Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

miércoles, 7 de diciembre de 2016

Vygotski


El problema del ambiente
En: The Vygotsky Reader, pp. 338-354, eds. René van der Veer y Jaan Valsiner.

Traducción: Efraín Aguilar

Nota de los editores: Esta fue la cuarta conferencia de L. S. Vygotskiy publicada en los Fundamentos de Paidología (pp. 58-78), Lieningrad: Izdanie Instituta, 1935. El encabezado del capítulo es de nuestra invención. En realidad, los capítulos (o más bien, las conferencias) solo fueron enumeradas. El conjunto salió de modo póstumo y fue editado por la estudiante y colaboradora de Vygotskiy, M. A. Liévina. No está claro si Vygotskiy en realidad escribió las conferencias que forman la base de los Fundamentos de Paidología o si el texto (¡mecanografiado!) fue resultado de las notas tomadas por uno o más estudiantes durante las conferencias de Vygotskiy. A juzgar por el estilo (que es en definitiva el del habla oral) y algunas otras pistas (expresiones tales como ‘El tema de mi conferencia de hoy...’ etc.), el último caso parece ser el más probable, pero si esto es verdad entonces surge de inmediato otra pregunta: si al menos Vygotskiy  aprobó las presentes transcripciones de sus conferencias. De nuevo, no estamos seguros. El hecho es que las conferencias fueron publicadas por la Facultad de Paidología del Instituto Pedagógico Estatal ‘Herzen’ de Leningrado (donde Vygotskiy dio conferencias los últimos años de su vida) bajo la edición de M. A. Liévina y fueron usadas como libro de texto por los estudiantes de paidología.

El tema de nuestra conferencia de hoy es el problema del papel que juega el ambiente en el desarrollo del niño. Con respecto al ambiente, las cosas son exactamente iguales a cuando discutimos el problema de la herencia. Podemos ver que la paidología enfoca la herencia desde su propio y especial punto de vista y no se interesa por las leyes de la herencia como tal, sino por el papel que juega la herencia en el desarrollo del niño. La paidología no estudia el ambiente como tal. Éste es objeto de otras ciencias. Por ejemplo, entre otras disciplinas que pueden ser consideradas más cercanas a la paidología se podría nombrar a la higiene, un campo de estudio que investiga el ambiente  primariamente desde el punto de vista de sus relaciones con la enfermedad y el cuidado de la salud. Exactamente en el mismo sentido, cuando un paidólogo estudia la herencia investiga no solo el ambiente y las leyes que gobiernan su marco de referencia, sino el papel, significado e influencia del ambiente en el desarrollo del niño. Es por esta razón que debemos, como en el problema de la herencia, primero que todo explicar algunas de las leyes y conceptos básicos que caracterizan el significado o el papel del ambiente en el desarrollo del niño.
Me gustaría empezar con algo que de paso ya hemos discutido; es decir, aquello para la comprensión apropiada del papel que juega el ambiente en el desarrollo del niño siempre es necesario, si se puede decir así, para enfocar el ambiente no desde un criterio absoluto sino desde uno relativo. Al mismo tiempo el ambiente no debería ser considerado como una condición del desarrollo que pura y objetivamente determina el desarrollo de un niño en virtud del hecho que contiene ciertas cualidades o rasgos, sino que se debería siempre abordar el ambiente desde el punto de vista de las relaciones que existen entre el niño y su ambiente en determinada etapa de su desarrollo. Se le puede poner también en la forma de una regla general que ahora se le halla con frecuencia en la paidología y dice que uno debería renunciar a los indicadores absolutos que reflejan el ambiente a favor de los familiares, es decir, los mismos pero vistos en relación al niño.
Hay dos consideraciones que nos llevan a creer que tenemos razón al defender esta idea, la primera es que el papel de cualquier factor ambiental varía entre los diferentes grupos de edades. Para dar un ejemplo: el habla de las personas que le rodean puede ser absolutamente idéntico cuando el niño tiene seis meses de edad, 18 meses o cuando tiene tres años y medio, es decir, el número de palabras que el niño oye, los rasgos característicos del habla desde el punto de vista de qué tan civilizado es, el tamaño del vocabulario, gramática y uso correcto, la calidad literaria del estilo, todos pueden ser iguales, pero está claro para cualquiera que este factor, que no ha sufrido ningún cambio en el curso de su desarrollo, tiene un significado diferente dependiendo de si el niño entiende el habla, o todavía no lo entiende del todo, o está en la etapa intermedia cuando justo comienza a entenderla. Esto significa que solo podemos explicar el papel del ambiente en el desarrollo del niño cuando conocemos la relación entre el niño y su ambiente.
Primero que todo, el ambiente del niño en el sentido directo de la palabra cambia en cada edad. Algunos autores dicen que el desarrollo del niño consiste precisamente de una ampliación gradual de su ambiente. Antes de que nazca, el ambiente del niño es el útero de su mamá, y luego de nacer su ambiente inmediato sigue limitado a un especio muy circunscrito. Es bien sabido que el mundo removido a cualquier distancia en realidad no existe para el recién nacido. Para el neonato solo existe el mundo que se relaciona directamente con él, es decir, el mundo limitado a un espacio estrecho ligado a los fenómenos  conectados con su cuerpo y los objetos su alrededor. Así, gradualmente, un ligeramente más amplio rango del mundo que le rodea comienza a desarrollarse para el niño, pero para empezar, este mundo también es muy pequeño, incluye el cuarto, el patio cercano y la calle donde vive. A medida que comienza a caminar alrededor, su ambiente se expande y siempre nuevas relaciones son formadas entre el niño y la gente que le rodea. Y además, su ambiente cambia de acuerdo con los tipos diferentes de ambiente que le proporciona cada estadio de su educación: durante su edad de guardería, la guardería; durante los años pre-escolares inmediatos, el jardín de niños; y durante la edad escolar, la escuela. Cada edad le presenta al niño un ambiente que ha sido organizado de modo especial, así que el ambiente, en el sentido puramente externo de la palabra, cambia a medida que el niño pasa de uno al otro.
Pero hay más en esto. Aún cuando el ambiente permanezca sin muchos  cambios, el hecho es que los cambios del niño en el proceso del desarrollo, resultan en una situación donde el papel y significado de estos factores ambientales, que en apariencia han permanecido sin cambios, en los hechos sí cambian, y los mismos factores ambientales pueden tener un significado y juegan cierto papel durante una determinada edad, dos años en comenzar a tener un significado diferente y en jugar un papel diferente porque el niño ha cambiado; en otras palabras, la relación del niño con los factores ambientales particulares se ha alterado.
Las historias de caso de los niños que hemos estudiado, nos han ubicado en una mejor posición para ser más exactos y precisos, y decir que los factores esenciales que explican la influencia del ambiente sobre el desarrollo psicológico de los niños, y sobre el desarrollo de sus personalidades conscientes, se componen de sus experiencias emocionales [perezhivania].[1] La experiencia emocional [perezhivanie] que surge de cualquier situación o de algún aspecto de su  ambiente, determina qué tipo de influencia tendrá en el niño esta situación o este ambiente. Por lo tanto, no es cualquiera de los factores en sí mismos (si no son tomados con referencia al niño) lo que determina cómo influirán el curso futuro de este desarrollo, sino los mismos factores refractados a través del prisma de la experiencia emocional del niño [perezhivanie]. Examinemos ahora uno de esos casos sencillos de nuestra clínica.
Estamos tratando con tres niños, nos los trajo una familia. La situación externa en esta familia es la misma para los tres niños. Las circunstancias esenciales fueron muy sencillas. La madre toma, y como resultado, en apariencia sufre de varios trastornos nerviosos y psicológicos. Los niños se hallan en una situación muy difícil. Cuando bebe, y durante estos desajustes, la madre una vez intentó tirar a uno de los niños por la ventana y por lo regular les pega o los tira al suelo. En una palabra, los niños viven en condiciones de terror y miedo pos esas circunstancias.
Los tres niños son llevados a nuestra clínica, pero cada uno de ellos presenta un cuadro completamente diferente de desarrollo interrumpido, causado por la misma situación. La misma circunstancia resulta en un cuadro por entero diferente para los tres niños.
Por lo que se refiere al más pequeño de los niños, lo que hallamos es el cuadro visto por lo común en tales casos entre los más jóvenes del grupo. Él reacciona a la situación desarrollando una serie de síntomas neuróticos, es decir, síntomas de naturaleza defensiva. Él solo está abrumado por el horror de lo que le pasa. Como resultado, desarrolla ataques de pánico, enuresis y tartamudeo, siendo algunas veces incapaz de hablar del todo y pierde la voz. En otras palabras, la reacción del niño alcanza un estado de completa depresión y desamparo frente a esta situación.
El segundo niño está desarrollando una condición en extremo agonizante, lo que se llama un estado de conflicto interior, que es una condición hallada con frecuencia en ciertos casos cuando actitudes emocionales opuestas hacia la madre hacen su aparición, ejemplos de lo cual hemos podido ver entre uno de nuestros niños y que, ustedes pueden recordar, hemos llamado una actitud ambivalente. Por otro lado, desde el punto de vista del niño, la mamá es un objeto de paliación del dolor, y por el otro, ella representa una fuente de todo tipo de terror y experiencias emocionales terribles [perezhivania] para el niño. Los autores alemanes llaman a este tipo de complejo emocional que el niño está experimentando un Mutter-Hexekomplex, o ‘un complejo madre-bruja’, cuando el amor por la madre y el terror a la bruja coexisten.
El segundo niño nos fue llevado con este tipo de conflicto profundamente pronunciado y una contradicción aguda interna expresada en una actitud simultáneamente positiva y negativa hacia la madre, un terrible apego a ella y un odio igualmente terrible a ella, combinado con una conducta terriblemente contradictoria. Él pidió ser enviado a casa de inmediato, pero expresó terror cuando el tema de su regreso a casa fue tocado.
Por último, a primera vista, el tercer y más grande niño se presentó ante nosotros con un cuadro por completo inesperado. Este niño tenía una habilidad mental limitada pero, al mismo tiempo, mostraba signos de cierta madurez  precoz, seriedad y solicitud. Entendía bien la situación. Entendía que su madre estaba enferma y le daba lástima.
Él podía ver que el niño más pequeño se veía en peligro cuando su mamá estaba en uno de sus estados de frenesí. Y tenía una función especial. Debía calmar a su madre, asegurarse de que no lastimara a los más pequeños y confortarlos. Muy  simple, llegó a ser el señor de la familia, el único cuyo deber era cuidar a todos los demás. Como resultado, todo el curso de su desarrollo sufrió un cambio sorprendente. Este no era un niño vivo con intereses normales, vivos, simples, apropiados para su edad y que exhibía un nivel de actividad vivo. Era un niño cuyo curso del desarrollo normal estaba severamente dañado, un tipo de niño diferente.
Cuando se tiene en cuenta este ejemplo, y la experiencia de cualquier investigador que indaga material concreto está lleno de tales ejemplos, uno puede ver con facilidad que la misma situación ambiental y los mismos eventos ambientales pueden influir el desarrollo de varias personas en diferentes modos, dependiendo a qué edad se encuentran.
¿Cómo puede uno explicar por qué exactamente las mismas condiciones ambientales ejercen tres tipos diferentes de influencia en estos tres niños diferentes? Esto puede ser explicado porque cada niño tiene una diferente actitud ante la situación. O, podríamos decir, cada niño experimentó la situación de modo diferente. Uno de ellos la experimentó como un horror inexplicable, incomprensible que le dejó en estado de indefensión. El segundo la experimentaba de modo consciente, como un choque entre su fuerte apego y su no menos fuerte sentimiento de miedo, odio y hostilidad. Y el tercer niño la experimentó, hasta cierto grado, en la medida en que es posible para un niño de 10-11 años de edad, como una desgracia que ha sucedido en la familia y que le obligó a poner todo lo demás a un lado, procurar mitigar la desgracia de algún modo y ayudar a la madre enferma y a los niños. Así parece que, dependiendo del hecho que la misma situación había sido experimentada por los tres niños en tres diferentes modos, la influencia que esta situación ejerció en su desarrollo también viene a ser diferente.
Al citar este ejemplo, solo quería aclarar la idea que, a diferencia de otras disciplinas, la paidología no investiga el ambiente como tal sin relacionarlo con el niño, sino en su lugar mira el papel y la influencia del ambiente en el curso del desarrollo. Debe ser siempre capaz de hallar el prisma particular a través del cual la influencia del ambiente sobre el niño se refracte, es decir, debe ser capaz de hallar la relación que existe entre el niño y su ambiente, la experiencia emocional del niño [perezhivanie], en otras palabras cómo el niño deviene consciente de, interpreta, [y] se relaciona emocionalmente con cierto evento. Este es un prisma tal que determina el papel e influencia del ambiente en el desarrollo de, digamos, el carácter del niño, su desarrollo psicológico, etcétera.
En relación con este ejemplo, me gustaría llamar su atención a un factor más. Si ustedes recuerdan, cuando discutíamos los métodos que empleamos en nuestra ciencia, yo traté defender la idea que en ciencia el análisis en elementos debía ser reemplazado por el análisis que reduce una unidad compleja, un todo complejo a sus unidades. Hemos dicho que, a diferencia de los elementos, estas unidades representan productos de análisis que no pierden ninguna de las propiedades que son características del todo, pero que logran retener, en su más elemental forma, las propiedades inherentes al todo.
Hoy, mientras me baso en un ejemplo concreto de la teoría sobre el ambiente, me gustaría mostrarles algunas de tales unidades con las que opera la investigación psicológica. Un ejemplo de una tal unidad es la experiencia emocional [perezhivanie]. Una experiencia emocional [perezhivanie] es una unidad donde, por un lado, en un estado indivisible, el ambiente está  representado, es decir, que lo experimentado –una experiencia emocional [perezhivanie]– está siempre relacionado con algo que se halla fuera de la persona,  y por otro lado, lo representado es cómo yo mismo experimento esto, es decir,  todas las características personales y todas las características ambientales están  representadas en una experiencia emocional [perezhivanie]; todo lo seleccionado del ambiente y todos los factores relacionados con nuestra personalidad y seleccionados de la personalidad, todos los rasgos de su carácter, sus elementos constitucionales, relacionados con el evento en cuestión. Así, en una experiencia emocional [perezhivaniesiempre tenemos qué ver con una unidad indivisible de características personales y situacionales, representadas en la experiencia  emocional [perezhivanie].
Por eso es que desde el punto de vista metodológico parece conveniente llevar a cabo un análisis cuando estudiamos el papel que juega el ambiente en el desarrollo de un niño, un análisis desde el punto de vista de las experiencias emocionales del niño [perezhivanija] porque, como ya lo he dicho, todas las características personales del niño que participan en determinar sus actitudes hacia la situación dada han sido tomados en cuenta en su experiencia emocional  [perezhivanie]. Por ejemplo, ¿todos mis elementos constitucionales personales característicos, de todo tipo,  participan por completo y de modo igual? No desde luego. En una situación algunas de mis características constitucionales juegan un papel primordial, pero en otra, diferentes pueden jugar este papel primario que pueden no aparecer en absoluto en el primer caso. No es esencial para nosotros saber cuáles son las características constitucionales del niño per se, pero lo que es importante hallar para nosotros es cuál de estas características constitucionales ha jugado un papel decisivo en determinar la relación del niño con una situación dada. Y en otra situación, características constitucionales diferentes bien pueden haber jugado un papel.
De este modo la experiencia emocional [perezhivanie] también nos ayuda a seleccionar aquellas características que jugaron un papel en determinar la actitud en una situación dada.
Imaginen que yo tengo ciertas características constitucionales –claramente yo voy a experimentar esta situación de un modo, y si tengo características diferentes, está igualmente claro que la experimentaré de modo bastante diferente. Es por esto que las características constitucionales de la gente son tomadas en cuenta al diferenciar entre aquellos que son excitables, sociables, animados y activos, y otros que son más emocionalmente flojos, inhibidos y aburridos. Por lo tanto es obvio que si tenemos dos personas con dos tipos opuestos de características constitucionales, entonces uno y  el mismo evento es probable que produzca una experiencia emocional diferente [perezhivanie] en cada uno de ellos. En consecuencia, las características constitucionales de la persona y generalmente las características personales del niño son, por decirlo así, movilizadas por una experiencia emocional dada [perezhivanie], se establecen, devienen cristalizadas dentro de una experiencia emocional dada [perezhivanie] pero, al mismo tiempo, esta experiencia no solo representa el agregado de las características personales del niño que determinan cómo el niño experimentó este particular evento emocionalmente, pero diferentes eventos también producen experiencias emocionales diferentes [perezhivanija] en el niño. Una mamá borracha o enferma mental equivale a lo mismo que una niñera mentalmente enferma, pero no significa lo mismo que un padre borracho o un vecino igual. Lo cual significa que el ambiente, que en este caso estaba representado por una situación concreta específica, también está siempre representado en una experiencia emocional dada [perezhivanie]. Es por esto que estamos justificados al considerar la experiencia emocional [perezhivanie] como una unidad de los rasgos ambientales y personales. Y es precisamente por esta razón que la experiencia emocional [perezhivanie] es un concepto que nos permite estudiar el papel e influencia del ambiente sobre el desarrollo psicológico del niño en el análisis de las leyes del desarrollo.
Tomemos un ejemplo más, que debería ayudarnos a aclarar el modo concreto como la paidología investiga el papel que el ambiente juega en el desarrollo del niño al estudiar la relación que existe entre un niño y su ambiente.
Creo que ustedes estarán de acuerdo conmigo cuando digo que cualquier evento o situación en el ambiente de un niño tendrá efecto diferente en él dependiendo de hasta qué punto el niño entiende su sentido y significado. Por ejemplo, prueben imaginar una situación donde alguien de la familia ha muerto. Claramente, un niño que entiende el significado de la muerte reaccionará de modo diferente a este evento que un niño el cual no entiende nada de lo ocurrido. O en una familia donde los padres deciden separarse. Muy a menudo nos encontramos familias con niños difíciles donde esto ha ocurrido. De nuevo, en un caso donde el niño entiende qué pasa y su verdadero significado, reaccionará de modo diferente a otro niño que no puede entenderlo.
Para ponerlo de modo más sucinto y simple, podría decir que la influencia del ambiente en el desarrollo del niño, junto con otros tipos de influencias, también tendrá que ser evaluado tomando en cuenta el grado de comprensión, consciencia y perspicacia de lo que sucede en el ambiente. Si los niños tienen diversos grados de consciencia, significa que el mismo evento tendrá un significado por completo diferente para ellos. Sabemos que, con frecuencia, eventos infelices pueden tener un significado feliz para un niño que no comprende el significado del evento mismo, especialmente por el hecho que ahora se le permite lo que normalmente no se le permitía –para mantenerlo quieto y evitar que moleste se le puede dar dulces y, como resultado, el niño puede acabar  experimentando la peligrosa enfermedad de su mamá como un evento que para él es alegre y divertido y al verlo, puede parecer un niño en cumpleaños. El quid del asunto es que cualquiera que sea la situación, su influencia depende no solo de la naturaleza de la situación misma, sino también del grado de comprensión y consciencia del niño sobre la situación.
Cuando el caso incluye niños mentalmente retardados, en particular los muy  retardados, a menudo tenemos la impresión que ellos no tienen la suficiente comprensión y con frecuencia, por esta misma razón, son separados y protegidos de situaciones que pueden causar extremo sufrimiento a niños normales. Todo el mundo está familiarizado con la siguiente situación frecuente en la que se hallan los niños que son deformes. Recientemente hemos tenido un niño severamente deformado en nuestra clínica. Los niños le estaban molestando y el propio niño, al darse cuenta de que estaba muy deforme, habló de ello. Para un niño con inteligencia normal, tal situación pudo haber sido fuente de un trauma sin fin, porque donde quiera que vaya se le recuerda su deformidad, del hecho que no es como los demás niños, que cualquiera se ríe de él, molestándolo, empujándolo, que se niegan a jugar con él; la humillación continua que el niño encuentra con frecuencia le resulta una experiencia emocional desagradable [perezhivanija], llevándole a la neurosis, trastornos funcionales u otros trastornos psicogénicos, es decir, que surgen de estas experiencias emocionales [perezhivania]. Pero nada de esto sucedió al niño que les describí aquí. Este niño también está siendo burlado y humillado y en efecto, él también ha terminado en una posición extremadamente difícil, pero todo esto es para él agua en la espalda de un pato, porque no es capaz de generalizar lo que le pasa. Siempre que es empujado no le gusta, pero no es capaz de generalizarlo y, como resultado, nunca alcanzó el nivel en que todo niño normal logra, al desarrollar un sentimiento de inferioridad, un sentido de humillación y un daño a su auto-estima. Esto no sucede porque él no comprende en su totalidad el sentido y significado de lo que le sucede.
Aquí tenemos un llamativo ejemplo de cómo una interpretación inadecuada de algún evento o situación, que nos encontramos en relación con niños mentalmente retrasados, a menudo los protege de enfermedades, de reacciones patológicas y de trastornos del desarrollo a los que otros niños están expuestos.
¿Entonces qué sucede exactamente? Podemos hallar una situación en el ambiente que podría resultar en que un niño normal quede traumatizado y que le podría llevar al desarrollo de un trastorno. Pero esto no sucede en el caso de nuestro niño. ¿Por qué? Se debe al hecho que el niño no está totalmente consciente de su situación. Y el caso que yo he usado como ejemplo aquí, como un caso patológico, en realidad ocurre en todas las edades. Una y la misma situación, cuando sucede en un niño de un año de edad o cuanto tiene tres, o siete o 13, podría tener un significado diferente. Uno y el mismo evento que ocurre a diferentes edades del niño, se refleja en su consciencia de un modo completamente diferente y tiene un significado por completo diferente para el niño.
En relación con esto, un concepto, bastante complicado pero que es muy  importante para la comprensión de cómo el ambiente influye en el desarrollo, es de cierto interés. El concepto, tiene esta relación porque representa el significado de nuestras palabras. Desde luego ustedes saben que nos comunicamos con la gente a nuestro alrededor sobre todo usando el habla. Esta representa uno de los significados básicos con los que un niño logra comunicación psicológica con las personas que le rodean. La investigación del habla ha mostrado que el significado de la palabra del niño no coincide con el nuestro, es decir, el significado de la palabra a diferentes edades tiene una estructura diferente. Ahora trataré explicar esto con ayuda de una ilustración.
Primero, preguntémonos qué es exactamente el significado de una palabra. Creo que ustedes estarán de acuerdo conmigo si digo que el significado de una palabra, desde el punto de vista psicológico, siempre representa una generalización. Tomemos unas palabras como ‘calle’, ‘hombre’ o ‘clima’. Estas palabras no solo se relacionan con un solo objeto, sino con cierta clase y cierto grupo de objetos. Desde el punto de vista psicológico, el significado de cualquier palabra siempre representa una generalización. Esto es lo que entendemos y este es el primer punto principal.
Estas generalizaciones tienden a ser construidas por los niños de diferente modo que el nuestro. Después de todo, el niño no inventa su propio lenguaje, pero halla las palabras ya listas, fijadas en cosas ya hechas, y asimila nuestro lenguaje y el significado que las palabras tienen en nuestro lenguaje. Esto significa que el niño  atribuye [confiere] a estas palabras el mismo objeto que nosotros les atribuimos.
Cuando un niño dice ‘clima’ u ‘hombre’, significa las mismas cosas, los mismos  objetos como todos nosotros, pero él generaliza estas cosas de modo diferente, al usar un acto mental diferente. Aún carece de las generalizaciones superiores que nosotros llamamos conceptos y sus generalizaciones tienen carácter más  concreto, más gráfico [nagliádny]Y se dice que estas generalizaciones, que los niños forman durante los primeros estadios de su desarrollo, son reminiscencias de aquellas generalizaciones que hallamos ejemplificadas en los apellidos de nuestras familias. Para nosotros, también, el apellido no representa a una sola persona, sino a un grupo de gente. Pero ¿cómo está generalizado este grupo de gente bajo un apellido? Está generalizado con base en un tipo de relación de parentesco factual; no con base en una relación lógica como una categoría  particular, sino con base en un parentesco factual entre esa gente. No es posible que yo pueda decir al mirar a un hombre si él es un Pietrov o un Ivanov. Pero si aprendo que él es hijo de Pietrov, o hijo de Ivanov, es decir, si descubro sus verdaderas relaciones con otras personas, también descubriré su afiliación con uno de los apellidos. Del mismo modo como construimos generalizaciones de apellidos, así la investigación ha demostrado que los niños pre-escolares construyen generalizaciones de todo tipo de objetos. En otras palabras, el niño asigna palabras a los mismos objetos como nosotros lo hacemos, pero él generaliza estos objetos de un modo diferente más concreto, más visual, [y] más factual.
Como resultado, las generalizaciones de los niños son diferentes de las nuestras y esto a su vez resulta en el hecho bien conocido que un niño interpreta la realidad, aprehende los eventos que suceden a su alrededor, no del todo como lo hacemos nosotros. El adulto no siempre es capaz de comunicar todo el significado de algunos eventos al niño.
El niño entiende parte de ellos, pero no por completo, él entiende una parte del asunto, pero no la otra, él entiende el asunto, pero lo hace a su manera, al rehacerlo y remodelarlo para adaptarlo así mismo, y seleccionar solo ciertas partes de lo que se le ha explicado. Así, como resultado, el niño en diferentes estadios de su desarrollo aún carece de un sistema de comunicación con los adultos  suficientemente compatible. Esto significa que un niño en estadios diferentes de su desarrollo no generaliza con la misma extensión y, en consecuencia, interpreta e imagina la realidad y el ambiente que le rodea de modo diferente. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento mismo de los niños, el desarrollo de la generalización misma en los niños, también está conectado con el  modo como el ambiente influye en los niños.
Así, a medida que pasa el tiempo, el niño comienza a entender más y más. Ahora es capaz de entender las cosas que antes no podía. ¿Significa esto que ahora algunos eventos que ocurren en la familia afectarán al niño de modo diferente? Sí. En el pasado ellos pudieron tener un carácter neutral, ahora son factores básicos en el desarrollo del niño. Esto significa que el desarrollo del pensamiento mismo del niño, el significado de las palabras del niño, es lo que determina la nueva relación que puede existir entre el ambiente y los diferentes procesos del desarrollo.
Si quisiéramos generalizar todo lo que hemos dicho hasta ahora, podríamos  formularlo de este modo: como ya he dicho, la paidología no investiga tanto el ambiente en sí mismo usando sus indicadores absolutos, sino el papel e influencia del ambiente en el desarrollo del niño, porque la relación entre una situación ambiental dada y el niño asume importancia primaria en el estudio del papel del ambiente en el desarrollo, y esta relación puede ser elucidada al usar varios ejemplos concretos. Como dije, una y la misma situación en una familia puede resultar en tres diferentes tipos de influencia en el desarrollo del niño  involucrado. Dependiendo de su edad, el ambiente ejerce este o aquel tipo de influencia en el desarrollo del niño, porque el niño por sí mismo cambia y su relación con esta situación cambia. El ambiente ejerce esta influencia, como dijimos, vía las experiencias emocionales del niño [perezhivania], esto es,  dependiendo de cómo el niño ha logrado elaborar su actitud interior hacia los diferentes aspectos de las diferentes situaciones que ocurren en el ambiente. Este determina el tipo de desarrollo en dependencia del grado de consciencia de este ambiente que el niño ha logrado alcanzar. Y podríamos señalar muchos más ejemplos demostrativos de  que absolutamente cada aspecto del desarrollo determinará de qué modo el ambiente influirá en el desarrollo, es decir, la relación entre el ambiente y el niño y no solo el ambiente por sí mismo, o solo el niño por derecho propio, siempre será central.
Ahora hemos llegado a la conclusión que el ambiente no puede ser considerado como una entidad estática y que es periférico en relación al desarrollo, sino que debe ser visto como cambiante y dinámico. Aquí tenemos ambiente, una situación que influye en el niño de un modo u otro y dirige su desarrollo. Pero el niño, su desarrollo, está cambiando, deviene diferente. Y no solo el niño cambia, también lo hace por la relación entre él y su ambiente, y el mismo ambiente ahora comienza a tener una influencia diferente en el niño. Esta interpretación dinámica y relativa del ambiente es la fuente más importante de información para la paidología  cuando el ambiente está bajo  discusión. Pero esto lejos está de ser concreto. Bien podemos estar de acuerdo que es importante estudiar la relación con el ambiente, que si la relación es diferente el ambiente ejerce su influencia de modos diferentes. Sin embargo, lo más importante no ha sido mencionado: ¿cuál es el papel básico del ambiente con relación al desarrollo del niño? Ahora me gustaría responder a esta pregunta.
Para empezar, de nuevo nos encontramos con el mismo problema que enfrentamos cuando investigábamos la herencia. Si recuerdan, dijimos entonces que ninguna definición completa de la influencia de la herencia en cada aspecto del desarrollo existe o puede existir, y que, si queremos estudiar no solo las leyes de la herencia, que son básicamente uniformes por naturaleza, y la influencia de la herencia sobre el desarrollo, entonces debemos diferenciar los efectos de la  herencia sobre varios aspectos y el desarrollo. Si recuerdan, yo busqué demostrar cómo los resultados obtenidos de una investigación con gemelos han descubierto  que la herencia no juega el mismo papel con relación a las funciones psicológicas superiores como lo hace con las funciones psicológicas elementales.[3] Por lo tanto uno debe diferenciar el efecto de la herencia sobre varios aspectos del desarrollo.
Lo mismo se aplica por completo al ambiente, por ejemplo a la influencia del ambiente sobre procesos del desarrollo como los del crecimiento del pensamiento lógico de los niños. Es improbable que, aparte del principio general que permanece vigente, la relación del ambiente con un aspecto dado del desarrollo tiene en todas partes el mismo grado de influencia. Aparte de este principio general, es improbable que el ambiente ejerza la misma influencia exactamente del mismo modo con relación a todos los aspectos del desarrollo. Esto no es así. Junto con una interpretación dinámica del ambiente, comenzamos a entender que los diferentes aspectos del desarrollo tienen diferentes relaciones con el ambiente. Es por esta razón que debemos estudiar de modo  diferencial las varias influencias ambientales como, por ejemplo, sobre el crecimiento del niño, sobre las pautas del crecimiento de las partes y sistemas individuales del organismo y, digamos, su influencia en el desarrollo de las funciones sensoriales y motoras de los niños, la influencia que el ambiente ejerce sobre el desarrollo de las funciones psicológicas, etcétera.
Cuando uno quiere establecer la teoría del ambiente, lo más fácil sería abordar lo que es central y esencialmente importante, en vez de un aspecto estrecho del desarrollo, y escoger ese lado del proceso del desarrollo donde la influencia del ambiente se expresa con la máxima fuerza. Consideremos el desarrollo de la personalidad de un niño, su consciencia y su relación con la realidad a su alrededor, y examinemos en qué consiste el papel específico del ambiente en el desarrollo de la personalidad de un niños, la consciencia y la relación con la realidad.
Si consideramos todos los rasgos específicamente humanos de la personalidad que han evolucionado durante el periodo del desarrollo histórico humano, estamos obligados a llegar a una conclusión extremadamente simple, es decir que aquí, las relaciones que existen entre ambiente y desarrollo del niño son características del desarrollo infantil y no de otro tipo general del desarrollo.
¿Qué es esta relación específica entre ambiente y desarrollo, si estamos hablando del desarrollo de la personalidad de un niño y sus características específicamente humanas? Me parece que esta singularidad consiste de lo siguiente, es decir, en el desarrollo del niño lo que es posible lograr al final y como resultado del proceso del desarrollo, ya está disponible en el entorno desde el principio. Y no está simplemente presente en el ambiente desde el principio, sino que ejerce una influencia desde los primeros pasos del desarrollo del niño. Permítanme aclarar esto con el siguiente ejemplo.
Tenemos un niño que apenas acaba de empezar a hablar y pronuncia palabras simples, como hacen los niños que apenas están dominando el arte de hablar. ¿Pero es el habla desarrollada totalmente, la que el niño solo es capaz de dominar al final de este periodo del desarrollo, ya presente en el ambiente del niño? Ciertamente así es. El niño habla con frases de una palabra, pero su madre le habla en un lenguaje que ya está formado gramatical y sintácticamente y que tiene un vocabulario grande, a pesar de que está siendo atenuado para beneficio del niño. De todos modos, ella habla usando la forma por completo perfeccionada del habla. Convengamos en llamar a esto la forma desarrollada, que se supone aparecerá al final del desarrollo del niño, la forma final o ideal (como se le llama en la paidología contemporánea) – ideal en el sentido que actúa como un modelo para lo que debería lograrse el final del periodo del desarrollo; y final en el sentido que representa lo que se supone el niño debe alcanzar al final de su desarrollo. Y llamemos a la forma del habla del niño la forma primaria o rudimentaria. El rasgo característico más grande del desarrollo del niño es que este desarrollo es alcanzado bajo particulares condiciones de interacción con el ambiente, donde esta forma ideal y final (esa forma que aparecerá solo al final del proceso del desarrollo) no solo ya está ahí en el entorno y desde el principio en contacto con el niño, sino en realidad interactúa y ejerce una influencia real en la forma primaria, en los primeros pasos del desarrollo del niño. Algo que se supone solo tomará forma al final del desarrollo, de algún modo influye en los primeros pasos de este desarrollo.
La misma cosa puede verse por doquier, es decir, el modo como se desarrolla en los niños el concepto de los números, su pensamiento aritmético. Es bien sabido que al principio, en la edad pre-escolar, un niño todavía tiene una idea muy limitada y vaga sobre las cantidades. Sin embargo, estas formas primarias de pensamiento aritmético de los niños participan de la interacción con el pensamiento aritmético ya establecido de los adultos, es decir, un vez más, la forma final que debería resultar de todo el curso del desarrollo del niño, no solo está ya presente, sino en realidad determina y guía los primeros pasos que el niño da a lo largo del camino del desarrollo de esta forma.
Para que ustedes puedan darse totalmente cuenta en qué medida esto crea condiciones muy especiales, inimitables y únicas inherentes al desarrollo del niño, les haré la siguiente pregunta: ¿pueden imaginar, por ejemplo, cómo es la evolución  biológica? ¿podría uno imaginar que trabajaría de tal modo que la forma ideal, superior, que solo apareció como resultado del desarrollo, ya existía durante el periodo inicial cuando solo las formas inferiores, más primarias estaban ahí, y que estas formas inferiores habían evolucionado bajo su influencia directa? Desde luego, nada como esto pudo haber sido imaginado.
En el reino del desarrollo social histórico, ¿podría uno imaginar que cuando las formas primarias de la economía y la sociedad humana existían, una forma superior, digamos una economía y sociedad comunistas, ya estaban ahí para dirigir estos primeros pasos del desarrollo histórico de la humanidad? Es bastante  imposible imaginar tal cosa.
¿Puede uno imaginar, en el contexto del desarrollo humano, que cuando el hombre más primitivo apenas había surgido en la tierra, una forma final superior ya existía, como si fuera un hombre del futuro y que esta forma ideal de algún modo pudiera directamente influir en los primeros pasos que estaba dando el hombre primitivo? No podemos imaginarlo. Las cosas nunca suceden como en los tipos del desarrollo conocidos por nosotros, que al momento que la forma primaria está formándose, una forma superior, ideal, que aparece al final de un periodo del desarrollo ahí está al mismo tiempo, y que se involucra en acción recíproca directa con los primeros pasos del niño a lo largo del camino del desarrollo de esta forma rudimentaria o primaria. Este hecho contiene la más grande peculiaridad del desarrollo del niño al ser comparado con otros tipos del desarrollo, donde nunca detectamos o hallamos cualquier estado cosas equivalente.
¿Qué significa todo esto? Creo que uno puede llegar a una conclusión muy  importante que de inmediato nos aclara el papel singular que el ambiente juega en el desarrollo infantil ¿Cómo se desarrolla esta forma ideal o final de, digamos, el habla en el niño? Hemos visto que, al inicio de su desarrollo, el niño solo ha dominado la forma primaria, es decir, en el reino del habla, por ejemplo, solo es capaz de pronunciar palabras individuales. Pero estas palabras individuales son parte del diálogo del niño con su mamá, quien ya las ha dominado en forma  ideal, la misma forma que el niño deberá alcanzar al final de su desarrollo. ¿Será el niño capaz de dominar esta forma ideal, solo la asimilará o imitará al año o año y medio de edad? No lo hará. Pero, sin embargo, ¿puede un niño a esta edad, al pasar del primero al último paso, ajustar de modo gradual su forma primaria a la final? Sí, las investigaciones muestran que esto es lo que sucede exactamente.
Por lo tanto, lo que significa esto es que el ambiente es un factor del reino del desarrollo de la personalidad y sus rasgos humanos específicos, y su papel es actuar como la fuente de este desarrollo, es decir, el ambiente es la fuente del desarrollo y no su entorno.
¿Qué significa esto? Primero que todo indica una cosa muy simple, a saber, que si no puede hallarse la forma ideal apropiada en el ambiente, y el desarrollo del niño, por la razón que sea, tiene que hacerse fuera de estas condiciones específicas (descritas antes), es decir, sin cualquier interacción con la forma final, entonces, esta forma apropiada no se desarrollará de modo apropiado en el niño.
Prueben imaginar un niño que está creciendo entre personas sordas y está rodeado de padres y niños sordomudos de su edad. ¿Podrá desarrollar el habla? No, ¿pero desarrollará el balbuceo? Sí, lo hará. El balbuceo se desarrolla incluso en niños sordomudos. Esto significa que el balbuceo es una de las funciones que son, más o menos, parte de los instintos heredados más básicos. Pero el habla no se desarrollará del todo en ese niño. Para que se desarrolle el habla, es necesario para esta forma ideal que esté presente en el medio e interactúe con la forma rudimentaria del niño; solo así el desarrollo del habla se puede lograr.
Primero, esto significa que el ambiente en este sentido constituye una fuente de todos los rasgos humanos específicos del niño, y que si la forma ideal apropiada no está presente en el ambiente, entonces la actividad, característica o rasgo correspondiente en el niño,   no se desarrollará.
Segundo, prueben imaginar que esta forma ideal no se halla en el ambiente del niño, que su desarrollo no está sujeto a la ley que acabo de describir, que la forma final no está presente, no interactúa con la forma rudimentaria, pero que el niño se desarrolla entre otros niños, es decir, que su ambiente está hecho de niños de su propia edad que están todos en el estadio de la forma inferior, rudimentaria. En tal situación, ¿se desarrollarán las actividades y rasgos propios en este niño? La investigación muestra que sí, pero de un modo muy peculiar.
Siempre se desarrollarán muy lentamente y de un modo inusual, y nunca alcanzarán el nivel que alcanzan cuando la forma ideal adecuada está presente en el ambiente.
Veamos dos ejemplos. Si uno observa a un niño sordomudo, entonces resulta que el desarrollo de su discurso seguirá dos líneas separadas, dependiendo si este niño sordomudo es el único niño de la familia o si está creciendo con otros niños sordomudos. Las investigaciones han revelado que los niños sordomudos crean su propia habla peculiar, mímica y un lenguaje por signos muy ricamente desarrollado. Tal niño desarrolla su propio lenguaje diferente, personal. El niño desarrolla este lenguaje en cooperación, en sociedad. Pero ¿puede uno comparar el desarrollo de este lenguaje por signos con el desarrollo del habla de niños que han tenido la oportunidad de interactuar con la forma ideal? No desde luego. Así esto significa, generalmente, que si estamos en una situación donde esta forma ideal no está presente en el ambiente, y tenemos una interacción entre varias formas rudimentarias, el desarrollo resultante posee un carácter en extremo limitado, reducido y empobrecido.
Ahora veamos el otro ejemplo. Tal vez han oído ustedes que los niños  asistentes a las guarderías tienen una serie de ventajas educativas sobre los niños criados en la familia; ya, a una edad muy temprana, aprenden cómo ser independientes, cómo hacer cosas por sí mismos y sobre la disciplina. Pero, al mismo tiempo también hay algunos lados negativos al haber sido educados en la guardería y no en casa, y uno de esos aspectos negativos, que es la causa de una seria preocupación de todos los que trabajan con niños de esta edad, es el retraso en el desarrollo del habla. Como regla, el niño en edad escolar que es educado en casa desarrolla el habla más temprano, y alcanza un nivel superior y más sofisticado que el niño que recibe su educación correspondiente en la guardería. ¿Por qué es así? Por la simple razón que en casa el niño tiene a su mama u otra persona que toma su lugar, digamos, la nana, y la oye hablarle directamente a él, lo que equivale a un proceso de interacción continua con la forma ideal. Pero en la escuela de la guardería, donde hay un solo maestro para varios niños o un grupo completo de niños, un niño tiene menos oportunidad de interacción directa con esta forma ideal. Lo que sucede en su lugar es que estos niños tienen la oportunidad de hablar unos con otros. Pero ellos no hablan muy bien o mucho, y sus propias conversaciones no pueden servir como fuente de ningún desarrollo significativo para ellos. Parece que, para ocurrir cualquier desarrollo favorable y exitoso de los rasgos humanos específicos, es necesario, para esta forma ideal final,  guiar, si se puede poner así, el desarrollo del niño desde el principio.
Por eso cuando un niño crece en un grupo con otros niños, digamos en la guardería, el desarrollo de su habla permanece limitado. ¿Y si uno compara grandes cantidades? Tomemos una cifra de niños de tres años de edad físicamente aptos  creciendo en condiciones favorables, y comparemos aquellos creciendo en guarderías con los que se quedan en casa. Verán que, en promedio, desde el punto de vista del desarrollo del habla, los niños que se quedan en casa calificarán más alto que los de la guardería, pero al mismo tiempo, de muchas maneras, la escuela de guardería calificará considerablemente más alto que el niño criado en casa, respecto a independencia, disciplina y cuidado de sí mismos.
Otro ejemplo simple, hipotético. Imaginen a un niño que desarrollará su  concepto de los números, su pensamiento aritmético, solo entre otros niños, que serán dejados a su suerte en un ambiente donde no existe una forma desarrollada de pensamiento aritmético, en lugar de ir a la escuela o el jardín de niños, esto es, sin alguna interacción con la forma ideal de los adultos. Qué creen, ¿llegarán lejos esos niños al desarrollar su pensamiento aritmético? Ninguno de ellos, ni siquiera los matemáticamente dotados lo hará. Su desarrollo permanecerá muy limitado  y de alcance muy estrecho.
Esto significa que podemos sacar una conclusión de todos estos ejemplos que equivalen a la idea que en estos casos cuando, por varias razones externas o internas, la interacción entre la forma final que existe en el ambiente y la forma rudimentaria que posee un niño, se interrumpe, el desarrollo del niño se vuelve muy limitado, y lo que resulta es un estado más o menos subdesarrollado de las formas apropiadas de actividad y rasgos del niño.
Hay muchas razones diferentes por las que esta interacción se interrumpe. Estas pueden ser circunstancias externas –el niño puede oír, pero vive con padres sordomudos, o internas –vive con padres que pueden hablar pero él es sordo. En ambos casos el resultado será el mismo, el niño queda excluido de cualquier  interacción entre la forma rudimentaria y la ideal y así todo el desarrollo se interrumpe.
Creo que la teoría de la interacción de las formas ideal y rudimentaria y los ejemplos que he dado pueden haber aclarado la idea que dije al principio, es decir que el papel del ambiente en el desarrollo de las características y formas de actividad específicamente humanas son como una fuente del desarrollo, esto es, que es solo esta interacción con el ambiente la que deviene la fuente de estos rasgos en el niño. Y si esta interacción con el ambiente se interrumpe, los rasgos mismos nunca aparecerán si su única fuente se basa en los instintos heredados del niño.
Ahora quisiera intentar, en pocas palabras, evaluar el significado teórico de todo esto y aclarar más esta teoría, que debería parecer lo suficiente convincente y clara si es explicada desde el punto de vista de lo que generalmente se sabe acerca del desarrollo y la naturaleza humanos, y no solo desde el punto de vista de la paidología.
¿Cuál es el significado de este principio que les acabo de explicar? Significa un hecho muy simple, que el hombre es una criatura social, que sin la interacción  social nunca podrá desarrollar en sí mismo cualquiera de los atributos y características que ha desarrollado como resultado de la evolución histórica[4] de toda la especie humana.
¿Cómo ustedes y yo desarrollamos nuestro poder del habla? Después de todo,  no creamos este discurso sobre nosotros mismos. La humanidad lo creó durante todo el curso de su desarrollo histórico. Mi propio desarrollo consiste del hecho que, durante el curso de mi desarrollo general, yo dominé este poder del habla al seguir las leyes históricas de mi desarrollo y a través del proceso de interacción con la forma ideal. Pero ¿pueden ustedes imaginar qué habría pasado si yo me hubiera encontrado en las mismas circunstancias de un niño sordo, dónde hubiera debido crear mi propio lenguaje? No habría sido capaz de usar la forma que ha sido moldeada en el curso del desarrollo de la humanidad. No habría llegado muy lejos. Habría creado un habla cuyas dimensiones habrían sido muy primitivas, elementales y circunscritas. De hecho, esto significa el que un ser humano es una criatura es social por su propia naturaleza, cuyo desarrollo consiste de, entre otras cosas, dominar ciertas formas de actividad y consciencia que han sido perfeccionadas por la humanidad durante el proceso del desarrollo histórico, este hecho es esencialmente lo que da la base para esta interacción entre la forma ideal y la rudimentaria.
El ambiente es la fuente del desarrollo de estos rasgos y atributos específicamente humanos, más importante porque estos rasgos históricamente evolucionados de la personalidad humana, que están latentes en cada ser humano debido a la composición orgánica de la herencia, existen en el ambiente, pero el único modo como pueden ser hallados en cada ser humano individual es en la medida de ser un miembro de cierto grupo social, y que él representa cierta unidad histórica viviente en cierto periodo histórico y ciertas circunstancias históricas. En consecuencia, estas características y atributos específicamente humanos se manifiestan de modos ligeramente diferentes en el desarrollo del niño a como lo hacen otros rasgos y atributos que son más o menos condicionados directamente por el curso del desarrollo humano histórico precedente. Estas formas ideales que han sido refinadas y perfeccionadas por la humanidad y que deberían aparecer al final del proceso del desarrollo, prevalecen en el ambiente. Estas formas ideales influyen al niño desde sus inicios tempranos como parte del proceso de dominar la forma rudimentaria. Y en el curso de su desarrollo los niños adquieren, como su propiedad personal, lo que originalmente representó solo una forma de su interacción externa con el medio.
Me gustaría terminar con aclarar la naturaleza de este último principio que gobierna la influencia del ambiente en el desarrollo del niño y que elucidará para nosotros lo que tengo en mente cuando hablo del ambiente como fuente del desarrollo.
En el curso del desarrollo infantil que procuramos examinar en gran medida cuando discutimos el desarrollo psicológico de los niños, el investigador se enfrenta con un principio básico. Solo busco formularlo de modo general y aclararlo al usar un solo ejemplo.
Este principio consiste del hecho que las funciones psicológicas superiores del niño, sus atributos superiores que son específicos a los humanos, originalmente se manifiestan como formas de la conducta colectiva del niño, como una forma de cooperación con otra gente, y solo después devienen funciones individuales internas del niño mismo. Tomaré solo un ejemplo que debe aclarar todo esto para ustedes. Saben que el habla primero hace su aparición como medio de comunicación con otra gente.
Con ayuda del habla un niño puede conversar con otras personas a su alrededor y ellos, a su vez, pueden hablar con él. Pero ahora tomemos a cada uno de nosotros. Saben ustedes que nosotros poseemos la llamada habla interna y que esta habla interior, es decir, el hecho que somos capaces de formular en silencio para nosotros mismos ideas incorporadas en palabras, juega un papel mayor en nuestro pensamiento. Este papel es tan grande, que algunos investigadores han incluso de modo incorrecto, identificado el proceso del habla con el proceso del pensamiento. Pero, en los hechos reales, para cada uno de nosotros, esta habla interior es una de las más importantes funciones que tenemos a nuestra disposición. Cuando esta habla interior en los seres humanos se altera en algunos trastornos, puede resultar en la más severa desorganización de todo el proceso del pensamiento.
¿Cómo apareció en cada uno de nosotros este proceso del habla interior? La investigación ha revelado que la emergencia del habla interior está basada en el habla exterior. Originalmente, para un niño, el habla representa un medio de comunicación entre la gente, se manifiesta a sí mismo como una función social, en su papel social. Pero gradualmente un niño aprende cómo usar el habla para servirle a sí mismo, a sus procesos internos. Ahora el habla deviene no solo un medio de comunicación con otra gente, sino como un medio para el propio proceso de pensamiento interior del niño. Entonces ya no representa más esa habla que usamos en voz alta cuando nos comunicamos con otro, sino que se vuelve un habla interior, silente, tácita. ¿Pero de donde vino el habla como medio del pensamiento? Del habla como medio de comunicación. De la actividad externa en la que el niño estaba involucrado con la gente a su alrededor, apareció una de las más importantes funciones internas sin la cual los procesos del pensamiento del hombre no existirían.
Este ejemplo ilustra la propuesta general concerniente a la comprensión del ambiente como fuente del desarrollo. Una forma ideal o final está presente en el ambiente e interactúa con la forma rudimentaria hallada en los niños, y lo que resulta es una cierta forma de actividad que luego se convierte en una posesión interior del niño, su propiedad y función de su personalidad.
Notas
1. El término ruso perezhivanie sirve para expresar la idea que una y la misma situación objetiva puede ser interpretada, percibida, experimentada o vivida por diferentes niños y de diferentes modos. Ni ‘experiencia emocional’ (que es usada aquí y solo cubre el aspecto afectivo del significado de perezhivanie), ni ‘interpretación’ (que también es exclusivamente racional) son del todo traducciones adecuadas del nombre. Su significado está muy ligado con aquel del verbo alemán ‘erleben’ (cf. ‘Erlebnis’, ‘erlebte Wirklichkeit’).
2. Aquí Vygotskiy usa el verbo perezhivat (alemán: ‘erleben’) del cual ha sido deducido el nombre perezhivanie. Ver nota 1.
3. Vygotskiy se refiere a la investigación con gemelos que Luria y él describieron varias veces. Ver pp. 312- 15 de van der Veer, R. y Valsiner, J. 1991: Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford: Blackwell Publishers.
4. ‘Metodológico’ apareció en el texto original. Tal vez debería ser ‘histórico’.
5. El famoso principio que Vygotskiy tomó prestado de Janet, Baldwin y Piaget. Parte de su historia se ha esbozado en Van der Veer, R. y Valsiner, J. 1988: Lev Vygotsky and Pierre Janet. Sobre el origen del concepto de sociogénesis ver: Developmental Review, 8, 52-65; Valsiner, J. y Van der Veer, R. 1988: On the social nature of human cognition. Journal for the Theory of the Behavioral Sciences, 18, 117-35, y Van der Veer, R. y Valsiner, J. 1991: Sociogenetic perspectives in the work of Pierre Janet. Storia della Psicologia, 3, 6- 23.


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