Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

jueves, 12 de octubre de 2017

Roth y Jornet


La pieriezhivanie a la luz del último giro espinozista de Vygotski
Wolff-Michael Roth y Alfredo Jornet
Mind, Culture, and Activity, 23 (4): 315-324, 2016

Traducción: Efraín Aguilar

En los últimos 35 años, ha habido un aumento exponencial del interés en el término pieriezhivanie (Roth & Jornet, 2016). Algunos de los académicos que han empleado el término vienen de la tradición cultural-histórica (sociocultural); otros, como nosotros, han tenido diferentes historias intelectuales y han llegado a Vygotski y la pieriezhivanie después de haberse percatado de la importancia de las relaciones persona–medio a través de la tradición pragmática estadunidense. Nosotros en particular hemos estado interesados en aquellos textos y lecciones transcritas de Vygotski que él produjo cerca del final de su vida. En aquel tiempo, sus conocimientos estaban tomando, de acuerdo con sus propias notas, una salida radical de su trabajo anterior (Zavershneva, 2010b). Este cambio le llevaría a una teoría psicológica nueva de la consciencia que superaría el dualismo cartesiano y el sesgo intelectual latente de su obra temprana (Vygotsky, citado en Zavershneva, 2015) al reunir intelecto y afecto, pensamiento y “la plena vitalidad de la vida” (Vygotsky, 1987, p. 50).
Nuestra tendencia de investigación es definida por su encuentro con el pragmatismo estadunidense y su análisis de lo que es llamado “experiencia”. Así llegamos a percatarnos de que los usos del término experiencia son tan variados que llevan a confusión conceptual y a problemas teóricos. En aquel momento hallamos en la pieriezhivanie una categoría útil para nuestra investigación. Estamos trabajando empíricamente el aprendizaje de científicos que usan, desarrollan y a veces descartan categorías con el propósito de comprender el conocimiento y el aprendizaje a través de los entornos y lapsos de vida. Nuestro objetivo, entonces, no es interpretar lo que Vygotski quiso significar cuando usó la pieriezhivanie y sus diferentes formas verbales y adjetivales. Lo importante es que estamos interesados en desarrollar el uso de la pieriezhivanie en la dirección espinozista que Vygotski comenzaba a tomar hacia el final de su vida sin poder articularla —al ser Pensamiento y habla (Vygotsky, 1987) y La enseñanza de las emociones (Vygotsky, 1999) las obras preparatorias de lo que vendría. Para nosotros, Ye. Yu. Zaviershnieva, quien tuvo acceso a las notas de Vygotski en el archivo familiar, y F. T. Mijailov, quien estaba interesado en el giro espinozista que tomaba Vygotski, han sido pistas útiles para establecer un programa de investigación apropiado.
Comenzamos por presentar una definición de trabajo de pieriezhivanie, que después aseguramos en el análisis concreto de episodios en un salón de clases de segundo grado de matemáticas. En la sección de discusión mostramos cómo el considerar la pieriezhivanie a la luz del giro espinosista de Vygotski demanda un replanteamiento no dualista de las nociones, central a la teoría cultural-histórica pasada y actual.

Una definición de trabajo de pieriezhivanie

Vygotski usó el término pieriezhivanie de diferentes modos en el curso de su carrera académica. Para nosotros la definición que dio en una conferencia 1 mes antes de su muerte (Korotaeva, 2001) es el punto de partida. En este periodo Vygotski estaba volteando hacia Spinoza para tratar el problema psicofísico (cuerpo–mente) y superar la separación del intelecto y el afecto, el pensamiento y el habla (Vygotsky, 1987). Contrario a Descartes, quien pensó que la extensión (el cuerpo) y el pensamiento eran dos sustancias opuestas, Spinoza (2002) concibió el cuerpo y la mente como dos atributos (manifestaciones) de una sustancia. Aquí la sustancia no es un sinónimo de la noción empírica de materia, ni trata de establecer que la mente y el cuerpo son una y la misma cosa. Mente y cuerpo no pueden ser lo mismo como “un círculo es una cosa, la idea de un círculo otra. . . ni la idea de que un mismo cuerpo es un cuerpo” (p. 10). En su lugar, ellos son “dos diferentes modos de existencia, dos formas de la manifestación de. . . la naturaleza infinita real” (Il’enkov, 1977, p. 32).
En su lección sobre la pieriezhivanie, Vygotski se ocupa del papel del medio en el desarrollo. Busca el prisma a través del cual la influencia del medio se refracta en el desarrollo del niño (Vygotsky, 1994). Ese prisma —que refracta, más que reflejar como un espejo el medio— es la pieriezhivanie:

La pieriezhivanie es una unidad [yedinitsa] donde, por un lado, en un estado indivisible el medio es representado, es decir, lo que es pieriezhivat* —una pieriezhivanie siempre está  relacionada con algo que se halla fuera de la persona— y por otro lado, lo que está representado es cómo yo, yo mismo, pieriezhiváiu** esto, es decir, todas las características  personales y todas las características del medio están representadas en la pieriezhivanie. (Vygotsky, 1994, p. 342)

* Pieriezhivat en ruso es el verbo en su forma infinitiva (N. del T.)
** Pieriezhiváiu es el tiempo presente de la primera persona en singular (el T.)

Vygotski definió la pieriezhivanie como la unidad/identidad [yedinstvo] de características  personales y ambientales. En el abordaje dialéctico de Vygotski, pieriezhivanie no solo es una unión de dos fenómenos paralelos mutuamente exclusivos pero interactuantes, sino de hecho es una categoría que captura la identidad de persona y medio. El medio objetivo —o el ejemplo, como lo describiría un físico —no es el medio considerado aquí, pues el mismo evento es refractado de modo diferente en diferentes individuos. Lo más importante es que la relación entre el niño y su medio material y social no solo existe en la ubicación de los dos. Si fuera de este modo, entonces la sola percepción —en el sentido empirista— consideraría la relación entre persona y medio. En su lugar, el evento como un todo significativo, como una “orientación semántica” (Vygotsky, en Zavershneva, 2010c, p. 63), constituye el hecho psicológico. Politzer, como filósofo y psicólogo marxista muy influido por Vygotski escribió, “el hecho psicológico es un segmento de la vida del individuo  particular” (Politzer, 1994, p. 47), esto es, no la pieriezhivanie en general, sino las  pieriezhivania* concretas.

*Pieriezhivania es el plural de pieriezhivanie

Pieriezhivanie no solo denota la unidad, también constituye de modo simultáneo una unidad (psicológica). A diferencia de los elementos, las unidades “representan productos de análisis que. . . conservan, en la forma más elemental, las propiedades inherentes del todo” (Vygotsky, 1994, p. 342). En relación con el desarrollo del niño, la pieriezhivanie es una unidad que incorpora “el desarrollo de la personalidad de un niño, su consciencia, y su relación con la realidad que le rodea” (p. 347). Las pieriezhivania son manifestaciones de aquellos eventos sociales que el sujeto vive y que constituyen su consciencia y su personalidad. Como eventos sociales, las pieriezhivania incluyen no solo el intelecto sino más centralmente el drama, la unidad real de lo que no se puede romper sin perder el significado y la relevancia personal del evento. La pieriezhivanie es así atravesada por el afecto, porque “todo lo que en realidad es [pieriezhivat] es el [pieriezhivat]1 como algo dado y como algo todavía-a-ser-determinado; está entonado, tiene un tono emocional volitivo, y entra en una relación efectiva conmigo dentro de la unidad del evento en curso que nos abarca” (Bakhtin, 1993, p. 33).

1Aunque la pieriezhivanie del texto ruso es traducida como “experiencia”, una nota al pié deja claro que  “el término de Bajtín para experiencia o experimentar siempre es pieriezhivanie (el Erleben o Erlebnis alemán)” (Bakhtin, 1993, p. 80).

El lenguaje es la clave de la consciencia, es en y a través del lenguaje que “la consciencia... existe en la práctica para otras personas y por lo tanto para mí” (Vygotsky, 1987, p. 285). No el lenguaje en lo abstracto, sino tal como existe en el acto concreto del habla. La relación por lo tanto se logra en el acto, del cual las dimensiones afectivas-volitivas e  intelectuales son dos momentos irreductibles (partes; Bakhtin, 1993). No consiste de la co-presencia del organismo y el medio, como cuando el animal se relaciona con su medio. Esto es así porque “el animal no se ‘relaciona’ con nada, no se ‘relaciona’ en absoluto” (Marx & Engels, 1976, p. 44). La existencia de la relación como relación es el resultado de la consciencia humana, que en sí misma es un producto histórico de la sociedad. En la  pieriezhivanie, “siempre estamos tratando con una unidad indivisible de características personales y de características situacionales, representadas en la pieriezhivanie” (Vygotsky, 1994, p. 342). Por lo tanto, la pieriezhivanie es una forma de doble descripción que incluye la indivisible unidad/identidad persona–medio y la refracción de esta unidad/identidad en la misma unidad.
Finalmente, la pieriezhivanie promueve la ontogenia: Es una unidad generativa y por lo tanto requiere un método genético. Consistente con la concepción de Spinoza de la  naturaleza como una entidad auto-móvil, la cual “está en sí misma y concebida por sí misma” (Spinoza, 2002, p. 217), la pieriezhivanie denota auto movimiento, una  unidad/identidad en desarrollo que abarca tanto lo “dado” como “algo-todavía-a ser-determinado” en la cita precedente de Bajtín. De acuerdo con esto, la relación entre el medio y la persona no puede ser de tipo causa–efecto. En su lugar, la pieriezhivanie implica el movimiento de la consciencia (intelectual, afectiva, corporal) hacia la consciencia. No más el ser humano está contra la naturaleza, pero el ser humano se mueve hacia su propio futuro. Entonces, al adoptar esta categoría, la investigación psicológica de la consciencia humana por necesidad se mueve de un estadio empirista a una investigación de la psicología de cumbres, un tema espinozista que devino de central importancia para  Vygotski.

Ejemplificación de los episodios de las lecciones de matemáticas de segundo grado

En contraste con las definiciones empiristas e idealistas de experiencia, y consistente con una psicología humana concreta (Vygotsky, 1989), la pieriezhivanie, como una categoría dialéctica, no se puede imponer sino que se deduce de fenómenos históricos naturales concretos (Marx & Engels, 1987, p. 356). Tal como Vygotski usó un ejemplo concreto para  exhibir las diferentes pieriezhivania de tres niños que viven en la misma casa con su madre abusiva, nosotros elaboramos la definición que acabamos de dar de los episodios de clases de la vida real que, como se mostró, forman parte de una trayectoria del desarrollo más amplia. Así los episodios nos permiten discutir la pieriezhivanie en el contexto de su tema, el desarrollo personal; la pieriezhivanie por lo tanto es mostrada como una lente útil con significado tanto para la investigación como para la práctica (educativas).

Episodio 1

Estamos en un salón de clases de matemáticas de segundo grado, donde tres niñas no están de acuerdo con la naturaleza de un objeto. Este objeto está en una caja de zapatos con un agujero tapado de modo que se le puede tocar, pero no ver. Melissa insiste con firmeza que el objeto tiene la forma de un cubo y a su plastilina le da forma de cubo; pero Jane y Sylvia (Figura 1a), al haber moldeado placas rectangulares sugieren otra cosa. Al inicio ellas solo indican cual es el objeto que han tocado y hacen sus modelos. Pero a medida que su impasse se hace evidente, Jane dice, “Yo no sentí un cubo”, y sigue, “porque si siento la parte superior, parece un cuadrado, pero si siento el lado, parece un rectángulo”. Poco después Sylvia, también, describe lo que Melissa debe hacer para sentir que el objeto oculto no es un cubo. Mientras Melissa toca la caja de zapatos, Sylvia dice, “¿ahora lo sientes?” mientras se frota las palmas de las manos a la manera de una oración católica (Figura 1b). Melissa, a su vez, da su propia descripción, sugiriendo que “todos” son lo mismo si se usa un calibrador sobre los tres lados ortogonales entre sí (Figura 1c).

Figura 1. Sylvia (a, b) y Melissa (c) narran la forma del objeto misterioso.


En este fragmento de lección, las tres niñas exhiben razonamiento matemático de una forma típica. Hay una acción o petición seguida de un relato, que aquí existe en forma de una  justificación o instrucción de qué hacer para sentir la forma de un objeto. ¿Pero de donde viene esta práctica? Vygotski sugiere emplear el método sociogenético, esto es, buscar aquellas relaciones con otros donde lo que parece una práctica de un individuo existe como una relación con otros.

Episodio 2

Ocho días antes, la profesora comenzó la clase diciendo que las próximas 3 semanas harían geometría. Ese día, la clase pasó el tiempo sacando objetos misteriosos de una bolsa negra y colocándolos en tapetes con objetos para formar un grupo, o en un tapete propio, comenzando con ello un nuevo grupo. Después de la maestra, quien colocó el primer objeto, cada niña de la clase de 22 estudiantes tuvo su turno. En ninguno de los turnos las niñas dieron una razón inmediata de la colocación de sus objetos. En su lugar, la conjunción de la acción de agrupar y la razón para colocar un objeto existía aquí como una relación social, como se muestra en el Fragmento 1.

Fragmento 1

01 Sylvia:    ((Sylvia saca un objeto)) ((hay muchos aahs y oohs por parte de las otras))
        ((Sylvia coloca el objeto  misterioso en un tapete con un cilindro))
02                (1.08) ((Sylvia se retira a su lugar en círculo))
03 Maestra: y dinos por qué escogiste esa categoría
04                (0.61)
05 Sylvia:    porque hhm son lo mismo (1.02) porque [hh éste (0.25) tiene
        [es como un círculo y tiene]a [la]b misma forma*
06                (0.36)
07 Maestra: está bien
08 Sylvia:    como ese
09 Maestra: ¿alguien más quiere agregar algo a eso?

*Para ver la figura del ejemplo ir a http://sci-hub.bz/10.1080/10749039.2016.1186197

El razonamiento matemático, la combinación de un acto matemático (categorización) y su relato (justificación), existe aquí como la relación de dos personas, una relación que es  realizada en la secuencia de los turnos 01, 03, y 05. Existe como, más que en la relación. De modo notable, Sylvia ya es parte de esa relación, y el relato de la acción precedente (haber puesto un objeto en un tapete) es producido como la segunda parte al fenómeno irreduciblemente social, logrado conjuntamente, denotado por {invitación |aceptación}. }

Análisis a través de la lente de la pieriezhivanie

En su plática sobre el medio, Vygotski (1994) discutió la pieriezhivanie mediante la narración de tres niños que, pese a vivir bajo el cuidado de la misma madre (alcohólica) y en iguales condiciones externas, sin embargo ellos pieriezhiváyut* “tres diferentes tipos de influencia” (p. 341). Estas diferencias les llevaron a diferentes trayectorias del desarrollo. Los dos episodios presentados ilustran de modo similar que el mismo medio físico parece diferente para los participantes. En el caso de las tres niñas (Episodio 1), el objeto misterioso de la caja se siente diferente, como se manifestó en sus modelos y lo que comunicaban acerca de ello. En el Episodio 2, Sylvia, al regresar a su asiento, trata la tarea como completada, mientras que al invitarle a emitir una razón, la maestra considera la tarea como  incompleta. Más interesante es que los dos episodios se relacionan genéticamente, al formar parte de una trayectoria más grande del desarrollo ontogenético. Nos basamos en los  episodios para discutir tres temas principales que son relevantes para la definición de la  pieriezhivanie como una unidad monista: (a) la identidad de la persona y el medio, (b) la necesidad de un método genético dada la naturaleza auto-móvil de la unidad, y (c) el campo del habla intersubjetiva como un abordaje no dualista del problema de lo interno versus lo externo, yo versus otro, o lo intrasubjetivo versus lo intersubjetivo.

*En ruso es la conjugación del verbo en tercera persona del plural (N. del T.)

La dinámica persona | Unidad ambiental/unidad

En el enfoque materialista dialéctico de Vygotski, la relación de la persona con el medio nunca es unilateral, sino que tiene dimensiones prácticas, intelectuales y afectivas irreducibles. Al escuchar, como Sylvia lo hace en el Episodio 2, “y dime por qué escogiste esa categoría”, nos percatamos intelectualmente que algo ha ocurrido, el escoger una categoría, pero algo hace falta, lo que ahora es solicitado mediante la invitación “dinos”. Pero esta percatación también incluye una tonalidad afectiva y una disposición, manifestada en las muchas y variadas interjecciones entonadas cuando Sylvia saca su misterioso objeto de la bolsa. El afecto también se manifestó cuando el objeto se percibe diferente en las manos de Melissa, un caso marcado por una sonrisa tímida en su rostro y el arrugar los labios antes de la remodelación de su plastilina. Las dimensiones intelectuales y afectivas son manifestaciones evaluativas, refractadas de la actividad práctica. Ninguna de estas puede ser reducida a la otra —esto es, lo que la gente dice del afecto nos es afecto en sí. Aquí, la relación entre la persona y el medio no es de dos entidades que interactúan, sino que es transaccional, un término usado para describir sistemas “sin atribución final a los  ‘elementos’ u otras ‘entidades’, ‘esencias’ o ‘realidades’ presuntamente separables o independientes, y sin aislamiento de ‘relaciones’ presumiblemente desprendibles de tales  ‘elementos’ desmontables” (Dewey & Bentley, 1999, p. 133). La transacción implica la imposibilidad de separar persona y situación (medio) características del desempeño, pues cada una está incluida en la especificación del otro respectivo.
En ambos episodios, observamos a los participantes en intercambio con otros y el entorno material. Ambos tipos de relaciones cambian el medio y en consecuencia las pieriezhivania de los estudiantes. Por ejemplo, cuando la maestra dice, “y dinos por qué escogiste esa categoría”, la situación ya no es la misma que inmediatamente antes. Ahora hay una invitación para hacer algo, que demanda una respuesta. Sylvia es ahora responsable, sujeto y sujetada al despliegue de la relación social, que la incluye como un momento constitutivo. De modo similar, al colocar su objeto misterioso junto al cilindro  (amarillo) antes presente, el arreglo físico de las cosas en el centro del circulo cambia de una manera, mientras que hubiera cambiado de otra si lo hubiera colocado en su propio tapete —el cual, como se ha visto en otras partes de esta lección, habría tenido consecuencias transaccionales inmediatas. Como el objeto de Sylvia es también un cilindro  (desde la perspectiva de la maestra), deberá terminar en el mismo tapete que otros cilindros. Si no se hace una categorización apropiada, hay intercambios maestra–estudiante hasta que la estudiante coloca el objeto nuevo de acuerdo con las reglas matemáticas. Hablando pragmáticamente, la pieriezhivanie captura los aspectos  siempre cambiantes y por lo tanto dinámicos de la situación.
Al actuar (hacer, hablar), Sylvia cambia no solo el medio, sino también a sí misma: físicamente, porque el simple hecho de actuar se acompaña de cambios corporales; intelectualmente, porque el campo de los objetos y las posibilidades de producir relatos acerca de ellos cambian; y afectivamente, debido a la ejecución (exitosa o no) de su tarea, que tiene valencia precisamente porque incluye una relación evaluativa con otro. Las pieriezhivania entran así en la historia del desarrollo personal no en la forma de una  acumulación de piezas subjetivas de conocimiento sobre hechos objetivos, sino como práctica social, afectiva y disposiciones intelectuales de las cuales proceden las nuevas pieriezhivania. Vemos esta continuidad en el primer episodio (segundo genéticamente), donde la práctica matemática de vincular la afirmación (que la figura es un cubo) y la narración, que se logró primero al final del episodio anterior, se convierte en el punto de partida.

Auto movimiento versus causa–efecto

La naturaleza transaccional de la pieriezhivanie requiere que abandonemos las explicaciones causa–efecto de la relación entre medio y persona: la conducta no puede ser explicada por causas internas o externas. Esto se ejemplifica en la siguiente transcripción: Lo que la maestra habría hecho en la situación al decir “y dinos por qué escogiste esa categoría” solo puede ser establecido después que la respuesta es completada, esto es, cuando Sylvia haya respondido. Si Sylvia hubiera dicho, “¿me está bromeando?” la maestra y otras del salón habrían sido confrontados con un medio muy diferente al observado. De modo similar, si el objeto misterioso le hubiera parecido un cubo a Melissa, no es porque ella lo hizo sentir de esta manera. En su lugar, el objeto (parte del medio) proporcionó movimientos particulares a la mano sensible con y alrededor de ella. De modo similar, la sensación del objeto no emerge (efecto) de un tacto (causa) inmediato (abstracto, atemporal), sino que surge del movimiento del sentido-tacto hacia el sentido-tacto. En este caso es el acto concreto de tocar —que incluye tiempo y por lo tanto auto diferencia y auto-afecto— lo que define la pieriezhivanie de la persona. En el caso de hablar, la naturaleza del acto social —el trámite— está disponible solo en un par de turnos del discurso, donde el primero determina la naturaleza del segundo, pero el segundo determina la naturaleza del primero. Así, puede haber una {invitación | aceptación}, invitación | rechazo}, {pregunta | respuesta}, etcétera. La relación entre los turnos no es un hecho lingüístico; es un hecho dialógico y, por lo tanto, social y psicológico irreducible en la naturaleza.
Spinoza (2002, p. 219) concibió la sustancia como auto-causada; la naturaleza (vida) es auto-móvil porque “en el universo no puede haber dos o más sustancias de la misma naturaleza o atributo” (p. 218). “Por vida”, Spinoza “entiende la fuerza a través de la cual las cosas perseveran en su propio ser” (p. 197). La pieriezhivanie es una unidad que  contiene todas las características de la vida consciente. Esto lleva a la relación reflexiva de la vida y la consciencia: “La consciencia determina la vida (la imagen), pero ella misma  deriva de la vida y forma su componente: ergo la vida determina la vida [a sí misma] a través de la consciencia” (Vygotski, citado en Zavershneva, 2010b, p. 48). Tal postura  requiere que abandonemos las explicaciones causa–efecto, porque en la visión de un sistema transaccional —Vygotski (1987) le llamó unidad de análisis— una parte del todo desplegable no es independiente de la otra. En una pieriezhivanie, cualquier parte distinguible alcanza un significado personal solo con respecto a todo el hecho psicológico, lo que implica que no podemos comprender nuestros propios actos antes de que los experimentemos. Por lo tanto la posibilidad de regular nuestra propia conducta siempre implica regular nuestro propio comportamiento desde afuera (Vygotsky, 1989), a través del medio que es parte de nosotros.
La pieriezhivanie permite teorizar fenómenos del desarrollo personal de modo dinámico, los cuales cambian no por factores externos a la unidad persona–medio, sino por su propia dinámica interna. A través de los dos episodios, vemos que lo que puede ser  atribuido al niño individual, que no solo actúa (declara la naturaleza del objeto misterioso), sino también da cuenta (da razones), inicialmente era una relación social. Así, todo lo  “posible de lograr al final y como resultado del proceso del desarrollo, ya está disponible en el medio desde el principio” (Vygotsky, 1994, pp. 347–348). Esto es, el resultado final no es un producto externo de, sino que es inmanente a la relación social inicial, fenómeno conocido como prolepsis (Cole, 1996). En el Episodio 2, el razonamiento matemático  específico ya existe como la relación Sylvia–maestra incluso antes que el razonamiento de esta manera sea característico de la conducta de Sylvia.
¿Cómo afecta el futuro (es decir, el efecto) al presente (esto es, la causa) del modo como sugieren Vygotski y el concepto de prolepsis? Observamos en la declaración de la maestra —que puede, pero no tiene que ser escuchada como pregunta— una orientación hacia el futuro en esta actividad conjunta, hacia la respuesta de la estudiante  Sylvia. Esta  orientación, objetivamente presente en la situación, transforma también la situación: ahora invita a Sylvia actuar de un modo particular, al dirigir directamente, de un modo u otro, esta nueva situación. El futuro, el razonamiento matemático que Sylvia muestra en el Episodio 1, está presente como la relación Sylvia-maestra en el Episodio 2. Ambas son participantes del “tenso campo de la pieriezhivanie mixta de una acción futura externalizada por otra con todos los significados de la cooperación” (Mikhailov, 2001, p. 26). Este campo, aquí, es producido como una conversación. El campo semántico, en contraste con el campo perceptual, es lo que nos permite proyectar a futuro, porque “precede y anticipa cualquier acción con un objeto real, liga las impresiones e intuiciones del sentido de un evento o cosa con las palabras” (Zavershneva, 2010c, p. 63).

El campo del habla inter subjetiva

55. El habla interna no viene después de la externa. . . . El habla. . . es la unidad  indiferenciada del habla externa./interna [énfasis agregado]. (Vygotski, citado en Zavershneva, 2010b, p. 55)

En su obra temprana, Vygotski enfatizaba la diferencia entre lo externo y lo interno. Esta  distinción, en y con el giro espinozista, adquiere un significado nuevo (Mikhailov, 2001). Esto es evidente en la 55a “tesis sobre un reporte de A.R. Luria” arriba citada, donde el habla es descrita como una “unidad indiferenciada del habla externa e interna”. En el caso de la categorización de Sylvia de su objeto misterioso, ya la vemos como parte de la relación social que es la práctica matemática, una práctica (social) que existe en la vinculación de un acto de clasificación a su cuenta. Esa práctica es social en y como la vinculación; en la vida de Sylvia, primero fue una relación social. Así, no hay nada que suceda en la relación que luego es transferida al interior de la niña. Esto es evidente cuando expandimos la transcripción para explicar el hecho de que Sylvia sea capaz de responder a la maestra, ella tiene que haber atendido a lo que dijo la última.

Fragmento 2

Maestro:          (dice) y dinos por qué
escogiste esa categoría”
Sylvia:             (oye) y dinos por qué         (dice): porque hhum son lo mismo
escogiste esa categoría

ESCUCHA ACTIVA                       CONTESTA
                                  ________________________________________
RESPONDE

Esta transcripción hace aparentes dos puntos importantes. Primero, como señaló Vygotski en los últimos párrafos de Pensamiento y habla refiriéndose a L. Feuerbach, la palabra  (entre corchetes) es una realidad para dos e imposible para una persona. La declaración “y dinos por qué escogiste esa categoría” existe para la maestra y Sylvia (quien responde). En realidad es parte del medio objetivo, para ambas, aunque ellas deben diferir en lo que dijeron u oyeron en realidad. Sylvia ya ha colocado (categorizado) su objeto misterioso, a lo cual la maestra ha respondido al invitar a una racionalización. Ahora, en su respuesta, Sylvia da la razón. Al hacerlo, todo lo que después atribuimos a Sylvia (en el Episodio 1) — la práctica matemática que vincula el acto clasificatorio y un relato de ello— ya está presente en el interior. Está dentro y fuera de modo simultáneo. Hasta la invitación es  externa e interna a Sylvia, pues todos pueden escuchar lo que dijo la maestra porque es externo, mientras que el escuchar la invitación está dentro de cada persona.
La declaración “¿y dinos por qué escogiste esa categoría?” manifiesta que algo falta; y esta parte que falta es solicitada. Establece que Sylvia ha escogido una categoría como un hecho. Pero el entonar la declaración para ser escuchada como pregunta (que se convierte en respuesta), también manifiesta que la primera respuesta de Sylvia ha sido  insuficiente. Al responder, Sylvia ofrece algo que podría llenarse —aunque tal vez no esté (no es probable) consciente de la falta como una falta para la profesora. Al invitar a Sylvia dar una razón, la profesora también evalúa el acto anterior de categorización como insuficiente. Algo falta: un reporte, que ahora invita  Sylvia a proporcionarlo. Sylvia responde de inmediato, actuando de modo comprensible, pese a que no puede ser consciente del todo del cual se convierte en parte. Así, Sylvia no tiene qué preguntarse lo que la maestra tiene en mente, porque ésta última pone a disposición, en y a través del habla, lo que debe ser destacado en ese momento particular. Consistente con el abordaje espinozista, hay una unidad/identidad de “la subjetividad individual ‘interior’ de la mente  humana y de la objetividad ‘externa’ de las cosas existentes que somos capaces de  pieriezhivat y percibir” (Mikhailov, 2001, p. 19).2

2 En esa cita, se hace una diferenciación entre pieriezhivanie y percepción. Sería más consistente decir: “que puede aparecer en nuestra pieriezhivanie”.  

Vygotski escribió en su cuaderno, “El significado de un palabra. . . no es la cosa a la que  reemplaza sino un diálogo (la función de hablar-escuchar en uno mismo), la relación entre la gente [es] el habla” (Vygotski, citado en Zavershneva, 2010a, p. 26). El turno de Sylvia, incluidas las partes de escuchar (resaltado) y hablar, es esa función a la que Vygotski nos  orienta en esta nota. La transcripción muestra que la frase “y dinos por qué…” es tanto de la maestra como de Sylvia. En la palabra, la de la maestra, su “pregunta” es la realidad acentuada del actual campo de actividad. Para Sylvia, la misma palabra es parte de la  pieriezhivanie del otro. De este modo, la palabra hace posible una situación limítrofe en la cual el otro, el extraño, es idéntico a uno mismo, y donde lo que es uno mismo es parte de la pieriezhivanie del otro. Así, “no hay nada más para nosotros desde el principio que no hubiera sido nuestro” porque “la existencia misma de la mente es posible solo en el límite donde hay un ir y venir continuo de uno en el otro” (Mikhailov, 2001, p. 20). Esto es de hecho un campo del habla intersubjetiva, una realidad intersubjetiva. En las últimas obras de Vygotski, este campo suplantó “la idea de la mediación semiótica” (Mikhailov, 2006, p. 35). Zavershneva (2010c), quien ha tenido acceso al archivo privado de Vygotski, sugirió que “uno tiene la impresión. . . que los mecanismos de la mediación social en sí mismos no eran importantes para él, y que no representaban la esencia del hombre para él” (p. 70). En efecto, las palabras usadas no son mediadores, pues la realidad junto con las palabras existen para Sylvia y la profesora como subjetivamente suyos. Las cosas en la actividad compartida “son pieriezhivat para el niño como la atención conjuntamente sentida y pensada de los adultos para sí mismos, y luego como la atención de sus compañeros. . . a él” (Mikhailov, 2001, p. 27). Estas cosas no son de alguien más, pero “son pieriezhivat como su propia respuesta afectiva, útil para la plenitud y totalidad del Ser cuando se dirige a él” (p. 27).
Con la pieriezhivanie, el signo (la palabra) debe ser pensado como “un apoyo  interno. . . de la voluntad, es decir, la realidad subjetiva de una voz interior, nacida de su  externalización para el Otro, y así también para uno mismo como para el Otro dentro de uno mismo” (Mikhailov, 2001, p. 17). Como resultado, el signo “es un apoyo universalmente significativo, pieriezhivat afectivamente para la transformación útil de las propias capacidades para la acción; es un apoyo para la transformación comprehensiva. . . de uno mismo” (p. 17). El signo (siendo la palabra el tipo más desarrollado) constituye esa  dimensión de la pieriezhivanie que refracta los aspectos materiales de la unidad/identidad persona–medio. Así, el signo no funciona como un estímulo o estímulo-herramienta, sino en su lugar “es algo que se abstrae de una situación dada, tangible; se ‘mueve’ hacia otro  contenido localizado arriba y transforma la estructura de la situación de acuerdo con ese contenido” (El’konin, 1994, p. 23). El resultado es un campo semántico [siemantícheskoie polie] o campo del sentido [smuislovoie polie] distinto del campo visible. La palabra se manifiesta como “la realidad externalizada de nuestra inter-intrasubjetividad especial, exclusivamente humana, que contiene la realidad percibida del mundo entero fuera de nosotros” (Mikhailov, 2004, p. 31).

Coda

En lo anterior mostramos maneras de hacer análisis a través de la lente de la pieriezhivanie. Al tomar nuestro punto de partida en las últimas obras producidas por Vygotski, podemos avanzar en lo que él comparó como la tierra prometida que buscaba, pero la que, al entrar en el hospital donde murió, no habría de alcanzar (Vygotski, citado en Zavershneva, 2010b). En las obras preliminares preparadas para entrar en la tierra prometida, Vygotski mostró el deseo de abandonar o al menos revisar las partes obsoletas de su propio pensamiento. En este artículo nos referimos a cómo nociones como  internalización y mediación vienen a ser vistas bajo una nueva luz cuando son abordadas desde su proyecto monista emergente. La internalización deviene problemática porque al decir que cualquier característica ambiental viene a ser interna ya es interna a la pieriezhivanie: todo lo que está adentro ya está afuera de nosotros; la mediación es problemática también, porque no hay término medio en la pieriezhivanie, donde todo ya es  parte de todo lo demás (Mikhailov, 2001).
Como unidad de la consciencia, la pieriezhivanie no es algo que se interpone entre (inter-) la persona y el medio o algo que une dos cosas diferentes, coexistentes. En su lugar, es una entidad auto-móvil: una unidad de vida que se despliega y afecta a sí misma. Como tal, la pieriezhivanie no solo ofrece nuevos cambios y oportunidades para investigar el aprendizaje y el desarrollo, también constituye una visión distinta del tipo de psicología concreta que Vygotski comenzaba a iniciar. Así, al final de su vida, “los  mecanismos de la mediación social no eran importantes para él en sí mismos. . . [y] debían servir como una escalera hacia una nueva ‘psicología de cumbres’” (Zavershneva, 2010c, p. 70). Esta psicología de cumbres concreta —Vygotski vio el punto de vista de “cumbre” como una vía para ir más allá de Spinoza—“muestra a un ser humano en todo el sentido de la palabra. . . Ecce homo” (Vygotski, citado en Zavershneva, 2010b, p. 41). La psicología de cumbres no se preocupa tanto por definir cómo son posibles la percepción o la comprensión del mundo, como por el tipo de mundo que deviene posible para los seres humanos, cuyas vidas sociales son definidas por la ética y la libertad. Es una psicología menos intelectualizada, más humanista donde el desarrollo personal y el desarrollo de la cultura humana son vistos como dos momentos de un sistema unitario. Esto “representa cierta visión del hombre desde el punto de vista de la totalidad, la cumbre de su existencia” (Zavershneva, 2010c, p. 70). La pieriezhivanie, como unidad que representa la totalidad, es un paso importante hacia tal psicología de cumbres concreta.

Referencias

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