¿Dualidad de categorías o conceptos
dialécticos?
Nikolái Viériesov
Integr Psych Behav 50 (2): 244-256
Traducción: Efraín Aguilar
Cuando el Buda llegue, le darás la bienvenida; cuando el Diablo
llegue, lo recibirás.
Shunryu Suzuki, “No Dualism”, Zen Mind, Beginner’s Mind
Introducción: Puntos de partida teóricos
El espacio de mis
meditaciones está enmarcado por dos posturas teóricas relacionadas con la teoría
de la actividad (TA) y con el dualismo reflejado en el artículo de Mammen y
Mironenko.
Los
autores afirman:
…teóricamente el concepto de actividad está conectando los conceptos básicos de
objetividad y subjetividad que
han estado separados en la psicología y la filosofía dualistas (Mammen and
Mironenko 2015, p. 5).
Esta cita refleja
de manera brillante, y de algún modo hasta resume, una postura teórica dentro
de la discusión a largo plazo del problema de superar el dualismo con relación
a la teoría de la actividad. Iniciada en la Unión Soviética en los 1970–1980 (ver,
por ejemplo, Davydov 1990) fue desarrollada y extendida más tarde en la academia
occidental.
Así,
Holzman (2006) identifica la TA como
…un abordaje no dualista para comprender y transformar la vida humana
que toma la actividad humana dialéctica como su ontología (Holzman 2006, p. 6)
Miettinen apoya
esto al afirmar que en la TA el concepto de actividad práctica transformadora es
una categoría teórica que permite resolver los dilemas filosóficos que surgen
del dualismo sujeto-objeto (y mente-cuerpo) cartesiano (Miettinen 2006,
p.389). Roth et al. (2012) lo ponen de modo más radical:
La teoría de la actividad… vuelve a Benedicto de Spinoza… cuya
filosofía inspiró mucho a Vygotski. Es por esto que Vygotski y los académicos
vygotskianos se reconocen a sí mismos dentro de una tradición monista en oposición
a la tradición dualista occidental (Roth et al. 2012, p. 31).
Echemos ahora una
mirada a la segunda postura teórica. La debilidad fundamental de la TA es que
“…se dirige al análisis de las actividades sin tomar en cuenta al individuo involucrado al mismo
tiempo en la actividad” (Toomela 2000, p.298), —todo esto es verdad por cuanto a la teoría de Leóntiev
se refiere. Leóntiev de modo consistente se rehusó “a ver dentro del individuo”
(Mammen y Mironenko 2015, p 11.)
De nuevo, esta cita
refleja una tradición a largo plazo de la crítica a la teoría de la actividad
en la que Toomela no es una voz solitaria (ver, por ejemplo, dos artículos de Dafermos
(2015a, b) recientemente publicados. Pero, ¿tenemos bases para concluir
que el rechazo a ver dentro del individuo es el precio a pagar para la transición
del dualismo cartesiano al monismo de la actividad? No creo que tengamos
razones fuertes para apoyar este punto de vista. Sin embargo, tenemos algunas
razones para reformular todo el problema al preguntar: ¿es el monismo la única posible
alternativa al dualismo? ¿Es verdad que ser monista es la única vía para no ser
dualista? ¿”No dualista” y “monista” son sinónimos puros? Al menos en el reino
de la filosofía definitivamente no lo son; respecto a la psicología la
respuesta permanece incierta sobre todo por la misma esencia de esta ciencia, que
presupone sujeto y objeto, subjetividad y objetividad, externo e interno como
categorías básicas. ¿Hay alguna otra vía para superar el dualismo en vez de crear
una teoría monista?
Este
aspecto me lleva al objetivo de mi trabajo. Estará dirigido a la transición del
dualismo a la dialéctica del análisis teórico del desarrollo humano. Mi papel
es mostrar que la teoría cultural-histórica de Vygotski (TCH) contiene algunas
ideas dialécticas no dualistas, lo que no está desarrollado en la TA. Mis tres
meditaciones presentadas abajo no son acerca de las oportunidades perdidas sino
acerca de los potenciales no realizados de la teoría cultural-histórica. Poniéndolo
de modo más específico, trataré de dar un paso adelante en el “desempaque” de
la dialéctica de lo social y lo individual dentro de la teoría de Vygotski.
Meditación uno: repensar lo social
La pregunta “Qué
hay de malo del dualismo en psicología” puede parecer ridícula. Sin embargo, en
las circunstancias históricas del tiempo de Vygotski esa era una pregunta metodológica:
“¿Es posible investigar los procesos psicológicos subjetivos con métodos
científicos objetivos?”. En fisiología este problema era foco de discusión para
Pávlov y Siéchienov, Biéjtieriev y Ujtomski. Parecía que la reflejología como
ciencia objetiva basada en el método del estímulo–respuesta objetivo daba
soluciones promisorias. Sin embargo, desde los tiempos de W. Wundt, la psicología
experimentó otro problema metodológico —quedó
claro que las funciones mentales superiores (específicamente humanas) (FMS) no son
el resultado del desarrollo de las funciones mentales inferiores, y por lo
tanto los métodos objetivos relevantes para la investigación de las funciones
inferiores no son aplicables al estudio de las funciones superiores.
A
este respecto, la teoría de Vygotski era una alternativa metodológica para los
discursos existentes:
Lo unilateral y erróneo de la visión tradicional … sobre las
funciones mentales superiores consiste en la incapacidad de ver esos hechos
como hechos del desarrollo histórico, en su consideración unilateral como
procesos y formaciones naturales, en fusionar y no distinguir lo natural de lo cultural,
lo esencial y lo histórico, lo biológico
y lo social en el desarrollo mental…; en suma —en una comprensión básica incorrecta
de la naturaleza del fenómeno a ser estudiado … Poniéndolo más simple, en este
estado de cosas, el proceso mismo del desarrollo de las formas complejas y
superiores de la conducta permaneció sin explicación y metodológicamente sin
realizar. (Vygotsky 1997, p. 2)
En la visión de Vygotski,
el proceso mismo del desarrollo (génesis sociocultural) de las FMS debería ser
tomado como el objeto de una nueva teoría. Superar la unilateralidad de la
psicología “clásica” significa crear un tipo de teoría y métodos capaces de investigar
los procesos
del desarrollo, teórica y experimentalmente, en toda su complejidad y dinámica.
En otras palabras, el requerimiento metodológico era una transición de los objetos
(fenómenos) bajo estudio a los procesos (del desarrollo) bajo estudio. Sin
embargo, el desarrollo es un proceso muy complejo y contradictorio que incluye
colisiones, contradicciones y transiciones cualitativas. El desarrollo, como
dice Vygotski
…no está confinado al esquema “más-menos”, sino que está caracterizado
sobre todo y específicamente por la presencia de neoformaciones cualitativas que
están sujetas a su propio ritmo y requieren una medida especial cada vez. (Vygotsky
1998, p. 190)
Las neoformaciones
cualitativas complejas requieren un abordaje dialéctico, pues la dialéctica es la lógica de la investigación de
los sistemas vivos en desarrollo; los sistemas mecánicos per se (incluyendo los
reflejos) no requieren análisis dialécticos.
Las funciones mentales superiores no están construidas como una
segunda historia sobre los procesos elementales, sino que son nuevos sistemas psicológicos que incluyen
una fusión compleja de funciones elementales que serán incluidas en el nuevo sistema, y por sí mismos comienzan a actuar
de acuerdo con las nuevas leyes; cada función mental superior es, así, una unidad
de orden superior determinada básicamente por una combinación única de una serie
de funciones más elementales en la nueva totalidad. (Vygotsky 1999, p. 43)
Las nuevas
totalidades complejas, los sistemas psicológicos, son resultado del desarrollo,
el cual es una “vía a través de la cual lo social deviene lo individual”
(Vygotsky 1998, p.198). Las interacciones sociales por lo tanto no son consideradas
como factores del desarrollo, sino como
una fuente del desarrollo de las FMS (Vygotsky 1998,
p. 203).
La
transición metodológica sugerida por la TCH al repensar el status de “lo social”,
no solo crea una vía para “distinguir lo natural y lo cultural, lo esencial y
lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo mental”, sino que crea
las oportunidades para superar un dualismo de dos grupos de factores (biológico
y social) que existen en un marco teórico psicológico tradicional.
.
…el desarrollo no solo es una función que puede ser determinada completamente
por X unidades de la herencia y Y unidades del medio. Es un complejo histórico,
que en cualquier estadio refleja su contenido pasado. En otras palabras, la separación
artificial de la herencia y el medio nos señala una dirección falaz; obscurece
el hecho que el desarrollo es un proceso ininterrumpido que se alimenta de sí
mismo; que no es un títere que puede ser controlado por dos cuerdas. (Vygotsky 1993,
p. 253)
La
tarea del análisis, por lo tanto, no es la descripción empírica (fenomenológica)
de las FMS en sus formas desarrolladas; lo que se debe analizar son los procesos,
“y a través del análisis, debe ser revelada la verdadera relación que subyace
en la base de estos procesos, detrás de la forma externa de su manifestación”
(Vygotsky 1997, p. 70). La clave aquí es “la relación verdadera”. Pero, ¿qué
significa revelar la “relación verdadera”, y qué tipo de relación es esta “relación
verdadera”? La respuesta está en la ley general del desarrollo cultural:
…cada función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces
en el estadio, en dos planos, primero, el
social, después el psicológico, primero entre la gente como una categoría intermental,
después dentro del niño como categoría intramental1… Genéticamente, las
relaciones sociales, las relaciones reales de la gente, permanecen detrás de
todas las funciones mentales superiores y de sus relaciones. (Vygotsky 1997,
p. 106)
1 En el original
ruso es interpsicológica (интерпсихическая) e intrapsicológica (интрапсихическая)
(Vygotsky 1983, p. 145)
Aquí son
importantes tres puntos: primero, las FMS no aparecen EN las relaciones sociales,
sino COMO relaciones sociales; “cada función mental superior era externa porque
era social antes de ser una función
mental estrictamente interna; antes era una relación social” (Vygotsky 1997,
p. 105). Segundo, incluso al ser transformadas de interpsicológicas a intrapsicológicas “ellas
permanecen quasi sociales” (Vygotsky 1997,
p. 106). Así, lo “intrapsicológico” es
social por su origen y construcción. Sin embargo, hay un aspecto más en las relaciones
de lo “interpsicológico” y lo “intrapsicológico” que refleja un carácter complejo y dialéctico en el proceso del
desarrollo. “El principio básico del funcionamiento de las funciones superiores
(personalidad) es social, al implicar la interacción de las funciones, en lugar
de la interacción entre personas. Ellas pueden estar más desarrolladas en la forma
del drama”
(Vygotsky 1929/1989, p.59). Lo social, forma interpsicológica de las FMS es una
interacción dramática entre las
personas; es un drama (interpsicológico) de la personalidad como participante de
un drama (interpsicológico) (Vygotsky 1989,
p, 69).
El
marco dramático de la personalidad como la única organización y jerarquía de
las FMS es el resultado de colisiones interpsicológicas dramáticas únicas que
han sucedido en la vida del ser humano y su triunfo por un ser humano, el resultado
intrapsicológico de la trayectoria única del desarrollo del individuo. Así, la
psicología “debe ser desarrollada en los conceptos del drama, no en los conceptos
de los procesos” (Vygotsky 1929/1989 p.71). Al
superar las colisiones sociales dramáticas (dramas de la vida) los seres humanos
crean su personalidad única.
El
drama de la personalidad como participante del drama de la vida es la
contradicción esencial y la fuerza motriz del desarrollo. Así, lo intrapsicológico
consiste de interacciones sociales dramáticas internalizadas: “la dinámica de
la personalidad es el drama” (Vygotsky 1989
p.67). Aquí una idea dialéctica abstracta de una contradicción como
una fuerza motriz del desarrollo obtiene su concreto contenido psicológico en el concepto de drama de vida como una
fuerza motriz del desarrollo de la personalidad humana. Esto introduce una perspectiva
teórica del repensar la psicología humana en términos de drama.
En
resumen, en esta meditación yo diría que la reconceptualización de lo social en
la TCH abre la posibilidad de un abordaje no dualista dialéctico hacia el desarrollo mental. Introducir la forma interpsicológica
de la existencia de las FMS hace posible una visión dialéctica de la complejidad
y dinámica del desarrollo. El desarrollo como drama y el marco dramático de una
personalidad son ideas que abren la vía hacia un abordaje dialéctico no dualista
a las relaciones entre lo social y lo individual.
Meditación dos: repensar lo individual
El concepto de
mediación del signo desarrollado por la TCH es considerado como un tipo de
solución metodológica que supera el dualismo de lo interno y lo externo, lo
social y lo individual. Así, y este solo es uno de muchos ejemplos, Miettinen
define este concepto como “solución anti-dualista a la crisis en psicología”
(Miettinen 2006, p. 392). Por otro lado, algunos investigadores siguen una
postura más cautelosa. Así, Yamagata-Lynch (y de nuevo este solo es un ejemplo
entre muchos otros) dice que la acción mediada “era un intento de Vygotski para
explicar el desarrollo de la consciencia humana de una manera que no dependía
de las asociaciones dualistas estímulo–respuesta”. Pero los “propios argumentos de Vygotski no estaban libres de un
lenguaje dualista vinculante” (Yamagata-Lynch 2010,
p.16).
Yo
podría estar de acuerdo en que “los investigadores actuales y los practicantes necesitan
estar conscientes de esto y ser honestos acerca de cómo la teoría cultural histórica
de la actividad (TCHA) como campo no ha eliminado el lenguaje dualista en el
desarrollo de su teoría y aún estamos trabajando para identificar cómo explicar mejor la actividad humana
con un marco no dualista” (Yamagata-Lynch 2010,
p.18). Sin embargo, creo que el problema no es el lenguaje dualista en la TCHA;
el problema es el abordaje dualista, que no desaparecerá de modo automático cuando
el lenguaje dualista sea eliminado. En mi opinión hay varios aspectos dialécticos del concepto de mediación
del signo en la TCH que no fueron desarrollados en la versión de Leóntiev de la
TA o en la búsqueda de la TCHA de una teoría monista consistente.
La
siguiente cita podría ser un buen punto de partida:
…la actividad básica y más general del hombre que lo diferencia
de los animales en primer lugar, desde el aspecto de la psicología, es la significación,
esto es, la creación y el uso de los signos (Vygotsky 1997, p. 55).
Vygotski habla de
la actividad y esto puede parecer evidencia de que Vygotski es un teórico de la
actividad. Por otro lado, esto puede parecer un ejemplo de lenguaje dualista, como
las señales (incluso las señales artificiales) son términos reflejológicos pavlovianos
y por lo tanto dualistas. Sin embargo, ¿qué es la actividad de la que habla Vygotski
aquí? Él se refiere a la… “actividad única que consiste en crear estímulos artificiales
y en dominar sus propios procesos” (Vygotsky 1997,
p. 51). Esto está lejos del concepto de Leóntiev de la actividad desarrollada
en la TA. Vygotski significa una actividad mediadora
única (la creación y el uso de los signos), no la actividad mediada como está desarrollada en la TCHA (el triángulo de la actividad).
En
mi opinión, al introducir la idea de mediación (actividad mediadora), la TCH
abre la perspectiva de superar el dualismo. Sí, esta es una de las contribuciones
más importantes de Vygotski a la psicología que abrió la vía para superar el postulado
de la inmediatez, que dominó y sigue dominando en psicología. Desde la
perspectiva del desarrollo, el punto no está en crear y usar signos como
estímulos artificiales, sino en la “transición de las formas y métodos directos,
innatos, naturales de la conducta hacia las funciones mentales artificiales, mediadas”
(Vygotsky 1998, p. 168). Y más,
…los signos culturales y los signos de la mediación son esenciales
para el proceso de la reorganización cualitativa de las funciones psicológicas en
un curso del desarrollo: El signo como herramienta reorganiza la estructura
total de las funciones psicológicas. Forma un centro estructural, que determina
la composición de las funciones y la importancia relativa de cada proceso por separado.
La inclusión de un signo en cualquier proceso remodela la estructura total de
las operaciones psicológicas. (Vygotsky 1929, p. 421)
Por lo tanto, dos momentos dialécticos son de la mayor
importancia al respecto: 1) las transiciones dialécticas en el proceso del
desarrollo y, 2) la reorganización cualitativa de todo el sistema de las
funciones mentales como resultado de tales transiciones.
Es
verdad que algunos de estos argumentos han de parecer por completo dualistas, pero
al usar la vieja terminología de la lógica dualista de estímulo–respuesta,
Vygotski introduce un nuevo principio dialéctico,
que abre una perspectiva de repensar lo individual en relación con la mediación
del signo. La crítica directa del abordaje “estímulo–respuesta” es que “pasa por
alto el hecho que detrás del juego de los estímulos-respuestas lo que ocurría
en realidad era la intervención activa del hombre en la situación, su papel activo,
su conducta que consistía en introducir nuevos estímulos” (Vygotsky 1997,
p. 49). Pero esto no solo es un hecho:
Y esto es lo que comprende exactamente el nuevo principio, la
nueva relación única entre conducta y estímulo de la que hablábamos. Al disolver
la operación en sus componentes, se pierde su parte más importante: la actividad
única del hombre dirigida al control de su propia conducta. Decir en este caso
que el estímulo determina la conducta es
como decir que el palo baja la fruta para el chimpancé (en los experimentos de Köhler)…
La aparición misma de nuevos estímulos fue el resultado de la participación activa
del hombre. Ustedes han olvidado al hombre; ahí está su error (Vygotsky 1997, p. 49).
La creación y el uso
de signos es una actividad de un individuo que crea dispositivos artificiales
de estímulo para dominar sus procesos psicológicos (Vygotsky 1997,
p. 49–50). Al analizar la historia de Levy-Bruhl sobre un kaffir destaca la
diferencia principal entre dos casos:
“…en el primer caso, el recuerdo estaba determinado por el principio
estímulo–respuesta, luego en el segundo caso, la actividad del
hombre que escucha el habla y la memoriza por medio de muescas en maderas es una
actividad única consistente en crear estímulos artificiales y dominar sus
propios procesos mediante las muescas; ello está basado en un principio por completo
diferente… el hombre mismo determina su conducta con ayuda de los dispositivos artificiales
de estímulo creados” (Vygotsky 1997, pp.49–51).
Este nuevo principio
no solo comprende la auto-determinación del individuo; en todos los ejemplos de
Vygotski tales como lanzar dados, la operación de hacer nudos, contar con los
dedos y otros (Vygotsky 1997, p.50) un hombre está involucrado en varias situaciones sociales y medios. Como el
propio Vygotski lo dice, “en los tres casos considerados, la conducta humana estaba
determinada no solo por los estímulos presentes, sino por una situación
psicológica nueva o cambiada y creada por el hombre mismo” (p.54). Aparece una
nueva situación psicológica dentro del contexto social, la vida misma trae
tareas desafiantes al individuo; el aspecto más importante es que un individuo siempre
actúa dentro de los contextos sociales como participante activo al usar signos
creados cultural y socialmente; el
individuo y su acción están determinados por la situación social. Al hacer esto,
un individuo reorganiza toda la situación social y la hace diferente. Repensar al
individuo significa ver al individuo como implicado activamente en las
interacciones sociales y reorganizando activamente la situación al crear y usar
signos.
Meditación tres: la dialéctica de lo social y lo individual
Pieriezhivanie es un
concepto de la TCH, 2 que ha atraído mucho la atención de los
académicos vygotskianos en los últimos años. Los límites de este artículo no me
permiten presentar la variedad de interpretaciones
de pieriezhivanie en la literatura reciente; sin embargo, estoy de acuerdo con Smagorinski
el cual señala que “pieriezhivanie hasta hoy sigue siendo más una noción tentadora
que un concepto con significado claro…” (Smagorinsky 2011,
p. 339). Sin embargo, en mi opinión, este concepto es una poderosa herramienta
teórica para descubrir la dialéctica de lo individual y lo social. Limitaré mi
tercera meditación en este punto y mi intención es dirigirme a dos aspectos dialécticos
relacionados con la pieriezhivanie.
2 Vygotski define la
pieriezhivanie como “de qué modo un niño deviene consciente de, interpreta, y
se relaciona emocionalmente con cierto evento” (Vygotsky 1994,
p. 340–341).
Ya en su libro de 1925
(Vygotsky 1986) Vygotski define la tradicional distinción del individuo como ingenuo:
Es bastante ingenuo comprender lo social solo como un colectivo,
como una gran cantidad de gente. Lo social también existe donde hay solo una
persona con su pieriezhivanie individual (Vygotsky 1986, p. 314)
Más tarde mejoró
este abordaje. Primero, señala con fuerza las relaciones entre el concepto de pieriezhivanie
y el desarrollo.
…pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el papel
y la influencia del medio en el desarrollo psicológico del niño en el análisis de
las leyes del desarrollo (Vygotsky 1994, p.343).
Lo importante es que
la pieriezhivanie es una herramienta (concepto) para analizar la influencia del
medio sociocultural, no sobre el individuo per se, sino en el proceso del desarrollo
del individuo. En otras palabras, el ambiente determina el desarrollo del individuo
a través de la pieriezhivanie del medio del individuo (Vygotsky 1998,
p. 294). Este abordaje amplía la perspectiva del desarrollo mientras rechaza el
principio básico del dualismo de lo externo y lo interno, que es el principio de
la reflexión y lo reemplaza por el principio de la refracción. Ningún factor social particular en sí define el desarrollo,
solo los factores refractados a través de la pieriezhivanie del niño (Vygotsky 1994,
p.339–340). La pieriezhivanie de un individuo es un tipo de prisma psicológico,
que determina el papel y la influencia del ambiente en el desarrollo (Vygotsky 1994,
p. 341). El individuo en desarrollo siempre es una parte de la situación social
y de la relación del individuo con el medio, y el medio del individuo sucede a
través de la pieriezhivanie del individuo (Vygotsky 1998,
p. 294).
El
principio de la refracción es uno que muestra las relaciones dialécticas de lo social
y lo individual en el proceso del desarrollo. Lo social deviene lo individual, pero
la dialéctica de este devenir es que solo estos componentes del medio social que
son refractados por la pieriezhivanie del individuo logran significado de
desarrollo (Vygotsky 1998, p. 294). El principio dualista de la reflexión muestra
conexiones directas entre estímulos y respuestas, mientras el principio de la refracción
muestra relaciones dialécticas entre los componentes significativos del
ambiente social y los resultados del desarrollo (cambios en la estructura de las
FMS). Este principio muestra cómo el mismo ambiente social afecta las
trayectorias únicas del desarrollo de los diferentes individuos. El famoso
ejemplo de Vygotski de los tres niños de la misma familia muestra que el mismo
medio social, al ser refractado de modo diferente a través de la pieriezhivanie
diferente de los tres niños, dio tres resultados diferentes del desarrollo y
trayectoria individuales del desarrollo (Vygotsky 1994,
p.339–340). En cierto sentido, no sería exagerado decir que el medio social como
fuente del desarrollo del individuo existe solo cuando el individuo participa
activamente en este ambiente, al actuarlo, interactuarlo, interpretarlo, comprenderlo,
recrearlo y rediseñarlo. Una pieriezhivanie del individuo ubica la situación social
en la situación social del desarrollo.
Me
gustaría ilustrar mis meditaciones con un ejemplo de la escena del Epílogo de Los hermanos
Karamázov de Dostoievski. Las últimas páginas del libro son acerca del
funeral de Ilusha y del discurso de Aliosha en la tumba.
“Muchachos,
me gustaría decirles unas palabras, aquí en este lugar”.
Los
muchachos se pararon a su alrededor y al instante voltearon los ojos atentos y expectantes
en él…
“Hagamos un pacto aquí, en la tumba de Ilusha, que unos y otros nunca
olvidaremos a Ilusha. Y sea lo que nos suceda después en la vida, si no nos
reunimos en los próximos veinte años, siempre recordemos cómo sepultamos al
pobre muchacho que una vez le tiramos piedras, ¿se acuerdan, en el puente? …y
después todos nos encariñamos tanto con él… Y así en primer lugar, siempre le
recordaremos, muchachos, toda nuestra vida. Y aunque nos ocupemos de las cosas
más importantes, si logramos el honor o
caemos en una gran desgracia, recordemos lo bueno que fue alguna vez aquí, cuando
estábamos todos juntos, unidos por una buena y amable sensación que nos hizo, durante
el tiempo que amábamos a ese pobre muchacho, quizá mejor que nosotros… Deben
saber que no hay nada más alto y más fuerte y más sano y bueno para la vida
futura que una buena memoria, en especial un recuerdo de la infancia, del hogar.
La gente habla mucho de la educación, pero algo bueno, la memoria sagrada,
preservada desde la infancia, es quizá la mejor educación. Si un hombre lleva
muchos recuerdos en su vida, está seguro hasta el final de sus días, y si uno
tiene solo un buen recuerdo en su corazón, incluso ese puede ser algún día el
medio de salvarnos. Tal vez podamos incluso crecer malvados más adelante, seamos
incapaces de abstenernos de una mala acción, podamos reírnos de las lagrimas de
los hombres…”
“…Pero por muy malos que seamos —Dios no lo quiera— cuando
recordemos cómo enterramos a Ilusha, cómo le quisimos en sus últimos días, y
cómo estuvimos platicando todos juntos como amigos, en esta tumba, ¡el más
cruel y burlón de nosotros —si nos volvemos así— no se atreverá a reír
interiormente por haber sido bueno y amable en este momento! Es más, tal vez un
recuerdo pueda salvarlo de una gran maldad y él reflexionará y dirá, ‘!Sí, entonces
yo era bueno y honesto!’ Que se ría para sí mismo, no importa, un hombre a
menudo se ríe de lo que es bueno y amable. Eso es solo por falta de reflexión. Pero
les aseguro, muchachos, que al reír dirá en seguida en su corazón, ‘No, hago
mal en reír, porque eso no es cosa de risa.’”
Los muchachos
estaban emocionados y ellos, también, querían decir algo, pero se contuvieron, al
mirar absortos y emocionados al orador.
“Digo esto en caso de que nos volvamos malos”, prosiguió Aliosha,
“pero no hay razón para que nos volvamos malos, ¿verdad, muchachos? Seamos, primero
que todo, amables, luego honestos y después ¡nunca nos olvidemos uno del otro! Lo
digo de nuevo. Les doy mi palabra que no olvidaré a ninguno de ustedes”.
“A todos ustedes los quiero, muchachos, de hoy en adelante, tengo
un lugar en mi corazón para todos ustedes, ¡y les suplico que tengan un lugar
en sus corazones para mí! Bueno, ¿y quién nos ha unido en esta especie de buen
sentimiento que recordaremos e intentaremos recordar toda nuestra vida? Quién,
si no Ilusha, el buen muchacho, ¡el querido niño, preciado para nosotros por
siempre! Nunca le olvidemos. ¡Que viva su recuerdo por siempre en nuestros
corazones de hoy en adelante!”
“Sí, sí, por siempre, por siempre!” los chicos lloraban con sus voces
resonantes, con rostros suavizados.
“Recordemos su cara y su ropa y sus pobres pequeñas botas, su
ataúd y a su infeliz, pecador padre, y cómo audazmente se puso de pie él solo contra toda la escuela”.
“Lo recordaremos, lo recordaremos”, lloraban los chicos. “Era
valiente, era bueno!”
“Ah, ¡cómo lo quería!” exclamó Kolia.
“Ah, chicos, ah, queridos amigos, ¡no le teman a la vida! ¡Qué
buena es la vida cuando uno hace algo bueno y justo!”
“Sí, sí”, los muchachos repetían con entusiasmo.
“Karamázov, ¡te queremos!” exclamó una voz, tal vez la de Kartashov,
con impulsividad.
“¡Te queremos, te queremos!” dijeron todos. Había lágrimas en
los ojos de muchos de ellos.
“¡Hurra por Karamázov!” Kolia gritó extáticamente.
“Y que la memoria del muchacho muerto viva para siempre!” Agregó
de nuevo Aliosha con sentimiento.
“Para siempre!” repitieron los chicos de nuevo (Dostoevsky 1930,
pp. 785–877).
Esta escena, que es
el final de este libro de Dostoievski podría servir como un ejemplo del
desarrollo de una función mental superior, es decir de una memoria cultural, y
la dialéctica de lo social (interpsicológico) y lo individual (intrapsicológico)
dentro de una colisión dramática en una situación
social del desarrollo.
El
contenido de la situación social era que la muerte y el funeral de Ilusha era
un evento trágico, dramático para los muchachos; lleno de pesar, desgracia y
dolor. Para muchos de ellos era tal vez la primera experiencia frente a la
muerte. Sin embargo, Aliosha Karamázov, al actuar
dentro de esta situación social y usar medios culturales (habla), reorganizó la
situación social, al traer un contexto más amplio (cómo enterramos al pobre
muchacho a quien una vez arrojamos
piedras, ¿se acuerdan, por el puente?... y después todos lo llegamos a querer…).
Aquí la situación social deviene una situación social del desarrollo y se crea una
dimensión interpsicológica, como estadio inicial del desarrollo de una memoria cultural.
La
colisión interpsicológica (drama social) deviene un proceso intrapsicológico individual
(memoria cultural) porque la situación social del desarrollo es refractada a
través de la pieriezhivanie de los muchachos. Sin embargo, esto no es puramente
una refracción de la muerte de Ilusha; lo que se refracta es toda la situación social
del desarrollo (tiramos piedras y después
crecimos hasta encontrarlo). Aquí la función intrapsicológica (memoria) permanece
quasi social.
En
esta situación lo individual y lo social no son opuestos dualistas; constituyen
una unidad dialéctica pues lo interpsicológico no existe sin lo intrapsicológico,
y viceversa. La reorganización de la función intrapsicológica es imposible sin una
dimensión interpsicológica y, al mismo tiempo, el plano interpsicológico
(social) no existe sin el proceso intrapsicológico.
Así,
lo interpsicológico y lo intrapsicológico son dimensiones de un continuum “social-individual”
o “individual-social”. Un drama de la vida real refractado a través del prisma de
la pieriezhivanie deviene un drama de una personalidad; la memoria cultural aparece
como una función mental superior (…recordemos
lo bueno que fue una vez aquí, la vez que estuvimos todos juntos, unidos por un
sentimiento bueno y amable que nos hizo, durante el tiempo que amábamos a ese
pobre muchacho… “No lo olvidemos nunca…. ¡Que su memoria viva para siempre en nuestros
corazones a partir de ahora!”… “¡Y hagamos que la memoria de la muerte de este
muchacho viva para siempre!” “¡Por siempre!” los chicos volvieron a gritar).
En vez de conclusión: ¿dualidad de categorías o conceptos dialécticos?
El asombroso
artículo de Mammen y Mironenko (2015) genera
puntos interesantes y hasta intrigantes.
La introducción de la dualidad de categorías en el dominio de la psicología y
la idea de la apertura ontológica deberán
tener un excelente futuro. Mi ambición no es tan grande; solo quiero mostrar
las posibilidades de una visión alternativa en la superación de un abordaje dualista.
El proceso de llegar a ser, el proceso del desarrollo mental humano necesita nuevos
enfoques no-dualistas a la ontología así como una nueva epistemología no-dualista.
Esto a su vez requiere introducir conceptos dialécticos como herramientas analíticas, que hagan posible estudiar el
proceso sociocultural del desarrollo en su complejidad contradictoria y su dinámica.
Mi tarea fue mostrar que la TCH contiene al menos tres conceptos y principios dialécticos:
1) el desarrollo como drama (contradicción dialéctica) y el principio de la
construcción dramática de la personalidad, 2) el concepto de actividad mediadora
y el principio de la transición y reorganización cualitativa, y 3) el concepto
de pieriezhivanie y el principio de la refracción.
Estos
conceptos en su mayoría permanecen sin desarrollar en la TCH, pero el problema es
que no fueron desarrollados y hasta no aceptados, en las teorías de la actividad.
Estaría de acuerdo en que introducir el concepto de actividad humana orientada
al objeto es una transición del dualismo al monismo. Sin embargo, la
perspectiva dialéctica se perdió: 1) el ambiente social como fuente del
desarrollo humano fue reducido a la actividad (actividad como sustancia); 2) la
dialéctica de lo interpsicológico y lo intrapsicológico fue reducida a la transformación
de la actividad colectiva externa en actividad interna individual; y 3) el drama
como concepto clave con relación a la interacción social y la personalidad no
existe en la TA. La TA en definitiva no desarrolla la psicología de modo que
tome en cuenta el drama interpsicológico. La actividad mediadora permanece
desconocida para la TCHA que se ocupa de las actividades mediadas y los
sistemas de la actividad como unidades básicas de análisis (triángulo de la actividad).
Y por último, simplemente es imposible hallar el concepto de pieriezhivanie en los
escritos de Leóntiev. Desarrollar una comprensión de los conceptos de drama, actividad
mediadora y pieriezhivanie como conceptos dialécticos, desempacar su contenido y
potencial explicativo como herramientas analíticas para descubrir la génesis sociocultural
de las funciones psicológicas, repensar la dialéctica de las relaciones de lo social
y lo individual a través del principio de la refracción; siguen siendo tareas
desafiantes que necesitan esfuerzos colectivos
de la mente colectiva de los investigadores.
Referencias
Dafermos, M. (2015a). Activity theory: Theory and
practice. In I. Parker (Ed.), Handbook of critical psychology (pp. 261–271).
London: Routledge.
Dafermos, M. (2015b). Critical
reflection on the reception of Vygotsky’s theory in the international academic communities.
In B. Selau & R. Fonseca de Castro (Eds.), Cultural-historical theory:
Educational research in different contexts (pp. 19–38). Porto Alegre: EDIPUCRS.
Davydov, V. (1990). Da, nam neobhodima
monisticheskaya teoria chelovecheskogo bytia [Yes, we do need the monistic
theory of human being]. In Deyatelnost: teorii, metodologya, problemy
[Activity: Theories, methodology, problems] (pp. 281–294). Moscow: Politizdat.
Dostoevsky, F. (1930). The brothers
Karamazov. New York: The Lowell Press.
Holzman, L. (2006). What kind of theory
is activity theory? Introduction. Theory & Psychology, 16(1), 5–11.
Mammen, J., & Mironenko, I. (2015).
Activity theories and the ontology of psychology: learning from Danish and
Russian experiences. Integrative Psychological and Behavioral Science, 49(4),
1–33. doi:10.1007/s12124-015-9313-7.
Miettinen, R. (2006). Epistemology of
transformative material activity: John Dewey’s pragmatism and cultural-historical
activity theory. Journal for the Theory of Social Behavior, 36(4), 389–408.
Roth, W.-M., Radford, L., & LaCroix,
L. (2012). Working with cultural-historical activity theory. Qualitative Social
Research Forum, 13, 2, Art.23. Retrieved August 26, 2015 from http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1814/3379#g31.
Smagorinsky, P. (2011). Vygotsky’s stage
theory: the psychology of art and the actor under the direction of perezhivanie.
Mind, Culture, and Activity, 18(4), 319–341.
Toomela, A. (2000). Activity theory is a dead end for
cultural-historical psychology. Culture & Psychology, 6, 353–364.
Vygotsky, L. S. (1929). The problem of the cultural
development of the child. Journal of Genetic Psychology, 36, 421.
Vygotsky, L. S. (1929/1989). Concrete human psychology. Soviet
Psychology, 27(2), 53–77.
Vygotskiy, L. S. (1983). Sobranie sochiniénii (Vol. 3).
Moskvá: Piedagóguika.
Vygotskiy, L. S. (1986). Psijologuia iskusstva [Psicología
del arte]. Moskvá: Iskusstvo.
Vygotsky, L. S. (1993). The collected works (Vol. 2). New
York: Plenum.
Vygotsky, L. S. (1994). The problem of the environment.
In R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (pp. 338–355).
Oxford: Blackwell.
Vygotsky, L. S. (1997). The collected works (Vol. 4). New
York: Plenum.
Vygotsky, L. S. (1998). The collected works (Vol. 5). New
York: Plenum.
Vygotsky, L. S. (1999). The collected works (Vol. 6). New
York: Plenum.
Yamagata-Lynch, L. C. (2010). Activity systems analysis
methods: Understanding complex learning environments. New York: Springer.
No hay comentarios:
Publicar un comentario