Semiótica
del juego a la vista del desarrollo de las funciones mentales superiores
Traducción: Efraín Aguilar
Introducción
El proceso del juego, en la riqueza de fenómenos
que contiene, proporciona una amplia área de investigación para varios tipos de
reflexión científica. Un ejemplo de tal abordaje nuevo y fresco es la propuesta
de Liev Vygotski, un inspirador del paradigma histórico-cultural en psicología
que actualmente está experimentando su renacimiento.
Entre los tres principales
aspectos del desarrollo presentes en el proceso del juego discutidos por Vygotski, es decir, desarrollo intelectual,
moral y de la actividad, la psicología moderna se enfoca sobre todo en los dos
últimos, al considerar el primero solo esporádicamente. Debe decirse que, por
desgracia, la frecuencia con que estos problemas son analizados a menudo se correlaciona
positivamente con la superficialidad de las observaciones. Más precisamente, el
proceso del juego es muy rara vez conectado con el desarrollo de la estructura
de generalización. Este último comentario define el área del problema del
presente artículo, en el cual un aspecto del proceso para delinear la actividad
imaginaria del niño en la edad pre-escolar,
es definido como un ejemplo del desarrollo de la generalización del sujeto; en
otras palabras, es un intento para describir la constitución de algunas
estructuras definidas del significado en la perspectiva del desarrollo de la
función mental superior, esto es, el
pensamiento verbal. Los temas a discutir se refieren a una importante conclusión
derivada de los estudios de Vygotski, la cual establece que la estructura del significado se somete al
desarrollo y deviene un escalón para la lógica del desarrollo mental humano.
El uso del adjetivo semiótico
en el título podría hacer que el lector espere que el presente artículo se relacione
de algún modo con los problemas del signo lingüístico y el significado. No
deseamos decepcionar estas expectativas, pero debe quedar claro que las
nociones semiótico y lingüística solo han sido usadas como un contexto útil
para explicar y aclarar conceptos psicológicos. Este abordaje del conocimiento semiótico
y lingüístico ya estaba presente en los trabajos de Vygotski, con las nociones
mencionadas usadas explícita e implícitamente. No es el propósito de este
trabajo presentar en su totalidad las relaciones entre estas dos disciplinas; más
bien, el contexto semiótico será visto como una dirección posible de investigación
cuyo resultado con suerte conducirá a una reformulación de algunas de sus premisas.
Vygotski en el patio de recreo
Al entrar en el patio de recreo Vygotski trajo la teoría
del juego y la semiótica más cerca de lo que nunca antes se había hecho. Desde
entonces la actividad del niño puede considerarse en varios aspectos pero, como
ya se mencionó, la perspectiva de las funciones mentales superiores predominará
en este artículo.
En su descripción general de
la actividad del juego Vygotski (1989) señaló la habilidad del niño para crear una
situación de “juego de simulación”, cuya fuente vio en el área afectiva. Al
enfatizar la naturaleza emocional del juego, él argumentaba que en la raíz de
la situación de “juego simulado” está la tendencia a realizar los deseos que no
se pueden cumplir en la actividad real, abriendo así la vía de la imaginación. En
sus características de la especificidad de los procesos intelectuales en las
actividades del juego en la edad pre-escolar, Vygotski subrayaba la posibilidad
de separar el campo visual del campo del sentido.
“Como criterio que permitiría aislar una actividad de
juego del niño de un grupo grande de otras formas de la actividad del niño debería
asumirse que en el juego el niño crea situaciones de “juego de simulación”. Esto
es posible con
base en separar el campo visual del campo del sentido, que tiene lugar en la
edad pre-escolar”. (Vygotsky, 1995, p. 71). [1]
La separación del campo visual del campo del sentido es
el primer paso en el camino del desarrollo de las funciones mentales superiores,
y así del pensamiento verbal como tal. Asimismo, es un paso que permite al niño
controlar su propia actividad ya que hasta el más simple “juego simulado” contiene una regla – un
principio específico al cual se ajusta el niño.
“Me parece que se puede proponer una declaración de
que cuando un niño no sigue las reglas, cada vez que no se ajusta específicamente
a las reglas, no se puede hablar de juego en absoluto. (...) hemos logrado demostrar que
cada situación de “juego de simulación” incluye reglas ocultas (...) y todo
juego con reglas contiene situaciones de “juego simulado” en forma oculta”. (op.
cit., pp. 73-75).
La actividad imaginaria de un niño así puede ser considerada
en tres niveles principales: el de la actividad, el moral y el cognitivo
(intelectual). El presente artículo discutirá el significado del desarrollo de
una situación de juego en el último de los niveles mencionados del funcionamiento
del niño.
La separación del campo visual
del campo del sentido por un niño se revela en la conducta del niño independientemente
de lo que podamos ver, lo cual hace una gran diferencia cuando es comparada con
la etapa del desarrollo anterior. En la infancia temprana el campo de observación
y el campo del sentido constituían un todo que hacía imposible actuar y hablar
de modo aislado de una situación concreta.
“A cada niño de dos años se le pide repetir una oración
con Tanya sentada enfrente; él cambiará la
oración a
En la edad pre-escolar durante el juego, la idea se
separa de los objetos, gracias a lo cual la actividad es determinada por el
pensamiento, y no al revés, como lo fue el caso anterior. La separación mencionada puede ser observada con claridad cuando:
“(...) un trozo de madera comienza a realizar el papel de una
muñeca, y un palo se convierte en un caballo” (op. cit., p.70).
Vygotski enfatiza que el fenómeno anterior asume un
cambio en el acto observacional que lleva a un acto de percepción “real”, basado el último en
la suposición que no percibimos el mundo solo en algunas formas y colores
definidos, sino que el mundo tiene algún significado y sentido definidos. Al
usar un palo como caballo el niño está al inicio del camino de percibir el
ambiente de un modo significativo. Cambia la relación objeto/sentido por la
relación sentido/objeto, que trata separar,
despegar el significado de un caballo del caballo “real”. En otras palabras, el
niño hace una diferenciación entre un objeto realmente existente accesible en
el acto de la percepción y el objeto de referencia, cuya percepción solo es posible
por la mediación del significado, al ser
esta vez la percepción una percepción del sentido. Así, como decía con
frecuencia Vygotski, la manipulación libre con significados solo es posible al
nivel de usar conceptos científicos [2]; un niño que comienza su paso hacia el
pensamiento abstracto es incapaz de lograrlo sin la ayuda de un objeto real:
“En un momento crítico, cuando para un niño el
palo es un caballo, es decir, cuando un objeto (un palo) constituye un apoyo
para separar el significado de un caballo del de un caballo real, se invierten
la fracción y el sentido: predomina el sentido/objeto”. (op. cit., p. 80).
Un objeto real presente en una situación de juego
permite al niño hacer un movimiento en el campo del sentido, que lleva a
dominar el significado del objeto de referencia en el futuro. En estos
términos la actividad de juego del niño puede ser definida en la zona de desarrollo próximo para el uso del
signo como una herramienta del pensamiento verbal, en otras palabras, en el
futuro proceso de maduración intelectual. Como
decía Vygotski:
“En el juego el niño siempre está por arriba de su
nivel promedio, arriba de su conducta cotidiana. (...) En tal situación el niño
trata, por así decirlo, saltar por encima del nivel promedio de su
comportamiento”. (op. cit., p. 86).
Acercarse al juego en la perspectiva de la zona de
desarrollo proximal concierne a todos los niveles del funcionamiento del niño, pero
aquí nos enfocaremos en el desarrollo intelectual del niño, ya que este aspecto
es de relevancia para las necesidades del presente artículo.
La
perspectiva semiótica
En esta coyuntura, la referencia al conocimiento semiótico
es permitir una comparación de las propuestas de Vygotski (1989) relativas al
desarrollo del pensamiento verbal con las concepciones de nociones tales como signo y
significado. Con objeto de mantener la coherencia del texto, el plano de la comparación
mencionada se mantendrá al mínimo, con solo un resumen del alcance de futuras investigaciones.
Una discusión de la noción
de significado no puede ignorar el trabajo de Saussure (1991), cuyas ideas
continúan siendo de interés para la investigación psicológica. En su famosa obra Curso de Lingüística General introdujo el concepto de
significado visto como una relación de dos elementos constituyendo un signo, esto
es, le signifiant y le signifié, o el significante y el significado. Así
el significado es el efecto de la relación entre un concepto (idea) y es una imagen
del sonido (imagen acústica). El signifié no es un objeto concreto sino su concepto,
una idea que expresas el signifié en asociación con el sonido-imagen. Esta definición
de la relación del significado define la comprensión del lenguaje, que es:
“(...) un sistema de signos en el cual la única
cosa esencial es la unión de los significados y las imágenes-sonido, y en el
cual ambas partes del signo son psicológicas” (de Saussure, 1974, p.15).
Como lo demuestra otra cita, de Saussure no halló
satisfactoria la definición anterior del lenguaje:
“Si yo establezco que una palabra solo significa
algo cuando tengo en mente la asociación de un sonido-imagen con un concepto, estoy
haciendo una declaración que puede sugerir lo que sucede en realidad, pero de
ningún modo estoy expresando el hecho lingüístico en su esencia y totalidad” (op.
cit., 1974, p.117).
La necesidad de expresar un hecho lingüístico en su
totalidad llevó al académico suizo a formular el concepto de valor lingüístico basado
en las relaciones que se mantienen entre los signos, las relaciones de diferencias entre ellos,
en otras palabras: un signo es lo que otros signos no son. Así,
la relación de la oposición y las diferencias con otros signos define el valor
del signo.
Estas ideas parecen
estar de acuerdo con la concepción de Vygotski (1989) que diferenciaba el
significado de una palabra (signo) de su sentido. Para él, el significado de la palabra es el resultado de un largo proceso
de generalización del objeto, que resulta en la constitución de un concepto abstracto
(cf. p. 11 del presente trabajo), el cual junto con otros conceptos forma el
campo del sentido basado en las leyes de la diferencia y la oposición entre
ellos. Debe agregarse que la concepción del significado y el valor introducida
por de Saussure (1991) permite poner las propuestas de Vygotski sobre el
desarrollo del concepto dentro de un marco apropiado. Puede
asumirse que en de Saussure el objeto de referencia existe reflejado en el concepto
(idea). Esta simple declaración permite (aunque de modo calificado) sacar una conclusión,
que la noción de Vygotski del desarrollo del concepto describe una situación que
precede a la formación del signo en el marco de de Saussure. Concluyendo, uno puede
establecer que dentro del contexto de los conceptos de significado y valor lingüístico
o significado y sentido, las propuestas de ambos académicos básicamente se
superponen, y la contribución de Vygotski a la teoría del lenguaje (1989) fue
descubrir el hecho que el significado (generalización) se desarrolla y, como se
presentará más tarde, en cada estadio del desarrollo tiene diferente estructura,
determinando el funcionamiento del niño en diferentes áreas de la actividad.
Otro autor de una concepción
valiosa y aún reconocida del signo y el significado era Charles Sanders Peirce
(1831-1914) quien mostró un sistema teórico basado en las relaciones triádicas.
El modelo de signo propuesto por el semiótico estadunidense fue resultado de estudios
extensos y sufrió cambios durante largos años de investigación. Por esta razón citaremos
la definición más representativa de la concepción de Peirce sobre los signos:
“(...) un Representante, es un Primero que se
encuentra en una relación triádica tan genuina con un Segundo, llamado su Objeto,
como para ser capaz de determinar un Tercero llamado su Interpretante, para
asumir la misma relación triádica con su Objeto en la que se encuentra con el
mismo Objeto” [2.274] (Peirce, cit. en M. Obrebska, 1999).
Así, el signo es definido por la relación que ocurre
entre los tres elementos: representante, objeto e interpretante, siendo el
tercero (también llamado por Peirce como significado) en apariencia el de mayor importancia, pues garantiza
el signo como un todo. Si asumimos que solo toda la triada puede
ejercer totalmente la función de expresar el pensamiento, nos acercaremos a la
naturaleza misma del significado en el proceso de formación de las funciones intelectuales.
La definición presentada arriba es acertadamente comentada por Robert Marty
(1999) [inserciones en corchetes mías – R.D.]:
“Las huellas [un Primero] de los pies [un Segundo] que
el hombre Viernes dejó en la arena significan presencia humana [un Tercero] solo
por asociación nacida en la mente de Robinson, incluso si se formaron y existen
independientemente de la mente perceptiva.
Así cada signo es determinado por la mente, distante de los dos objetos, que
deviene un elemento necesario inscrito en la esencia del signo, y sin la cual
no hay esperanza de describir correctamente los fenómenos semióticos” (Marty,
1999).
La asociación creada en la mente solo es posible gracias
al papel mediador que el interpretante lleva a cabo en relación al representante
y al objeto. Así, con base en esta idea, uno puede entender el significado como
un proceso que resulta de la existencia de la relación triádica constituyendo
un signo. Pero, como argumenta Peirce, el signo es también, o debería ser, un
interpretante de otro signo, debido a lo cual se abre un proceso semiótico
ilimitado, un proceso en el cual la relación intersigno define la existencia de
un sistema lingüístico, al establecer
para cada significado el campo de su sentido.
Para la psicología, la
propuesta de Peirce concerniente al nexo entre un signo y un objeto es de
particular interés. Peirce diferencia entre signos indicadores, signos icónicos
y símbolos, caracterizándolos como sigue:
"(...) se ha encontrado que hay tres tipos de
signos que son todos indispensables en todo razonamiento; el primero es el
signo diagramático o icono, el cual exhibe una similitud o analogía con el
sujeto del discurso; el segundo es el indicador, el cual es como un pronombre demostrativo
o relativo, fuerza la atención hacia el objeto
particular previsto sin describirlo; el tercero [o símbolo] es el nombre
general o descripción que significa su objeto por medio de una asociación de
ideas o conexión habitual entre el nombre y el personaje significado” [1.369].
Peirce definió los signos icónico e índice como degenerados,
con la marca del empirismo basado en las relaciones causa-y-efecto (signo índice)
y en relaciones basadas en la similitud física (signo icónico). Solo un signo
simbólico es un verdadero signo, pues su significado está basado solo en la estructura
del lenguaje, y su relación con el objeto es arbitraria y no determinada por fenómenos empíricos. Esta
clasificación de los signos es un intento de presentar la diferenciación
interior de su objeto de referencia, por la misma razón que indica la
posibilidad de capturar la relación entre el signo y el objeto de referencia en
las categorías del desarrollo. Esto recuerda el abordaje del fenómeno intelectual
practicado por Vygotski, quien a menudo enfatizaba que el desarrollo intelectual
tiene como objetivo formular de modo razonable los fenómenos debido a la posibilidad
del desarrollo del significado.
Dentro de un marco apenas
esbozado de la dirección de las posibles exploraciones, parece que vale la pena señalar el papel del
principio pragmático que condiciona el significado en el sistema de Peirce:
“El principio pragmático establece que el significado
válido de objeto solo pertenece a aquellos constructos del pensamiento que se
pueden traducir en un conjunto de reglas prácticas (...) Cada pensamiento debe
llevar a la formulación sobre la base de una directiva práctica para la acción.
(...) El
significado del signo es expresado por otro signo, pero la secuencia de
interpretaciones así surgidas debe estar siempre cruzada por un signo que expresa
la directiva para la acción”. (Buczynska – Garewicz, 1975, pp. 44-45).
El motivo del principio pragmático parece interesante en
la perspectiva de la concepción de la actividad
desarrollada por los académicos soviéticos con base en el pensamiento de Vygotski (1989). Una inspección cercana del
principio pragmático dentro del marco vygotskiano
también haría posible abordar el problema de la prueba de realidad, ligada con
el postulado del académico soviético, concerniente a la importancia del papel
de la consciencia de los propios procesos intelectuales en el proceso de
desarrollar una percepción cargada de sentido.
Así, tal vez valga la pena
señalar la necesidad de una inspección cuidadosa de la relación mutua entre
psicología y semiótica, una que podría arrojar resultados sorprendentes y ventajosos para las dos disciplinas. La
declaración anterior puede parecer muy intuitiva, e imprecisa y difícil de defender, pero las
ideas de Vygotski con claridad indican la utilidad de las herramientas semióticas
para la investigación psicológica; también, su uso no necesita llevar a la
reducción del sujeto pues, de acuerdo con David Sless:
“(...) las declaraciones sobre usuarios, signos o referentes nunca
se pueden hacer de forma aislada entre sí. Una declaración sobre uno contiene
implicaciones acerca de los otros dos” (Sless, 1986).
Contribución
a la concepción psicológica de significado
Vygotski a menudo enfatizó que el significado debía
ser entendido como una generalización:
“Una palabra siempre incluye todo un grupo o clase de
objetos, no solo un simple objeto. Es por eso que una palabra es una generalización oculta, cada
palabra generaliza – desde el punto de vista psicológico el significado de una
palabra es primero que todo una generalización (...) es un acto verbal extraordinario
del pensamiento que refleja la realidad de un modo totalmente diferente de la impresión
y percepción inmediatas (Vygotsky, 1989, p. 21). [3]
Vygotski demostró que el significado (generalización)
se transforma durante el desarrollo del niño y lleva al establecimiento de
nuevas relaciones del niño con el mundo y consigo mismo. Una palabra
o, en términos semióticos, “un signo” es una herramienta del pensamiento verbal,
o en términos diferentes, el uso del signo determina el desarrollo de las
funciones mentales superiores del niño. De acuerdo con Tomasz Czub, el análisis
del desarrollo del pensamiento verbal puede ser ejecutado en tres planos:
“El primero (...) cubre el desarrollo de los principios
para agrupar objetos pertenecientes al concepto dado. El segundo (...) la naturaleza
de las relaciones que se establecen entre los conceptos que constituyen el
sistema de pensamiento verbal. El tercer plano (...) se refiere a la toma de
consciencia de las relaciones entre el objeto, el concepto y la palabra” (Czub,
1999, p.10).
Las propuestas discutidas en el presente trabajo
se refieren a problemas concernientes al primer tipo de análisis del desarrollo
del pensamiento citado en la referencia anterior, pero reducen el campo de discusión
a una sola fase del desarrollo de la estructura de generalización, es decir, al
pensamiento en complejos. Para ampliar la percepción de estos problemas parece necesario delinear el
contexto inmediato en el cual aparecen en la concepción de Vygotski (1989). De acuerdo con Vygotski
(1989), el desarrollo del significado pasa por cuatro fases, en cada construcción
de las diferentes estructuras de generalizaciones. En su estudio de los principios
del desarrollo del significado en condiciones experimentales artificiales,
Vygotski (1989) postuló la existencia de cuatro vías de estructuración del
significado: imágenes sincréticas, complejos, preconceptos, conceptos científicos.
Originalmente asumió que cada fase de generalización captura el objeto de
referencia de nuevo, pero en su investigación de la estructura del significado
en situación real revisó sus ideas anteriores:
“Durante el primer estudio [experimental – R.D.]
en cada fase (...) consideramos de nuevo la relación de la palabra con el objeto
ignorando que cada nueva fase del desarrollo de la generalización se basa en la
generalización creada en fases anteriores [énfasis de Vygotski]. (...) La nueva
estructura de generalización no surge de la generalización inmediata de los objetos
hecha siempre de nuevo por el pensamiento, sino de la generalización de los
objetos generalizados de la estructura anterior” (Vygotsky, 1989, p. 292).
Así, la generalización que ocurre en una fase dada
de generalización se basa en la generalización
hecha en fases inferiores, permitiendo así la emergencia de las relaciones
entre varias fases de la organización del significado. La investigación del
significado en una situación real permitió a Vygotski (1989, p. 281) hacer una
declaración sobre la naturaleza de las relaciones que se mantienen entre las generalizaciones.
Y así, las generalizaciones particulares (significados) permanecen en
relaciones de generalización definidas entre sí; es decir, hay una relación entre
significados generales y particulares: por ejemplo, en la fase de complejos y
en la fase de conceptos científicos pueden aparecer generalizaciones con el
mismo grado de generalidad – digamos, una flor y una rosa. Puede ser que los
significados del mismo grado de generalidad aparezcan en diferentes fases, por
ej. en la fase de complejos y en la de preconceptos una flor puede aparecer
como una categoría general concerniente a todas las flores, pero coloquialmente
hablando sería una diferente “generalidad”, un diferente rango de significado
(cf. Czub, 1999).
La conclusión más importante
a obtener de las consideraciones anteriores es la declaración que el desarrollo
del significado (generalización) no sigue la jerarquía lógica de los conceptos –
aunque apunta a tal orden – que muestra la necesidad de distinguir el
significado psicológico del significado lógico. De otro modo el
fenómeno del desarrollo de la competencia del significado no sería posible. Por
otro lado, debe decirse que una discusión completa de la distinción hecha antes
iría más allá del modesto marco del presente artículo que (como lo indica el
título del capítulo) se refiere al problema del significado psicológico en el
estrecho aspecto del tema solamente. Al lector que desee profundizar en el tema
dentro de un contexto más amplio de la propuesta de Vygotski se le aconseja, para
alcanzar una reconstrucción pionera de la concepción de Vygotski sobre el
desarrollo del concepto, la tesis doctoral
de Tomasz Czub (1999). Al complementar su presentación de la naturaleza de las
relaciones que se mantienen entre las generalizaciones, Vygotski enfatiza que
las relaciones de la generalidad están vinculadas con alguna fase definida de generalización:
“(...) a cada estructura de generalización (imágenes
sincréticas, complejos, preconcepto, concepto) corresponde un sistema específico
de generalidad y relaciones de generalidad entre conceptos generales y
particulares [énfasis de Vygotski], su
propia medida de abstracción y concreción que permite estimar una forma
definida del movimiento dado del concepto, de la operación del pensamiento dada
en una fase del desarrollo, de los significados dados de la palabra” (op. cit.,
p. 284).
Cada fase de generalización está caracterizada por
una relación específica de lo abstracto con lo concreto, al definir la posibilidad
y alcance de operar el significado por separado del objeto de referencia dado, el
cual condiciona el desarrollo del pensamiento verbal.
Ahora discutiremos
brevemente las diferencias más significativas que ocurren entre las fases particulares
de la generalización. La principal característica del significado en la fase de
las imágenes sincréticas es establecer las relaciones subjetivas entre los objetos
que, en efecto, llevan al establecimiento de un objeto de referencia “indistinto”
en la forma de un conjunto de objetos reales elegidos al azar, aislados sobre
la base en una impresión vaga.
“En esta fase del desarrollo el significado de la
palabra es una mezcla sincrética, sin orden ni detalle, definida de forma
inadecuada de objetos particulares [énfasis de Vygotski], que de una u otra forma se combinan
en la imagen y la percepción del niño en una imagen" (op. cit., p. 97).
El principio de la generalidad, regulando el proceso
de la formación de significado en la fase de complejos, se basa en la creación de
relaciones concretas y de hecho entre los objetos de referencia. Pero al
contrario de la fase anterior, las relaciones están marcadas por las
observaciones empíricas, incluso si no forman un sistema coherente.
“Un complejo (...) es una generalización o combinación
de varios objetos concretos. Pero las relaciones que permiten la formación de tales generalidades pueden
ser de todo tipo. Cada relación puede ser la razón para agregar algún elemento al complejo, siempre
que realmente exista; y esta es la característica más pertinente del complejo [en
el cual] – inserción mía, R.D. - (...) podemos hallar relaciones de hecho,
accidentales y concretas” (op. cit., pp. 102-103).
La siguiente fase del desarrollo del significado
es el preconcepto, definido por Vygotski como sigue:
“(...) un adolescente usa la palabra como un concepto, y la define
como un complejo. Esta es (...) una forma de [generalización] – inserción mía –
R.D. - oscilar entre el complejo y el pensamiento conceptual” (op. cit., p.
154).
Un preconcepto (también definido como un concepto potencial)
es así un nivel superior de generalización en el cual el significado es expresado
en el campo de la abstracción. La arbitrariedad
en la formulación de las generalizaciones, sin embargo, está confinada por la
situación de la tarea concreta (tal como en la fase en complejos, la
generalización mediada fue por el uso de un objeto concreto).
Antes de presentar la
forma de generalización en el nivel de los conceptos científicos, se requiere
hacer algunas observaciones terminológicas. Ahora, Vygotski usa en muchos
trabajos el término concepto intercambiable con los términos significado y
generalización, remarcando que de hecho estos términos se traslapan semánticamente.
Sin embargo para la claridad del argumento
el término concepto debe reservarse para la última fase del desarrollo de la
generalización. Gracias a esto los términos pseudo-concepto y preconcepto obtienen
un contexto apropiado en el desarrollo del pensamiento verbal.
Para capturar el sentido correcto
del tipo superior de generalización recurriremos a una comparación con la fase de preconcepto:
“Un preconcepto es una abstracción del número del
objeto y una generalización de las características numéricas del objeto basado
en él. Un concepto es una abstracción del número y una generalización de cada
relación entre los números basados en él [énfasis mío – R.D.]. La
generalización de las propias operaciones y pensamientos aritméticos es algo
superior y nuevo en comparación con la generalización de las características
numéricas de los objetos en términos aritméticos (...). (op. cit., p. 294).
En cada fase, el desarrollo del significado se
obtiene por el establecimiento de relaciones diferentes de generalidad entre las
generalizaciones, pero solo en la última fase del desarrollo del significado el
nivel de generalización permite crear un sistema conceptual, caracterizado por
formar relaciones lógicas entre las generalizaciones. En esta coyuntura Vygotski
habla del nacimiento de una estructura conceptual jerárquica que permite la formación
de generalizaciones teóricas abstractas (cf. Czub, 1999). Vygotski
a menudo enfatizaba la relevancia de las relaciones entre la estructura del
significado en el nivel de los conceptos científicos y el nivel de toma de
consciencia de las propias operaciones intelectuales, que hacen posible construir
un sistema teórico de la percepción de la realidad. El paso a través de fases particulares
del desarrollo del significado solo es posible en una situación social, en el
proceso de comunicación y contacto del
niño con los adultos, un contacto que una vez comenzado, la educación formal (aprendizaje en
la escuela) asume el modo formalizado de la enseñanza. El niño es capaz de usar
los significados en el nivel de los conceptos científicos solo debido a las
relaciones mutuas con los adultos, cuyo pensamiento verbal ha alcanzado el
nivel de los conceptos científicos. Pasemos ahora al problema principal del presente
artículo. Examinaremos más de cerca la fase del pensamiento en complejos, o más precisamente, en el último estadio, es decir, el pseudo-concepto, ya
que este tipo de pensamiento es el que predomina en la edad pre-escolar.
La más desarrollada forma
del complejo es el pseudoconcepto y esa forma de pensar, como se dijo antes, es
convergente con el periodo en el cual el niño participa en el juego de
simulación. El pseudoconcepto marca el límite entre los dos mundos, el de los
niños y de los adultos. Sin embargo, debe enfatizarse que la línea no es
intransitable y hay incluso un área fronteriza especial donde adultos y niños
pueden encontrarse. El área se refiere a objetos reales, el borde crea procesos
mentales de pensamiento. Para explicar esta dualidad primero tenemos que pasear
al perro.
Cuando un adulto y un niño (en
edad pre-escolar) hablan acerca de un perro desde luego ellos se entienden. Saben
de qué hablan. Pueden discutir sobre diferentes razas, su
conducta, incluso pueden hablar de las aventuras del personaje de caricatura,
Pluto. Lo que comparten en común sin duda es el objeto, ellos
convergen en su referencia. Pero en esta coyuntura llegamos al límite de la
comunicación posible. Cuando un adulto usa el signo lingüístico , lo
usa como un concepto científico, lo cual significa que no piensa sobre un grupo
de objetos reales de cuatro patas, sino más bien de un concepto abstracto que
pertenece a la estructura de otros conceptos que unen esta noción con un objeto
de referencia comúnmente conocido como . Por otro lado , un niño que dice está pensando en el complejo de objetos
reales que ladran, o más exactamente, el niño tiene en mente el conjunto de
características fácticas, empíricamente probadas de objetos reales, es decir, más
una imagen que un concepto. Para el niño, la posibilidad de diferenciar el
significado del objeto está limitada a las situaciones concretas.
El siguiente ejemplo debe aclarar
la idea. Imaginen que los mismos interlocutores se halla en tal situación: digamos
que el padre llega tarde a casa en la noche y sentado en la cena dice: < Es
una vida de perros, estoy muy cansado>. El niño al escuchar la oración refiere
su significado a la vida real de un perro, puede tener en mente una situación
de su propia mascota o del perro que vio ayer, puede referirse a cualquier
característica del perro de acuerdo con su complejo de ese pseudoconcepto. No
entenderá la oración porque en su complejo pseduconceptual no puede hallar
cualquier relación fáctica entre el conocimiento acerca de los perros concretos
y la situación de su padre. No puede, porque no hay una
relación concreta. Para entender la oración uno debe escapar de la
situación concreta y cambiar el
significado como hacen los adultos cuando crean la metáfora.
El
patio de recreo revisitado: conclusiones
Al inicio de este trabajo analizamos un ejemplo de
juego simulado relativo a montar un caballo. Dijimos que para actuar en el
campo del sentido, para usar el significado, un niño necesita un objeto real. Ahora
podemos ponerlo de modo más preciso: el palo ayuda al niño a generalizar el pseudoconcepto
de caballo. Es importante ver qué de común tiene un palo con un caballo. En este
particular ejemplo el niño actúa una característica importante del caballo, esto
es, que puede ser montado igual que el palo, y esta es la razón por la que la observación de Goethe que al jugar
cualquier cosa puede representar cualquier cosa (recordado por Vygotski) no parece
reflejar adecuadamente la realidad del niño durante el proceso del juego. El
niño puede montar un caballo sin el palo, puede imitar con sus
piernas el ritmo del galope de un caballo. En este caso se agrega una
nueva característica al complejo de caballo – el sonido del animal en movimiento. De ese modo el niño expande su
complejo relativo al pseudoconcepto de , al agregar diferentes
observaciones factuales al proceso de generalización. Podemos decir que el niño
pretende montar un caballo pero en la perspectiva del desarrollo de las FMS (funciones
mentales superiores) puede establecerse que la pretensión está basada en el proceso
de generalización o “extracción del significado” mediado por un objeto concreto
(rasgo concreto de un objeto). En otras palabras, el objeto es generalizado de
acuerdo con el rasgo extraído y un complejo de tales características crea el
pseudoconcepto del objeto dado. Podemos evocar aquí las palabras de Benjamin Lee quien dijo: Vygotski ligó el juego al desarrollo de (...) las
funciones mentales superiores que devienen mediadas por el significado (Lee,
1988, p.91).
Relacionar el fenómeno que
ocurre durante el juego con el desarrollo de las FMS tiene una extensa tradición
de investigación basada en las premisas surgidas de diferentes escuelas
psicológicas. El valor más notable de la propuesta de Vygotski es ubicar el
fenómeno que ocurre durante el juego en el plano del desarrollo de las FMS. Dentro
del contexto de este artículo el hecho relevante
es la contribución del desarrollo de la estructura del significado en la
organización imaginaria de la actividad de un niño pre-escolar. Surge así una
pregunta: ¿cómo organizar el espacio de juego del niño para crear las mejores
condiciones posibles para el desarrollo del pensamiento verbal? Familiarizarse
con la lógica del desarrollo de la estructura de
generalización ofrece la posibilidad de optimizar las condiciones del juego. Las
declaraciones anteriores suenan como verdades obvias, probadas sobre todo por
teóricos y gente práctica en lo que se refiere a la actividad del juego infantil, pero
la propuesta de Vygotski ofrece una oportunidad de colocar la reflexión en el
proceso del juego dentro de un contexto de desarrollo temporalmente más grande.
Un estudio cuidadoso de
algunas de las propuestas incluidas en la semiótica de Peirce, puede llevar a
conclusiones interesantes sobre la concepción de Vygotski del desarrollo de la estructura
del significado. De particular valor parece la concepción de los signos degenerados
y el modo como ellos pueden reflejar las relaciones empíricas concretas, así
como la convicción de Peirce que el tipo superior de organización de la percepción
es el signo simbólico a través de su carácter abstracto. Así, hasta la simple
comparación con algunas de las concepciones semióticas del significado demuestran
que la propuesta de Vygotski ofrece amplias
posibilidades de investigación psicológica en el proceso de significación, lo
que demuestra que la reflexión lingüística no necesita causar el rechazo del sujeto humano. Aún más, el tipo de
reflexión presentado en el curso del proceso de significación enriquece nuestro
conocimiento de este fenómeno específicamente humano.
Referencias
1. Czub, T. (1999). Struktura znaczenia slowa w mysleniu czlowieka doroslego (na podstawie rekonstrukcji Lwa S. Wygotskiego koncepcji rozwoju pojec). Poznan: Instytut Psychologii UAM. The structure of word meaning in the thinking process of an adult (on the basis of L. S. Vygotsky’s concept developement theory reconstruction.) Doctoral dissertation, material unpublished.
2. Buczynska – Garewicz, H. (1975). Znak, znaczenie, wartosc. Warszawa: Ksiazka i Wiedza
3. Lee, B. (1988). Intellectual origins of Vygotsky’s semiotic analysis. In: J. Wertsch et al. (eds), Culture, communication, cognition: Cambridge University Press.
4. Marty, R.. (1999).
ftp://gala.univ-perp.fr/pub/semiotics/marty/76-fr.zip
5. Obrebska, M. (1999). Semiotyka wobec problemu nieswiadomosci. W poszukiwaniu ukrytej struktury. Poznan: Wydzial Neofilologii UAM. (Semiotics towards the problem of unconsciousness. Investigating the hidden structure.) Doctoral dissertation, material unpublished.
6. Saussure, F. de. (1974). Course in General Linguistics. Fontana/Collins.
7. Sless, D. (1986). In search of semiotics. In: D. Chandler. Semiotics for beginners. www.aber.ac.uk
8. Wygotski, L. S. (1989) Myslenie i mowa. Warszawa: PWN. English source: Vygotsky,L. S. (1962). Thought and language: MIT Press.
9. Wygotski, L. S. (1995) Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. Brzezinska (red.). Dziecko w zabawie i swiecie jezyka. Poznan: Zysk i S-ka Wydawnictwo. English source: Vygotsky, L. S. (1976). Play and its role in the mental development of the child. In: J. Bruner et al. (eds), Play. New York: Penguin.
Notas
[1] Las citas vienen de la versión polaca del artículo
de Vygotski titulado en ingles: Play and it’s Role in Mental Development of the
Child. La fuente se da en las referencias.
[2] No se debería considerar la noción de Vygotski de los conceptos científicos nada más con la terminología científica. La ase superior de la estructura del significado se refiere a la relación entre los conceptos que permiten crear la representación teórica de la realidad. Por lo tanto los conceptos científicos deben ser considerados en vistas de la estructura mental en el nivel más elevado del desarrollo intelectual de un sujeto humano dado (cf. observaciones en la p. 12).
[3] Las citas son de la versión polaca del libro de Vygotski traducido al inglés en 1962 como Thought and Language. La fuente se da en las referencias.
[2] No se debería considerar la noción de Vygotski de los conceptos científicos nada más con la terminología científica. La ase superior de la estructura del significado se refiere a la relación entre los conceptos que permiten crear la representación teórica de la realidad. Por lo tanto los conceptos científicos deben ser considerados en vistas de la estructura mental en el nivel más elevado del desarrollo intelectual de un sujeto humano dado (cf. observaciones en la p. 12).
[3] Las citas son de la versión polaca del libro de Vygotski traducido al inglés en 1962 como Thought and Language. La fuente se da en las referencias.