudizan la imaginación. Después de cierto tiempo, la imaginación por su propia naturaleza permite que ocurra el pensamiento abstracto como un proceso eliminado de la realidad concreta.
Otro evento importante que vio Vygotski (1931/1986b) ocurrir durante la adolescencia es el desarrollo de dos áreas de la creatividad distintas pero interrelacionadas —la creatividad subjetiva y la objetiva. La imaginación subjetiva durante la adolescencia es en muchos modos la continuación del juego infantil y sirve sobre todo a la vida emocional, al asistir al adolescente en la clarificación y explicación de la realidad no satisfecha de la vida emocional. Esta fantasía subjetiva de la adolescencia, a diferencia de sus manifestaciones públicas en la infancia, es secreta y muy privada. Otro proceso de creatividad objetiva se desarrolla en paralelo a esta imaginación subjetiva. Este es el proceso a través del cual el adolescente crea nuevas ideas y nuevas comprensiones de las imágenes de la realidad. Así, al mismo tiempo que la imaginación juega un papel central en la maduración de la vida emocional, sirve también al desarrollo del razonamiento y de lo que podemos llamar el intelecto. Los lleva a niveles superiores de funcionamiento.
Para Vygotski, los tipos subjetivo y objetivo de la creatividad no están por completo separados. En efecto, funciona uno al servicio del otro. Él afirmó que

En la imaginación creativa ellos [los adolescentes] encuentran una compleja síntesis de los aspectos  emocionales e intelectuales del comportamiento adolescente, cómo en la imaginación creativa son una síntesis de rasgos abstractos y concretos; cómo el impulso y el pensamiento se combinan complejamente en una nueva actividad, en la actividad de la imaginación creativa. (1931/1986b, p. 19)

Recordemos que Vygotski vio las experiencias sociales como un elemento que influye el desarrollo y la maduración del desarrollo tanto emocional como intelectual. Queda claro que durante la adolescencia, a medida que el mundo social se expande y las experiencias aumentan, la creatividad subjetiva y la objetiva se ampliarán, serán más complejas y maduras, al culminar en lo que Vygotski llamó imaginación creativa madura. Vygotski (1930/1986a) vio otro resultado de la unión del razonamiento y la imaginación. Explicó que el adolescente deviene crítico de los resultados de su propia imaginación. Por ejemplo, ven sus propios dibujos con un ojo tan crítico que terminan por suspender este esfuerzo (con pocas excepciones). Algunas veces durante la adolescencia, el dibujo es reemplazado por la creatividad literaria. Aunque Vygotski concluyó que incluso esta nueva creatividad literaria desarrollada pronto queda bajo el poder del razonamiento del adolescente, también es criticada por el propio desarrollo del sentido de la estética del  adolescente. Es en este sentido que para mucha gente la adolescencia, especialmente en las fases tempranas, es un periodo de declinación de la imaginación creativa. Vygotski vio en esto un descenso, no de la imaginación, sino de la productividad. Decía, "la fantasía de la adolescencia es más creativa que la del niño y menos productiva que la de los adultos" (1931/1986b, p. 12).
Aunque Vygotski no explicó el desarrollo de la creatividad en la edad adulta en los artículos de 1930, 1931 y 1932, proporcionó una agenda general. En la edad adulta, el desarrollo conjunto y las interacciones posteriores de las dos líneas de la imaginación y el razonamiento devienen cada vez más interrelacionadas en la forma madura del pensamiento  creativo. Este proceso es alimentado por la gran complejidad de las experiencias y necesidades adultas, y así deviene más rico y más productivo. Aunque Vygotski procedió como si estos fenómenos fueran iguales o universales para toda la gente, no se percató de que sus manifestaciones varían a través de las personas. También reconoció que en algunos la creatividad florece, y en otros la línea imaginativa del pensamiento puede llegar a ser más diferente solo después del desarrollo del pensamiento. Reconoció también las variaciones del contenido de la creatividad a lo largo de los individuos. La mayoría de esas variaciones para él podían ser explicadas como el resultado de las variaciones de la experiencia humana. Sin embargo, Vygotski en general consideró que el desarrollo normal es imposible que ocurra en ausencia de la imaginación o del razonamiento. Es decir, los niveles superiores de la imaginación no pueden ocurrir sin el razonamiento, y al mismo tiempo los niveles superiores del razonamiento no pueden suceder sin la imaginación. Para Vygotski, la ocurrencia de cualquier alternativa por separado sería un signo de descomposición mental. Una vez que el desarrollo del razonamiento y la imaginación se vinculan (después de la pubertad), la exclusión de una de ellas sería una desventaja de la función normal de la mente.

Vygotski, Freud y Piaget

Es interesante comparar la visión de Vygotski con otras teorías e investigaciones sobre la  creatividad. Vygotski mismo (1932/1987) se refirió en varios lugares al tratamiento de la creatividad, la imaginación, la fantasía y el juego por Freud. Con pocas excepciones, Vygotski buscó hacer distinciones entre su explicación de la creatividad y la de Freud. Ambas hallaron los orígenes de la creatividad en el juego y concordaron en que la fantasía infantil sirve a las necesidades del niño. Pero Freud no hizo una clara distinción cualitativa entre el juego infantil y la fantasía del adulto. Hasta en la discusión de los poetas o artistas, él buscó los mismos procesos en la infancia. Vygotski, por otro lado, discernió un proceso del desarrollo y distinguió entre la creatividad del juego en la infancia, la creatividad del adolescente y la del adulto. Vygotski también hizo una distinción que contradijo las afirmaciones de Freud que la imaginación es principalmente el funcionamiento del inconsciente. Describió estudios empíricos que demostraron el papel del pensamiento realista en relación con los pensamientos inconscientes de la imaginación. Para Vygotski, la imaginación era consciente, concreta y —especialmente después de la infancia— interdependiente del pensamiento, de los conceptos y del razonamiento. En términos coloquiales, Vygotski negó la noción popular del "artista loco" o del "científico loco" la cual connota una mente desequilibrada. Como se mencionó antes, él afirmó que si alguna función cerebral —razonamiento o imaginación— es inadecuada, la otra sufre también. Para ponerlo en términos de Guilford (1970), Vygotski parecía describir un equilibrio del pensamiento convergente y divergente que sería necesario para que ocurra la creatividad.
La comparación de la teoría de Vygotski con la de Piaget es más compleja. Aunque  Vygotski citó a Piaget e hizo ciertas distinciones entre los dos enfoques, los artículos de Vygotski (1930/1986a, 1931/1986b, 1932/ 1987) fueron publicados antes de las obras más valiosas de Piaget (1945) en relación a la creatividad (ej., Play, Dreams and Imitation). Al tener en mente esa nota histórica, la mayoría de la discusión de la obra de Vygotski en esta presentación es de muchas maneras complementaria a la de Piaget. La explicación de Vygotski se centró en la estructura y el contenido de la creatividad en una vía del desarrollo con énfasis en la transición clave durante la adolescencia. La obra de Piaget se dirigió a los procesos (acomodación y asimilación) que pueden ser usados para explicar y elaborar la naturaleza de los cambios del desarrollo descritos por Vygotski. La explicación de Piaget sobre el periodo operativo formal durante la adolescencia está ligada con el avance de los niveles superiores del razonamiento así como con el pensamiento hipotético y abstracto. Esta idea está muy de acuerdo con la noción de Vygotski del poder aumentado del razonamiento en la adolescencia y su influencia en la transformación cualitativa de la facultad creativa que comparte un sentido crítico de la estética. En Play, Dreams and Imitation, Piaget trazó la base para explicar el desarrollo de la creatividad que se fundamenta en los procesos duales de la asimilación y la acomodación (Ayman- Nolley, en prensa). Piaget vio la singularidad del pensamiento creativo en los procesos asimilativos que son transformaciones subjetivas de la realidad. Pero de un modo muy similar a  Vygotski, también vio cómo las formas maduras de la creatividad solo son posibles mediante el equilibrio de la asimilación con procesos más concretos y ligados con la realidad de la acomodación. En cierto sentido, Piaget parecía describir la estructura más profunda de un proceso que puede explicar lo que Vygotski delineó como transformaciones del desarrollo de la creatividad.
La naturaleza recíproca de la imaginación y el razonamiento descrita en la obra de Vygotski, especialmente después de la adolescencia, no fue delineada con agudeza en la obra de Piaget. La explicación de Piaget se concentró en el movimiento hacia el pensamiento lógico maduro, un proceso en el cual la imaginación está involucrada pero no se la ve como central. Aunque Piaget explicó el papel y la necesidad de los pensamientos  adecuados, concretos y relacionados con las reglas para el posterior desarrollo de la imaginación creativa, no elaboró la importancia del desarrollo de los niveles superiores de la imaginación creativa para el progreso del pensamiento hipotético abstracto. Se podría decir que la fuerza de Piaget estaba en explicar los procesos previos a la adolescencia más que cuando ocurren después de ese punto. En contraste, Vygotski se enfocó en la continua relación interactiva entre razonamiento e imaginación, al darle igual énfasis a los dos. Vygotski concluyó que ninguno puede alcanzar la madurez sin el otro.
Por lo tanto la distinción de Vygotski entre creatividad infantil, adolescente y adulta puede proporcionar una estructura complementaria para los procesos esbozados por Piaget. Un estudio posterior podría integrar el análisis de Piaget sobre la asimilación y la acomodación con el análisis de Vygotski sobre la relación del razonamiento con la imaginación.

Relación con los datos empíricos

También es útil examinar la relación entre los hallazgos empíricos de la investigación reciente y la vía del desarrollo esbozada por Vygotski. Por ejemplo, muchos estudios de la  habilidad creativa durante la infancia han hallado una vía del desarrollo en forma de U (Johnson, 1985), con el nivel de creatividad más alto alrededor de los cinco años de edad. Vygotski pudo haber interpretado estas observaciones como resultado de la excitabilidad del niño y la novedad de las percepciones y experiencias del niño ante los observadores  adultos. Por otro lado, se halla un crecimiento alrededor de los 12 o 13 años de edad en los datos empíricos (Johnson, 1985; Smith & Carlsson, 1985), y esto está muy en la línea de la explicación de Vygotski de la maduración de la creatividad durante la adolescencia. Es de interés que dos explicaciones diferentes han sido ofrecidas. Smith y Carlsson (1985) explicaron el pico en términos de factores emocionales, y Johnson (1985) le atribuyó cambios intelectuales. Tomados juntos, ellos se suman a un conjunto interactivo de cambios en la adolescencia como lo explicó Vygotski, para la creatividad durante y después de la  pubertad. Basada en sus datos preliminares, Smolucha (1988) sugirió una pauta alternativa en forma de J para el desarrollo de la creatividad. Explicó que esta pauta es más compatible con las explicaciones teóricas de Vygotski, pues el pico principal ocurre después de la pubertad.
Un estudio empírico destaca como una ilustración especialmente interesante de la explicación de Vygotski sobre la relación del desarrollo entre el pensamiento abstracto y la imaginación. Este es el trabajo de Bamberger (1982) sobre los músicos y los prodigios musicales. Halló un cambio cualitativo en las habilidades musicales de la infancia hacia la adolescencia, al utilizar los músicos más jóvenes lo que ella denominó estrategias figuradas. Están éstas más relacionadas con las representaciones y la concreción. Alrededor de la adolescencia parece haber una experiencia de tensión entre estas estrategias y lo que denominó estrategias formales que se han adquirido recientemente. Ella sugirió que esta tensión temporal debe ser resuelta en la unión de los dos tipos de logros. De ahí que tanto la excitación emocional de la infancia como la abstracción reflexiva que aparece sobre todo en la adolescencia, contribuyen a un equilibrio cuidadoso para la creatividad que define la excelencia musical en la adolescencia tardía y la edad adulta. Como Vygotski, Bamberger (1982) no atribuyó toda la tensión y la transición a los procesos cognitivos sino a las experiencias vitales. Aunque la terminología es diferente, esta explicación de los niños prodigio musicales es muy similar a la descrita por Vygotski.

Conclusión

A medida que profundicemos en el enfoque de Vygotski hacia la creatividad, traduzcamos más su obra y comencemos a examinar sus conjeturas con más cuidado; seremos capaces de integrar los elementos de su teoría con las ideas de Piaget para generar una explicación más comprensiva del desarrollo de la creatividad. Una mejor comprensión de la obra de Vygotski en esta área no solo ayudará a clarificar los temas del desarrollo sino a remodelar y expandir nuestra comprensión actual, en especial de la adolescencia. Muchos ‘desarrollistas’ todavía tienden a aferrarse a la percepción popular de la adolescencia como un periodo "tormentoso y estresante" al que le otorgaron un primer status científico social  G. Stanley Hall (1904) y otros. Vygotski proporcionó una visión más sustanciosa de la creatividad adolescente que la nuestra en la actualidad, con un cambio hacia una percepción más positiva y productiva de este periodo. El papel de la escuela en el desarrollo de la creatividad puede quedar más claro y algo diferente que las tendencias actuales del pensamiento. Si logramos apreciar el equilibrio interactivo necesario para la creatividad y las relaciones recíprocas entre imaginación y razonamiento y el pensamiento abstracto (o a un nivel más básico, entre asimilación y acomodación), entonces el entrenamiento formal en los niveles más altos del razonamiento puede ser comprendido como un activo para la creatividad más que un factor perjudicial, como se dice a menudo. Un desafío que Vygotski planteó es explorar los varios aspectos cualitativamente diferentes pero interrelacionados de la creatividad (ej., imaginación, pensamiento realista, razonamiento, motivación emocional, medio social, experiencias vitales) para poder comprender y fomentar su desarrollo.

REFERENCIAS

Ayman-Nolley, S. (in press). Dialectic approach to creativity: A Piagetian perspective. Creativity Research Journal.
Bamberger, J. (1982). Growing up prodigies: The midlife crisis. In D. H. Feldman (Ed.), Developmental approaches to giftedness and creativity (pp. 61-79). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Cohen, L. (1989). A continuum of adaptive creative behaviors. Creativity Research Journal, 2, 169-183.
Feldman, D. H. (Ed.). (1982). Developmental approaches to giftedness and creativity. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Feldman, D. H. (1986). Giftedness as a developmentalist sees it. In R. Sternberg & J. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 285-306). New York: Cambridge University Press.
Feldman, D. H. (1988). Creativity: Proof that development occurs. In W. Damon (Ed.), New directions in child development (pp. 31-47). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
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Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton.
Ross, R. (1976). The development of formal thinking and creativity in adolescence. Adolescence, 11, 609-617.
Smith, G., & Carlsson, I. (1985). Creativity in middle and late school years. International Journal of Behavioral Development, 8, 329-343.
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Smolucha, L. & Smolucha, F. (1987). L. S. Vygotsky's theory of creative imagination. Siegener Periodicum Internationalen Empirischen Literaturwissenschaft, 5, 299-308.
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miércoles, 2 de agosto de 2017

Oliveira de Barros, et al.


VYGOTSKI Y EL TEATRO: DESCUBRIMIENTOS, RELACIONES Y REVELACIONES
Edlucia Robelia Oliveira de Barros, Robson Corrêa de Camargo, Michel Mauch Rosa
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 2, p. 229-240, abr./jun. 2011

Traducción: Efraín Aguilar

Este texto es fruto de las investigaciones realizadas hasta el momento en Máskara - Núcleo Transdisciplinario de Investigaciones en Teatro, Danza y Performance de la Universidad Federal de Goiás – sobre las relaciones existentes en el trabajo del psicólogo Liev Siemiónovich Vygotski (1896 - 1934) entre la práctica y el conocimiento teatral, sea en sus formulaciones teóricas y conceptos, sea en las experiencias de trabajo.
Estas investigaciones fueron motivadas, primero, por el reconocimiento de las innumerables y diversas colaboraciones de este psicólogo en los distintos campos del conocimiento, ya que durante su vida académica y profesional, actuó y escribió sobre “arte, literatura, lingüística, antropología, cultura, ciencias sociales, psicología, filosofía y, posteriormente, hasta medicina” (Rego, 1995, p. 22).
También se originaron por la inquietud acerca del actual panorama de los estudios académicos producidos sobre Liev Siemiónovich Vygotski en Brasil, los cuales, en su mayoría, son casi exclusivamente asunto de la psicología y de la educación; respecto a las producciones relacionadas directamente a las ideas de Vygotski con los saberes del área teatral, por desgracia, son de número irrelevante.
Entre los autores que abordan el asunto tenemos, por ejemplo, a Japiassu (1999), que presenta un estudio en el cual aborda la relación de Vygotski con el teatro de vanguardia ruso-soviético, así como el concepto de “catarsis” y la teoría de la reacción estética, presentes en Psicología del Arte (1999a).
Camarotti (2005), en su trabajo acerca del lenguaje en el teatro infantil, comenta la importancia del texto escrito y escenificado por niños y el texto escrito por el adulto y representado por los niños, y así se acerca a la discusión hecha por Vygotski sobre esa cuestión, en Imaginación y Creatividad en la Infancia (2009a). Florentino (2006) relaciona la teoría de la zona de desarrollo proximal con la enseñanza  del teatro, y Oliveira y Stoltz (2010) tienden puentes entre la teoría vygotskiana y el teatro, dando énfasis a la interacción social y a la importancia del arte para el desarrollo humano.
Al problema de la carencia de estudios sobre el tema se suma el hecho de que tanto Vygotski como Jean Piaget (1896-1980) desarrollaron teorías sobre la construcción del conocimiento y la inclusión del juego en este proceso, entre otros  aspectos relevantes para el campo teatral. No obstante, hoy, muchas de las investigaciones teatrales con objetivos educativos o prácticos, se orientan más a  los estudios de Piaget, hecho que fue ratificado por Japiassu (1998) al informar que gran “parte de los estudios que se proponen analizar y discutir el papel del Teatro para el desarrollo cognitivo,..., elige como referencias teóricas... a Jean Piaget y... J. L. Moreno” (p. 3).
A partir de estas observaciones establecemos la parte metodológica, expuesta en forma bibliográfica y cualitativa, pues estamos realizando un mapeo de las obras de y sobre Vygotski y sometiéndolas a lectura, análisis e interpretación, con el fin de contribuir al desarrollo y descripción de conceptos, ideas y comprensiones acerca de las perspectivas del pensamiento del autor en relación al drama y del drama en relación al autor.

VYGOTSKI: VIDA, OBRA Y TEATRO

El personaje central de nuestra investigación es Liev Siemiónovich Vygotski. Su vida fue corta (murió a los 37 años, de una tuberculosis que le acompañó gran parte de la vida), pero intensa, productiva y marcadamente influida por su pasión al teatro. Vygotski nació el 17 de noviembre de 1896, en la pequeña ciudad de Orsha, localizada en Bielorrusia, pero la mayor parte de su historia pasó más al sur, en Gómiel, una ciudad, hoy, con cerca de medio millón de habitantes. Entonces las dos tenían fuerte presencia judía, constantemente perseguida.
Como era de família judía estaba impedido de ir a la escuela, y sus padres le proporcionaron un hogar de gran estímulo intelectual, pues eran personas bastante instruídas y le incentivaron hacia diversas areas del conocimiento (lenguas, historia, literatura, teatro y pintura). En el caso específico del arte teatral, además de ir a los espectáculos, realizaban debates acerca de las obras a las que  asistían (Vygodskaia y Lifanova, 1999, p. 24-25).
Creemos que ese pasaje de la vida del propio Vygotski es un buen ejemplo de como construyó su principio de que “el hombre se constituye como tal a través de sus interacciones sociales” (Rego, 1995, p. 93). Ciertamente, el ambiente familiar de interés y contextualización de piezas teatrales colaboró a despertar su pasión por el teatro y por la comprensión de la vida social como formadora de su desarrollo posterior como crítico, ya que el interés y el placer por el arte provienen del estímulo y de la experiencia.
De la juventud hasta el período universitario, nuestro autor siempre estuvo interesado en el teatro. Esto se justifica por varios detalles. Siemión Dobkin, gran amigo de la infancia de Vygotski, destaca que éste tenía como obras preferidas algunos textos teatrales del dramaturgo y novelista Alexandr Serguéievich Pushkin (1799-1837), como Una escena de Fausto y las Pequeñas Tragedias, o poemas del también dramaturgo Aleksandr  Aleksándrovich Blok (1880-1921), como sus  Poemas italianos, que poseían un “leve toque de tragedia” (Levitin, 1982, p. 18).
Esas lecturas, además de otras, sobre teatro y poesía, fueron de esencial importancia para la formación interdisciplinaria de Vygotski, así como para su comprensión del hombre y la naturaleza, y serían utilizadas para sustentar muchas de sus ideas nacientes acerca del arte y la psicología. En Psicología del Arte (1999a), por ejemplo, Vygotski  cita obras de Pushkin. Para sostener sus proposiciones respecto a la relación entre pensamiento y lenguaje, Vygotski hace mención a veces de escritores de teatro como Gógol (1809-1852), Goethe (1749-1832), y otros. Esta verificación es corroborada por Van Der Veer y Valsiner (2006) quienes aseguran que el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje (2009c) “contiene muchas referencias a los poetas que él admiraba, en resumen, al mundo de las palabras y del teatro que él amó desde su juventud” (p. 389).
Por otro lado, no solo serán las referencias al arte dramático que Vygotski utilizará en la elaboración de sus propuestas. Durante su juventud, este hombre de cultura tan diversificada, además de los estudios de textos dramáticos, actuó como director, produjo espectáculos de teatro e interpretó, entre otros, a Hamlet, según  Yaroshevski (2007, citado por Prestes, 2010, p. 40). Durante sus vacaciones de verano enseñó también la pieza La boda, de Gógol, que él mismo dirigió (Levitin, 1982, p. 23). Con base en esos datos, es posible afirmar que Vygotski tuvo una intensa vivencia práctica en el teatro, y esta experiencia, como otras, iría a fundamentar gran parte de sus trabajos. Un buen ejemplo de esto es una reseña de la escenificación del texto Viedma (La Bruja), de Trachtenberg, publicada en el periódico Poliésskaia Pravda (La verdad de Polessia), en 1923, en la cual Vygotski analiza el desempeño de una actriz al decir:

Ígorievna interpretó a la hechicera de forma inteligente, al descartar cualquier abordaje filosófico así como el enigma intrínseco a la naturaleza. Ella asumió este papel de una forma cotidiana, simple, firme y clara, en términos de lo que realmente significaba… su voz, sonora, adecuada, transmitió, con una claridad especial poderosa, seca, firme, al dirigir su flujo directamente (al escenario) demostró la actividad y el poder que marca su talento artístico. Ella posee probablemente una naturaleza heroica. Otro mérito fundamental es la ausencia de coquetería y las poses efusivas que se vuelven obligatorias en la cartulina de trucos de la heroína provinciana. Todas las escenas amorosas fueron representadas sin exageración, limpiamente, con nobleza (Vigotski, 1923, citado por Vygodskaia & Lifanova, 1999, p. 41, traducción nuestra).

Se observa que Vygotski, al comentar la interpretación de la actriz, menciona el excelente trabajo vocal y el alejamiento de manierismos. Lo que nos lleva a pensar que, para realizar esta crítica, él rescató sus conocimientos adquiridos en las experiencias vivenciadas anteriormente en su medio sociocultural, entre éstas, las experiencias como actor, productor, director y crítico teatral. Pues, en estas funciones el autor ciertamente vivenció los problemas vocales y de interpretación.
Además, según Siemión Dobkin, se suma a la práctica teatral de Vygotski el hecho de que, aproximadamente en 1915 o 1916, en una de sus  épocas de descanso en Gómiel, animado por sus estudios en Derecho, Vygotski organizó junto con su Vladímir Uzin un “tribunal literario”. Para ello escogieron la historia Natalia Nikoláievna, de Vsievolod Mijaílovich Garshin (1855-1888), en la que un hombre comete un asesinato por celos. En esa corte simulada, Vladímir Uzin representó al juez y Vygotski actuó simultáneamente en otros dos papeles, curiosamente el de procurador y el de abogado (Levitin, 1982, p. 21).
Ese relato nos señala cómo el autor procuraba vivenciar diferentes puntos de vista sobre determinado asunto, de alguna forma apoyado en este diálogo contradictorio de personajes con funciones opuestas. Esa actitud posiblemente fue influida en las aulas de su tutor Solomón Markóvich Áshpiz, que se basaba en la dialéctica socrática (Friedgut & Kotik-Friedgut, 2008, p. 20). Estos diálogos dramáticos y socráticos se profundizaron en sus estudios  grupales acerca de la filosofia hegeliana, cuya fórmula dialéctica -tesis, antítesis y síntesis– lo entusiasmaría más aún (Levitin, 1982, p. 17).
Se puede decir que el método socrático fue uno de los fundamentos del conocimiento de Vygotski y explicaría su inmersión en la psicología y en otras áreas desconocidas, así como  su hábil visión interdisciplinaria. Sócrates (469-399 a.C) acostumbraba iniciar una discusión sobre algo con una pregunta, y después obtenía las opiniones de su interlocutor. Primero él las aceptaba, después, por medio de preguntas y respuestas, llevaba al interlocutor a entender lo contradictorio o absurdo de las opiniones antes expresadas, llevándolo a reconocer su desconocimiento sobre el asunto. En seguida, tábula rasa, continuaba el diálogo y, partiendo de la opinión primera del interlocutor, se construía un conocimiento nuevo. Esa es la ironía y la mayéutica socrática, construída en el diálogo dramático, inspiradora de Vygotski. Esto por cierto se potenciaría con la dialéctica marxista, cuando en su juventud encontraría la revolución bolchevique y un sólido movimiento artístico innovador.
En el teatro, el diálogo y el cambio de papeles en los ensayos son igualmente recurrentes. El diálogo es una de las formas intrínsecas del drama. Encontramos este juego dialéctico del cambio de papeles, por ejemplo, en Brecht (1898-1956), que propone el cambio articulado con el texto de la pieza didáctica o de aprendizaje, lo que se constituye en una experiencia muy enriquecedora porque posibilita a los participantes estar y ubicarse en situaciones contrarias, o permite la preparación del actor para la pieza por el conocimiento vivencial de lo contradictorio. La habilidad para estar simultáneamente dentro y fuera del papel y de señalar el papel vivenciado es una de las técnicas utilizadas por Brecht para alcanzar el efecto de extrañamiento: el sujeto/actor como un sujeto “en sí” y “para sí”, siendo al mismo tiempo Pinocho y el Grillo parlante.
Otro elemento que refuerza la relación de Vygotski con el teatro fue su constante presencia, durante la juventud, en los espectáculos teatrales de Gómiel y Moscú, al acompañar de cerca la importante revolución dramática que se desarrollaba en los palcos rusos con Stanislavski (1863-1938) y sucesores, principalmente Meyerhold (1874-1940) y Vaghtangov (1883-1922). En Moscú, era asiduo espectador de las famosas y polémicas escenificaciones del Teatro de Arte de Moscú (TAM), que le influyeron mucho, al enseñárle cosas sobre el mundo y provocarle diversas reflexiones acerca de la vida, del arte y de sí mismo (Levitin, 1982, p. 23).
En la biografía del psicólogo, organizada por Vygódskaia y Lifánova (1999, p. 34), encontramos indicios de algunos espetáculos a los que asistió en el TAM. Posiblemente Vygotski presenció la escenificación para teatro de dos romances de Dostoievski (1821-1881): Los hermanos Karamázov y Los Poseídos. El primero fue estrenado por el TAM en 1910 y el segundo, en 1913 (Takeda, 2003; Worrall, 1996), pero fueron representados posteriormente, al ser parte del extenso repertorio del TAM. Las autoras mencionan también el espectáculo las Pequeñas Tragedias, de Pushkin, que fue escenificado en el Teatro de Arte de Moscú en 1915 (Worrall, 1996, p. 202) y era uno de los textos favoritos de Vygotski, entonces con cerca de 19 años de edad.
Desde 1906 el Teatro de Arte de Moscú vivía una crisis artística, al intentar superar el checovismo y realizar experiencias varias, en estudios paralelos (1905, con Meyerhold), o al convidar a escenógrafos y artistas con diferentes posturas artísticas, como Isadora Duncan (1877-1927) y Gordon Graig (1872- 1966), en el período de 1908-1911. Este hecho llevaría a Stanislavski a iniciar la mejora de un sistema para el desarrollo del trabajo actoral, independiente del estilo artístico escogido, al tener como punto fundamental de su trabajo el desarrollo por la experiencia. Como señala Carnicke (1998), Stanislavski procuraba “formas de alcanzar el universo interior del personaje” y no el del actor, entendiendo la habilidad del actor de “experimentar (pieriezhivanie) el papel con la consciencia doble de sí mismo y del personaje” (localización 2934, kindle).
Vygódskaia y Lifánova (1999) nos dan detalles del espetáculo simbolista Hamlet (se estrena en diciembre de 1911), escenificado por Gordon Craig y Stanislavski, preparado por el Teatro de Arte de Moscú desde el año de 1908, como se puede observar abajo:

Liev Siemiónovich era además un estudiante universitario cuando vio Hamlet en escena. La escenificación era original, no había escenario y la pieza era representada en el escenario desnudo, con poquísimos elementos. Esto hacía posible concentrar la atención del espectador en el desempeño de los actores. El papel de Hamlet fue representado por V.I. Kachiélov (Vygodskaia & Lifanova, 1999, p. 34, traducción nuestra).

Vygotski asistiría, en 1916, a la escenificación de Hamlet, que fue un espectáculo importantísimo en el teatro del siglo XX y se volvió referencia mundial, por la fuerte concepción antinaturalista y por los dos personajes involucrados en el escenario: Gordon Craig, que actuó en la concepción de la escena, y Stanislavski, con el trabajo de los actores; pero la concepción fue intensamente discutida entre ambos. Gordon Craig “articula un escenario que es un arreglo de formas espaciales  capaces de evocar el universo de la pieza representada” (Takeda, 2003, p. 373) mintras que en la interpretación sugerida por Stanislavski los actores eran estimulados a volver visible lo invisible, por ejemplo, a través del andar, exteriorizando “el universo interior del personaje” (Takeda, 2003, p. 382). Stanislavski se alejará así de los aspectos iniciales del naturalismo  impresionista, con su detallada mise-en-scène, caminando ahora hacia la síntesis como lenguaje en escena.
El espetáculo Hamlet origina un importante trabajo de Vygotski titulado La Tragedia de Hamlet, Príncipe de Dinamarca (1999b), la segunda versión de su estudio de Hamlet, concluída en 1916, fue publicada en 1968. Viacheslav Ivánov así lo describe en una de sus notas presentes en la edición de esta obra:

Vygotski resalta en las notas de la monografía la repercusión de ese montaje en su estudio. La profundidad con que Vygotski penetra en la interpretación estética de Hamlet –afinada con el montaje de Gordon Craig (que contó con la participación de Stanislavski)– es comprobada por muchas coincidencias casi textuales entre la primera monografía de Vygotski y aquellos pasajes del libro Mi vida en el arte, de Stanislavski, que describen el plano del montaje de Hamlet (Vigotski, 1968/1999b, p. 187).

Vamos oír ahora la voz del propio Stanislavski sobre este espectáculo:

la vida espiritual transcurre en otro clima, envuelto en la mística que impregna todo el primer cuadro desde la subida del telón. Cantos misteriosos, pasajes, espacios, sombras densas, rayos de luna, puestos de la guardia del palacio... El juego de luz con sombras claras y oscuras, que transmiten metafóricamente las vacilaciones de Hamlet entre la vida y la muerte (Stanislavski, 1989, p. 461).

El simbolismo que permea ese montaje es perceptible también al entender la obra La Tragedia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca (1999b). A través de la “crítica del lector” hecha por Vygotski, defiende que la obra de arte, después de ser creada, puede proporcionar varias lecturas. Al anticipar en décadas la polisemia descrita en la Obra Abierta de Humberto Eco, Vygotski nos lleva al concepto de que la obra simbolista se dispersa en diversas interpretaciones; y no solo la obra simbolista, como el siglo XX lo sabrá muy bien.
Cabe destacar que el trabajo de arriba no fue el único producido por Vygotski en su período universitario, relacionado con la crítica teatral y con el simbolismo. Vygódskaia y Lifánova (1999, p. 32) señalan que Vygotski combinaba los estudios académicos con la producción de críticas literarias en las revistas Liétopis, Nóvuiy put y Nóvaia zhizn. En éstas fueron publicadas reseñas del autor acerca de textos de escritores simbolistas: sobre la novela Peterburg, de Andréi Bieli (1880-1934); el libro Vallas y Límites, de Viacheslav Ivánov (1866-1949); y sobre la pieza teatral Habrá Alegría, de Dmitri Serguéievich Mieriezhkovski (1865-1941).
Además de lo ya dicho sobre el contacto de Vygotski con la producción teatral de vanguarda de la época y sobre la presencia de procedimientos del simbolismo en su obra, consideramos relevante agregar que “la idea de base simbólica y de signo de la consciencia”, elaborada por Vygotski, ciertamente fue influida por esta relación con el simbolismo ruso, expresado -entre otras formas- por medio del teatro (Davydov & Zinchenko, 1994, p. 154).
Después de concluir sus cursos superiores en Moscú (Derecho, Literatura, Historia y Filosofía), Vygotski regresó en 1917 (año de la Revolución Rusa), a Gómiel, donde permaneció por completo dedicado al arte teatral. Esto es visible, primero, en que de 1919 a 1921 fue director de la subsección de teatro del Departamento de Gómiel para la Educación Pública y, tiempo después, fue jefe de la Sección de Arte del Departamento Regional para la Instrucción Política (Vygodskaia & Lifanova, 1999, p. 38).
Creemos que la vivencia en esto sectores permitió a Vygotski ampliar sus conocimientos respecto al teatro, pues participó de modo activo en la escuela en repertorios y escenarios y en la dirección de espectáculos. Además, tuvo contacto con grupos y escenificaciones diversas pues, por la ausencia de un grupo de teatro permanente en la ciudad, hasta 1924 viajó a varias localidades como Moscú, Kíev, Sarátov y Petrogrado, asistiendo e invitando a compañías para presentar sus trabajos (Vygodskaia & Lifanova, 1999, p. 38).
Las representaciones teatrales que se realizaron en Gómiel hasta 1923 fueron objeto de examen crítico de Vygotski, siempre publicadas en los periódicos locales Nash Poniediélnik (Nuestro lunes), Poliésskaia Pravda (La Verdad de Polessia) y Viéresk (Brezo). Esas críticas no versaban solo sobre teatro sino también sobre literatura, y al hacerlas, Vygotski tomaba para sí el papel de educador, pues buscaba con estos análisis tanto la formación cultural del público como una literatura y un teatro que pudiesen ser totalmente llamados de arte (Friedgut & Kotik-Friedgut, 2008, p. 31).
Las reseñas de espectáculos y otras publicaciones sobre teatro escritas por Vygotski eran, hasta hace poco, totalmente desconocidas, pero las autoras Friedgut y Kotik-Friedgut (2008, p. 31) revelaron datos sobre los escritos publicados en Nuestro lunes. Uno de ellos es la discusión de su ensayo Sobre el Teatro Infantil (1923a), en el que cuestiona si este tipo de teatro debe ser comprendido como teatro para niños o teatro hecho por niños. Diálogo semejante realiza el autor en la obra Imaginación y Creatividad en la Infancia (2009a, p.100), en la cual asegura, anticipando la crítica común al teatro para niños en los días de hoy: “la creación teatral infantil, cuando busca reproducir directamente las formas del teatro adulto, es una actividad poco conveniente para los niños”. Uno de sus argumentos más fuertes es que, en esta práctica, el niño solo transmite, repite, copia lo que fue hecho por otra persona, en un proceso de mimesis simplificada, lo que bloquea su potencialidad creativa (la capacidade de crear algo nuevo, diferente); por eso, para los pequeños, son más próximas y comprensibles las piezas compuestas, producidas e improvisadas por ellos mismos.
En esta acción, de acuerdo con Vygotski, los niños estarán ejerciendo su actividad creadora, pues van a combinar y reelaborar elementos de su experiencia anterior, experiencia que, en la concepción del autor, es personal, pero al mismo tiempo social e histórica, por eso dará origen a nuevas imágenes, acciones, situaciones, etc. Eso sucede, por ejemplo, en el caso mencionado por Vygotski (1930/2009a, p.98) en que un niño ve un tren por primera vez y después de esa  experiencia comienza a dramatizar sus impresiones. En este sentido, esa escenificación no fue “un simple recordatorio de lo que vivenció, sino una reelaboración creativa de impresiones vivenciadas” (Vigotski, 2009a, p. 17).
En el artículo de Friedgut y Kotik-Friedgut (2008, p. 31) se menciona otro escrito de Vygotski, publicado en Nash poniediélnik, titulado Final de Temporada (1923b, p. 3). En éste, el autor argumenta sobre la importancia de no ver el teatro de provincias como secundario, pues no solo los grandes y sofisticados espetáculos provocan el placer estético. Donde el lenguaje teatral esté, sea simple o complejo, el placer estético podrá ser encontrado, ya sea en un escenario con la iluminación escénica realizada con ayuda elaborada de la energía eléctrica o en los modestos teatros de provincias, con sus candeleros y velas.
Esas palabras de Vygotski nos hicieron recordar que, en el teatro de feria del siglo XVII, por ejemplo, mucho tiempo marginado, las escenificaciones eran realizadas a cielo abierto, utilizándose solo la luz del sol; pero, a pesar de ello,  provocaban una importante comunicación con la platea, así como puede suceder hoy en cualquier teatro que emplee la iluminación artificial pues, en el teatro, la tecnología no es el fundamento de su lenguaje, sino solo uno de los participantes.
En la biografía organizada por Vygódskaia y Lifánova (1999, p. 39-48) encontramos algunos datos que también contribuyen a develar las referidas producciones sobre teatro. Las autoras mencionan las siguientes reseñas, la mayoría sobre teatro, publicadas en Poliésskaia Pravda en 1923: Vlast tmuí (El Poder de las Tinieblas), de Tolstói; Sliesar i Kantsler (El Carpintero y el Canciller), de Lunarcharski; Viedma (La Bruja), de Trachtenberg; Revisor (El Inspector), de Gógol; Koroliova i zhénshchina (Reina y Mujer), de Victor Hugo; Gastroli Máksímova (Las giras de Máksímov); A Great People’s Writer: For the Jubilee of Serafimovich (Un gran escritor del pueblo: el jubileo de Serafímovich), en homenaje al aniversario del escritor Alexandr Serafímovich Popov; Ten days that shook the world (Diez Días que Conmovieron al Mundo), el famoso libro de John Reed; y, On Belorussian literature (Sobre la Literatura Bielorusa).
Sobre las críticas de teatro, textos literarios y otros, publicados en la revista Viériesk, de la cual Vygotski fue creador y editor, poco se sabe en occidente. Sabemos que, en 1990, se informó en un artículo de la revista Mastatsva Belarusi (Arte de Bielorusia) el descubrimiento del último ejemplar de la revista Viériesk de 1922, en la biblioteca pública M. E. Sáltykov- Shchedrin, de Leningrado (Vygodskaia e Lifanova, 1999, p. 42). En esta edición, se halla una revisión de la pieza Monna Vanna, de Maeterlinck (1862-1949); un fragmento de la obra La Dama de Verona, de Anatole France (1844-1924); comentarios sobre las nuevas publicaciones de Meyerhold (1874-1940); versos de Vladímir S. Uzin y del primo de Vygotski, David Vygodski. Además, con base en informes de personas cercanas a Vygotski, como su hermana Zinaida, muchas fueron las ediciones de la revista Viériesk y en una de ellas, se publicó un artículo titulado “Kachiólov Hamlet” (Vygodskaia y Lifanova, 1999, p. 41-43).
Con objeto de rescatar y sacar a la luz estas obras, por iniciativa del psicólogo Achilles Delari Júnior, hicimos la revisión de las publicaciones y críticas teatrales de Vygotski de los años de 1922 y 1923, en los periódicos Nash Poniediélnik, Polliésskaia Pravda y Viériesk. Copias de algunos de estos trabajos fueron enviadas por la Biblioteca Nacional de San Petersburgo y están en fase de traducción y análisis. En su mayoría los textos son periodísticos, pero consideramos relevante  su análisis y juicio crítico, pues contribuirán a la percepción del trabajo de Vygotski como crítico teatral, trayendo también datos de las escenificaciones presentadas en Gómiel.
Es importante mencionar además que, en Gómiel, Vygotski organizó un grupo de discusión titulado Lunes Literarios, en el cual se dialogaba sobre obras de varias personalidades del teatro, como Shakespeare (1564-1616), Maiakovski (1893-1930), Chéjov (1860-1904), Tolstói (1828-1910), Pushkin (1799-1837), Gorki (1868-1936), entre otros (Vygodskaia e Lifanova, 1999, p. 43-44).
Se observa que muchos de estos dramaturgos eran contemporáneos de Vygotski, por eso creemos que Vygotski no interactuó solo con los conocimientos teatrales producidos en diversos períodos, sino también con los propios autores y artistas de su época. Vygotski publicó trabajos, por ejemplo, en la revista Liétopis, fundada por Gorki (Vygodskaia e Lifanova, 1999, p. 32). Él se reunía regularmente con varios directores, como Eisenshtéin (1898-1948), y justamente en el archivo particular de Eisenshtéin fue hallada una copia manuscrita de Psicologia del Arte (1999a), que permitió reediciones posteriores del trabajo, ya que las copias personales de Vygotski habían sido perdidas (Van Der Veer & Valsiner, 2006, p. 23-58). Por otro lado, se percibe en sus escritos conocimiento tras bastidores de algunas discusiones del Teatro de Arte de Moscú y del director Yevgueni Vajtángov (1883-1922), aunque estos datos aún necesitan mayor confirmación.     
No podemos olvidar que en Gómiel Vygotski trabajó como profesor dando clases de literatura, psicología, estética y de otras áreas. A partir de la reflexión sobre su experiencia docente produjo, en 1924, la obra Psicología Pedagógica.1 En esta, entre otros asuntos, Vygotski critica las concepciones acerca de la educación estética contemporánea, al discutir, en esta ocasión, uno de los puntos centrales de su perspectiva: la experiencia como uno de los factores de composición de la identidad psicofísica. Siguiendo algunos puntos del trabajo de William James (1842-1910) y Carl Lange (1834-1900), Vygotski desarrolla cuestiones clave para el trabajo en el teatro, como la relación de doble mano entre la emoción, el sentimiento y la afectividad en nuestro cuerpo, en la que se entiende las emociones como generadas también por las “modificaciones corporales”.

1 En este trabajo, Vygotski presenta concepciones influidas por la reflejología de Pávlov, por la teoría de Freud, por el pragmatismo de William James y por otras de la época (Van Der Veer & Valsiner, 2006, p. 62 e 69). Muchas de ellas tuvieron reflexiones posteriores del autor que las reelabora y critica. En El Significado Histórico de la Crisis en Psicología (1927) Vygotski expone  su teoría a partir del materialismo histórico dialéctico y, en Teoría de las Emociones (1931-33/2004b), estudia las limitaciones del trabajo de James/Lange.

En la polémica con las ideas de James/Lange, realizada en su Teoría de las Emociones, años después (1931-1933) Vygotski afirma, como uno de sus puntos positivos, que ella “resuelve uno de los problemas centrales de la psicología materialista y determinista de Spinoza” (p. 236); pero Vygotski buscará en Théodule-Armand Ribot (1839-1916) la superación de las teorías dualistas de origen cartesiano (mente/cuerpo). Afirma Vygotski (1931-1933/2004b, p. 245) que las relaciones de casualidad (mente/cuerpo) se deben convertir “directamente en un problema psicofísico’. Ribot, citado por Vygotski, afirma que “ningún estado de consciencia debe ser disociado de sus condiciones físicas: éstas constituyen un todo natural que debe  ser estudiado como tal” (p. 244). Este acontecimento psicofísico único, según Ribot, es traducido a dos lenguajes. Lo que los estados de consciencia expresan subjetivamente, los movimientos de la cara y del cuerpo lo expresan objetivamente. Vygotski llama a esto “identidad psicofísica” (p. 245). En la concepción monística de Ribot, este psicólogo que según Vygotski resuelve los pendientes de la psicología dualista, será el principal autor recordado por Stanislavski en la construcción de su sistema “orgánico” de actuación. Ribot y su construcción psicofísica aparecen como el eslabón perdido entre estas dos figuras fundamentales del pensamiento ruso, que son Vygotski y Stanislavski.
Ahora estamos en 1924, el mismo año en que Stanislavski edita Mi vida en el Arte, el primer libro de su autoría. Si partimos de la perspectiva desarrollada por James/Ribot/Vygotski, entenderemos el trabajo “interior” en la perspectiva del autor y las acciones físicas propuestas por el director del TAM de forma totalmente diversa. Vygotski utiliza como ejemplo de la percepción estética la música bailada, para evidenciar que todo estímulo estético trae consigo un impulso motor.
Otra importante contribución de Vygotski será la crítica a la educación estética de la época, que según el autor, no reconocía el valor educativo de la vivencia artística. El arte, además de ser un importante fenómeno de percepción, debe ser un fenómeno de producción, y en esta producción se construye la vivencia/experiencia por los juegos, por la mimesis, por la dramatización y por la ejecución simbólica. Antes se concebía el arte solo como recurso para alcanzar resultados en otros campos (Vigotski, 1926/2004a, p. 323-324). Esta situación no es muy diferente de la actual, que viene a revelar, de cierta manera, cómo el teatro y el arte son vistos por la educación y por la sociedad: un instrumento para asimilar contenidos de otras disciplinas, una forma de entretenimiento, y poco comprendido como área de conocimiento que tiene sus propios objetivos y especificidades. Delante de esa realidad, es válida la defensa de que “el arte no es un complemento de la vida, sino que deriva de aquello que en el hombre es superior a la vida” (Vigotski, 2004a, p. 340), por eso es fundamental su vivencia como espectador y productor de arte, para su construcción como humano.
Sin embargo, con certeza la más importante contribución de esta relación entre arte y psicología está en Psicología Pedagógica. En ella Vygotski (1926/2004a) demuestra, por medio de la tragedia y la comedia, que “el placer provocado por obras poéticas siempre surge por vía indirecta y contradictoria, que se debe a la superación de impresiones inmediatas causadas por el objeto y por el arte” (p. 344).
Tal concepción nos remite al ostranienie (extrañamiento) definido por el formalismo ruso, concepto desarrollado por el dramaturgo y poeta Serguéi Trietiakov (1892-1927), amigo y traductor de Bertolt Brecht (1898-1956) y de su verfremdungeffeckett - extrañamiento (Bornheim, 1992, p. 139). En esta elaboración Vygotski supera la lectura usual del efecto catártico como simple purificación por la vivencia del hecho artístico: en un filme de terror se siente miedo, lo cual es purgado mediante su vivencia de forma indirecta, pero similar. La dramatización de las situaciones de miedo, por otro lado, lleva a la superación de las impresiones inmediatas, extrañándose el comportamiento esperado.
Para Aristóteles, el género trágico provoca en las personas el terror y la piedad, sin embargo Vygotski aboga que el placer estará en la superación de la situación vivenciada, algo que acontece a través de la catarsis, por la vivencia y por el contradictorio extrañamiento. En el caso de la comedia menciona la pieza El inspector de Gógol, que, al presentar personajes y situaciones de característica abominable y banal (administradores públicos corruptos de una ciudad del interior), genera la risa en los espectadores, que ríen por lo que ellos hacen y no por lo que está contenido en la comedia. En otras palabras, es “necesario ver lo feo en toda su fuerza para después colocarse arriba de ello en la risa. Es necesario vivenciar con el héroe de la tragedia toda la desesperación de la muerte para con el coro elevarse sobre ella” (Vigotski, 2004a, p. 345).
Se nota que Vygotski presenta aquí una noción de recepción estética de la catarsis fundamentada en lo contradictorio, que atiende a su visión del hombre como unidad y ser multideterminado, algo presente también en Psicología del Arte. En este trabajo, él deja claro que no pretende basarse en las definiciones de catarsis de Aristóteles, Lessing, Müller y Bernays, porque no expresan perfectamente el sentido que buscaba conferir (Vigotski, 1965/1999a, p. 269-270). Así, elabora su propio concepto de catarsis, visible en el fragmento de abajo:

(...) ningún otro término, entre los empleados hasta ahora en psicología, traduce con tanta plenitud y claridad el hecho, central para la reacción estética, de que las emociones angustiantes y desagradables son sometidas a cierta descarga, a su destrucción y transformación en contrarios, y de que la reacción estética como tal se reduce, en el fondo, a esa catarsis, o sea, a la compleja transformación de los sentimientos (Vigotski, 1965/1999a, p. 270).

Es evidente que el autor concibe la catarsis como reacción estética por la vivencia en la transformación de los sentimientos, como autor y productor, en este proceso de extrañamiento de la catarsis como “transformación de sentimientos”. Se aproxima a la reflexión dialéctica: tesis, antítesis y síntesis. Además, la base de la catarsis, para él, está en la “naturaleza contradictoria que subyace a la estructura de toda obra de arte” y en el antagonismo de las emociones suscitadas por el material y por las emociones estimuladas por la forma, dirigidas en sentidos opuestos (Vigotski, 1965/1999a, p. 270). Así, la ley de la reacción estética “encuentra su destrucción en el punto culminante”.
Para mostrar la validez de su teoría de la reacción estética en el drama, Vygotski alerta que se suele considerar como material el conflicto propiamente dicho en la obra dramática, lo que viene a dificultar la visualización de la contradicción entre sus elementos artísticos, pues son inmanentes. Concluye que la comprensión del drama es difícil por ser “una obra de ficción no acabada, solo material para la representación teatral; por eso distinguimos con dificultad  el contenido y la forma en el drama.” Sin embargo, afirma que es posible la demarcación de esos dos elementos (Vigotski, 1999a, p. 287).
En el análisis de la tragedia Otelo, de Shakespeare (1564-1616), Vygotski demuestra la contradicción entre el carácter y la acción del personaje Otelo, la dualidad humana. Otelo es construido de forma contraria a la característica común de un hombre celoso, pero, al final de la pieza, conducido por una serie de malentendidos, mata a su amada Desdémona.
Por lo tanto, hay en esta tragedia una relación entre dos elementos distintos en la personalidade del personaje, lo que “suscita siempre en nosotros dos emociones diametralmente opuestas” (Vigotski, 1965/1999a, p. 290). Respecto a la comedia, Vygotski señala que la catarsis se encuentra en la risa provocada en el espectador por los personajes, una vez que “el personaje cómico no ríe sino llora, en cuanto el espectador ríe” (Vigotski, 1999a, p. 294). El personaje en la comedia va en camino diametralmente opuesto al del sentimiento de la audiencia.
Esa exposición de la reacción estética, tanto en Psicología Pedagógica como en Psicología del Arte, contribuye a los estudios de la recepción teatral, pues esta área se ocupa de la comprensión del espectáculo por el público, al  incluir no solo aspectos intelectuales, sino también emotivos. Además, Vygotski presenta una nueva mirada respecto a la emoción de los espectadores (que es dialéctica) y del diálogo de ésta con la contradicción presente en la estructura de la pieza, teoría además poco conocida por la recepción teatral.
La influencia del materialismo histórico y dialéctico, así como su pasión por el teatro, se extiende también al Manuscrito de 1929 [Psicología Concreta del Hombre] (2000). En estos escritos Vygotski, influido por la teoría de Georges Politzer (1903-1942), propone una psicología en términos del drama a partir de la ley general de las funciones psicológicas superiores: “cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos – primero en el social, después en el psicológico, primero entre las personas como categoría interpsicológica, después – dentro del niño” (Vigotski, 1986/2000, p. 26, itálicas nuestras).
El autor utiliza las palabras “en escena”, las cuales en el teatro son empleadas para referirse a un autor que está en el escenario. Nikolái Viériesov (2010) aclara que Vygotski no utiliza el término “escenario” (donde acontece la escena) como una metáfora, sino como el medio para crear la psicología en los términos del drama, conforme observamos abajo:

El escenario para él es el lugar donde el desarrollo dramático toma lugar. El escenario del teatro tiene dos planos, la dimensión social y el plano individual. Los planos solamente tienen sentido en el escenario y están conectados como dos proyecciones del escenario, donde el niño no es espectador, sino partícipe (http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/, traducción nuestra).

Realmente, lo que ocurre en la escena social y en la individual es que genera el desarrollo de los niños en dos momentos simultáneos. Vemos, por ejemplo, que en el juego teatral los niños interactúan con los colegas para resolver una situación-problema e internalizan los saberes sociales, culturales y teatrales adquiridos, vivenciados en esa experiencia, dándoles un significado particular. Este proceso de lo interpersonal a lo intrapersonal es visible también cuando Vygotski habla del juego de hacer-de-cuenta, pues una “niña al jugar con una muñeca, por ejemplo, repite casi exactamente lo que su madre hace con ella” (Vigotski, 1933/2007, p. 123); o sea, el juego individual es resultante de lo que fue apropiado de las relaciones sociales, pues ocurre una interacción entre la niña y el medio sociocultural y, en seguida, una reconstrucción y resignificación interna de esas relaciones por la niña, algo que ella demostrará en el juego.
Otro punto que nos remite a la psicología en términos de drama es el hecho que Vygotski presenta la dinámica de la personalidad como drama, diciendo que tanto la personalidad como el drama son caracterizados porque tienen papeles sociales antagónicos, que están involucrados en lucha interna o choques. Esto es verdad, pues diariamente representamos diversos personajes, que varían conforme a la situación vivenciada, asemejándose al hacer teatral, en el cual las “dotes naturales del actor... determinan el ámbito de sus papeles, pero aún así, cada drama (= personalidad) tiene sus papeles” (Vigotski, 1986/2000, p. 36).
Para diferenciar su teoría de la diversidad de roles en el drama y en la personalidad, Vygotski menciona la commedia dell’arte (teatro popular que surgió en el siglo XV), en el cual ocurre el cambio del canovaccio (guion) de cada presentación, pero los actores desempeñan personajes fijos (como Arlequín, el empleado maltratado; Colombina, la bella criada, y otros) hasta el fin de su vida. Esto, según nuestro autor, se asemeja a la “representación de la psicología antigua” (Vigotski, 2000, p. 36), que concibe la personalidad como algo fijo.
Sobre el conflicto que incluye la personalidad y el drama, Vygotski (1986/2000) nos explica que el “papel social (juez, médico) determina la jerarquía de las funciones, esto es, las funciones cambian la jerarquía en las diferentes esferas de la vida social. Su choque = el drama” (p. 37). Ejemplifica esa afirmación con un esquema en el cual un individuo en el papel de juez tiene como jerarquía de las funciones el pensamiento y el deseo, mientas que este mismo individuo, en el papel de marido, tiene como jerarquía las funciones inversas, o sea, el deseo y el pensamiento. Cuando ocurre la unión de estas dos jerarquías se tiene el  choque, que corresponde al conflicto en el drama. Esto puede ser mostrado en el propio Hamlet, tan bien estudiado por Vygotski. Al mismo tiempo que desea matar a su tío para vengar a su padre, no lo hace, y cuando finalmente lo mata, lo hace más por las condiciones presentadas y acumuladas que por su propia decisión.
En El papel del juego en el desarrollo (2007) Vygotski aborda también los juegos de roles sociales y de haz-de-cuenta - por ejemplo, cuando cita el caso de las hermanas que deciden jugar a las hermanas. Destaca entonces que ellas cotidianamente desempeñaban el personaje de hermana, pero no tenían consciencia de ello, porque “la niña se comporta sin pensar que ella es la hermana de su hermana” (Vigotski, 1933/2007, p. 111); pero en el juego ellas buscarán actuar y relacionarse una con la otra de acuerdo con el comportamiento que ellas entendían como el de hermanas y que las diferenciaba de las relaciones con otras personas. De esa forma, fue posible comprender cómo el juego posibilitó la consciencia de sí mismas y la percepción del papel de hermanas y otros representados en diversas situaciones sociales. Además, son varios los personajes vivenciados por la niña (padre, madre, héroes, etc.), lo que contribuye a la aprehensión de la realidad y a su desarrollo. En esa experiencia ella va más allá de su comportamiento común - por ejemplo, al actuar como madre ella pasa a actuar según las reglas del comportamiento maternal, cuya conducta no es la suya habitual. “Así, el juego crea una zona de desarrollo proximal del niño” (Vigotski, 2007, p. 122).
Esa contribución del juego viene a sustentar la importancia de la realización de juegos dramáticos en la preescuela, ya que esas actividades son mucho más que pasatiempos, pues el tiempo siempre pasa; fundamentalmente, son un medio para posibilitar el desarrollo del niño y atender la fase en la cual se encuentra. Es en la preescuela donde el niño se enfrenta al conflicto entre su tendencia de satisfacción inmediata (traída de una fase anterior) y sus varios deseos imposibles de ser realizados inmediatamente (surgidos en ese período). Frente a esa situación, “se involucra en un mundo ilusorio e imaginario donde los deseos no realizables pueden ser realizados, y ese mundo es el que llamamos juego” (Vigotski, 1933/2007, p. 109). No obstante, según Vygotski, no todos los deseos no atendidos rápido originan juegos.
La obra Sobre el Problema de la Psicología del Trabajo Creativo del Actor (2009b) contribuye de forma única a las experiencias en el campo teatral. En ella Vygotski comenta la emoción y la vivencia del actor basándose en dos teorías opuestas: en la Paradoja del Actor o Paradoja del Comediante, de Diderot (1713-1784), que comprende que el actor no debe vivenciar las emociones que deberá despertar en el público, y en la justificación interna o verdad de los sentimientos en el escenario, de Stanislavski, que aboga por una “emoción natural, viva, real, del actor al representar el papel” (Vigotski, 1932/2009b, p. 19). En seguida, propone una nueva mirada sobre esta cuestión, al afirmar que la resolución de esa paradoja se encuentra en su estudio con base en la psicología concreta, en la cual la emoción es vista en la perspectiva histórica y “en conexiones con sistemas psicológicos más complejos” (Vigotski, 2009b, p. 21).
La última obra de Vygotski, Pensamiento y Lenguaje (2009c), publicada en 1934 (año de su muerte), presenta la discusión sobre el pensamiento detrás de las palabras, tomando el ejemplo de Stanislavski, que buscaba el “subtexto de cada réplica del drama” (Vigotski,1934/2009c, p. 476-477). Sobre esta cuestión, Vygotski (1934/2009c) explica que el problema del pensamiento escondido detrás de las palabras sucede principalmente porque el progreso del pensamiento no es  simultáneo al del discurso, pues estos dos “procesos revelan unidad, pero no identidad” (p. 475). Por eso muchas veces se piensa en algo pero no se consigue traducir el pensamiento en palabras, o se piensa una cosa y se dice otra, y, como consecuencia, mucho queda oculto. Esta situación los personajes del drama lo desarrollan bastante. Así, para comprender el habla del otro es necesario identificar tanto el pensamiento oculto como la motivación, porque, para el autor, el  pensamiento es originado en las emociones, en los intereses, deseos y necesidades de las personas (Vigotski, 1934/2009c, p. 479-480).

CONCLUSIÓN

En este trabajo exponemos una nueva mirada sobre el pensamiento de Vygotski, presentándolo ante el telón de fondo del drama, lo que contribuirá a que sus escritos sean objeto de otros estudios interdisciplinarios. Demostramos no solo que Vygotski fue un admirador de espectáculos, lector y comentarista de producciones teatrales, actor, director, crítico y jefe de cargos organizadores referentes a este campo artístico, sino también que su conocimiento teórico-práctico sobre teatro influyó de forma determinante sus puntos de vista, detalles además poco expuestos o profundizados por los estudiosos que divulgan su biografía, la cual demuestra su interés por el drama solo como una formación aparte.
Comentamos brevemente algunas obras y publicaciones de Vygotski (fechadas desde los años de juventud hasta su muerte), en las cuales discute el teatro con bastante propiedad, y las que contribuyen a las reflexiones sobre la práctica y la teoría del teatro, algo que solamente algunos investigadores del teatro hicieron hasta hoy. Así, nuestro trabajo viene a ampliar los estudios sobre las relaciones entre Vygotski y el Teatro.
El estudio permitió percibir una relación dialéctica entre el conocimiento teatral y la psicología, en la que ambas áreas son “aprendices” y “enseñantes” – o sea, la vivencia del teatro influyó a Vygotski y contribuyó a la elaboración de sus teorías psicológicas, así como Vygotski elaboró pensamientos y reflexiones  respecto a cuestiones inherentes al teatro. Esos puntos de vista distintos abren posibilidades de estudios en esta rica relación.
Creemos que Vygotski fue un pensador cuyos escritos merecen ser estudiados por los investigadores del campo teatral, debido a la profundidad de sus contribuciones. Presentamos solo una parte de esas contribuciones, pues hay necesidad de profundizar el estudio de las publicaciones ya mencionadas y existe además mucho por descubrir y revelar acerca de la relación de Vygotski con el teatro, sea por el estudio de sus reseñas teatrales producidas en Gómiel hasta 1923, sea por su posterior inmersión en el campo de la psicología. Ese estudio permitirá ampliar la comprensión del enfoque de la psicología de Vygotski y de lo que su visión, como hombre de teatro, puede haber influido en su trabajo.

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