Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

domingo, 30 de octubre de 2016

Ratner


Teorías socioculturales clásica y revisionista, y su  análisis del lenguaje expresivo: una valoración teórica y empírica
Carl Ratner
En: Language and Sociocultural Theory, 2(1): 51–83, 2015

Traducción: Efraín Aguilar

‘El lenguaje no solo es un instrumento de comunicación’.
(Bourdieu y Passeron, 1990: 73)

1. Dos teorías/psicologías socioculturales

La teoría sociocultural (TSC) o psicología sociocultural ya no es más una ‘escuela’ coherente con un núcleo común de principios parsimoniosos. Más bien la mayoría de los seguidores contemporáneos de Vygotski han revisado su teoría de modo radical – algunas veces de modo tácito. Así, tenemos actualmente su ‘clásica’ TSC junto a la revisionista. Usaremos el habla discursiva como un caso de prueba de los dos enfoques a la TSC.  También repasaremos las filosofías sociales de las dos teorías. Esto incluye sus bases políticas, supuestos y ramificaciones.
Para mantener el objetivo de nuestro análisis teórico del enfoque, empezaremos por presentar los dos diálogos que las dos teorías en última instancia analizarán.

2. La problemática de las diferencias discursivas

Los dos relatos vienen del mismo salón de primer grado en los EU (Michaels, 1986: 105, 108–109). El primero incluye a una chica blanca (desde luego de clase media), Mindy, al hablar con su profesora de clase media; el segundo incluye a una chica negra (por supuesto de clase baja), Deena, mientras habla con la misma profesora.

1.
Mindy: Mientras estaba en el campamento de día hicimos estas velas.

P: ¿Tú las hiciste?

M: Y probé con diferentes colores, con los dos, pero uno acaba de salir; éste acaba de salir azul, y no sé de qué color es éste.

P: Ese es excelente. Di a los niños cómo lo hiciste desde el principio. Pretende que no sabemos nada de velas. Bien, ¿qué hiciste primero? ¿Qué usaste? ¿Harina?

M: Este, aquí hay algo de cera caliente, algo de cera caliente de verdad que solo tomas un cordel y le haces un nudo y sumerges el cordel en la estee cera.

P: ¿Qué hace que tenga una forma?

M: Este, solo le das la forma.

P: Oh, le diste forma con tus manos, mmm.

M: Pero tienes, primero tienes que pegarlo en la cera y luego en el agua, y luego seguir haciendo eso hasta que llegue al tamaño que quieres.

P: Bien. ¿Quién sabe para qué es la cuerda?

2.
Deena: Este, yo fui a la playa el domingo y al MacDolands, y al parque, y me dieron esto por mi cumpleaños. Mi mama lo compró para mí, y estee yo tenía estee dos dólares para mi cumpleaños y los puse aquí, y fui a donde mi amiga que se llama Gigi. Fui a la casa de mi abuela con ella y estee ella iba en mi espalda y yo y nosotras estábamos dando una vuelta, por mi casa y ella pesaba mucho. Ella va en sexto o séptimo grado.

P:          Bueno voy a detenerte. Quiero hablarles de cosas que son muy, realmente muy  importantes. Eso es importante para ti pero dinos cosas diferentes. ¿Puedes hacerlo? Y dinos a qué playa fuiste.

Ahora vamos a interpretar de modo hermenéutico este espécimen empírico mediante los enfoques clásico y revisionista de la psicología sociocultural. Estos abordajes son de niveles múltiples: 1) sus principios para la conceptualización de la psicología con relación a la cultura; 2) cómo caracterizan y explican el lenguaje en general; 3) cómo caracterizan y explican el espécimen lingüístico de muestra sobre los diálogos de Mindy y Deena.

3. Los enfoques clásico y revisionista de la TSC

3.1. La TSC clásica de Vygotski

La TSC de Vygotski es la que llamo ‘centrada en la cultura’. Los humanos viven a través de hacer cultura, esto es, instituciones colectivas, artefactos y conceptos/símbolos. Estos productos colectivos y procesos sociales de su construcción estimulan, refuerzan y apoyan nuestro desarrollo y supervivencia. No nos desarrollamos a nosotros mismos de modo individual (es decir, solos) y secundariamente entramos en la vida social. Más bien nos involucramos en una construcción social de factores culturales y usamos esos productos compartidos, sociales, colectivos como nuestros medios individuales de desarrollo, supervivencia y acción. Por ejemplo, los humanos desarrollaron símbolos para comunicarse unos con otros para sobresalir en actividades de sobrevivencia como la caza a través de grandes áreas. Estos productos simbólicos colectivos llegaron a ser las palabras que los  individuos usaron para pensar.1
Vygotski abogó por la psicología centrada en la cultura en las siguientes  declaraciones: ‘El medio ambiente es un factor en el ámbito del desarrollo de la personalidad y su papel es actuar como fuente de este desarrollo… y no su contexto’.  ‘El desarrollo se consigue bajo condiciones particulares de interacción con el medio, donde la forma ideal y final del desarrollo ya existe en el entorno y en realidad ejerce una influencia real sobre la forma primaria, sobre los primeros pasos del desarrollo del niño. Algo que se supone debe tomar forma solo al final del desarrollo de alguna manera influye en los primeros pasos de este desarrollo’. ‘Si no puede hallarse la forma ideal apropiada en el medio ambiente y el desarrollo del niño, por las razones que sean, tiene que hacerse fuera de esas condiciones específicas, por ej., sin alguna interacción con la forma final, entonces esta forma apropiada no podrá desarrollarse adecuadamente en el niño’ (pp. 348–349; ver Lantolf y Poehner, 2014; 43–44). Vygotski (1994b: 176) describe la profundidad del condicionamiento social de la psicología: ‘Las diferentes contradicciones internas que son halladas en diferentes sistemas sociales hallan su expresión así en el tipo de personalidad como en la estructura de la psicología humana de ese periodo histórico’.
‘Entre el hombre y el mundo exterior está el medio ambiente social, el que a su modo refracta y dirige los estímulos que actúan sobre el individuo y guía todas las  reacciones que surgen del individuo’ (Vygotsky, 1971: 252, énfasis mío).
‘Derivamos las funciones individuales de las formas de la vida colectiva. El desarrollo no procede hacia la socialización, sino hacia la individualización de las funciones sociales (la transformación de las funciones sociales en funciones psicológicas)’ (Vygotsky, 1989: 61). ‘Una vez que reconocemos el carácter histórico del pensamiento  verbal, debemos considerarlo como sujeto de todas las premisas del materialismo histórico, que son válidas para cualquier fenómeno histórico en la sociedad humana. Solo es de esperar que en este nivel del desarrollo la conducta será gobernada esencialmente por las leyes generales del desarrollo histórico de la sociedad humana’ (Vygotsky 1986: 94–95; Ratner, 2012: 204–207). A. N. Leóntiev (1977) explicó después: ‘A pesar de toda su diversidad, de todos sus rasgos especiales, la actividad [Tatigkeit] de los individuos humanos es un sistema que obedece al sistema de relaciones de la sociedad’.
Vygotski razonó que las operaciones psicológicas se llevan a cabo con los artefactos culturales – especialmente, símbolos – que realizan el trabajo psicológico. Les llamó ‘herramientas psicológicas’.

Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales. Por su naturaleza ellas son sociales y no orgánicas o dispositivos individuales. Están dirigidas hacia el dominio de los procesos [mentales] – los propios o los de otra persona – tal como los dispositivos técnicos están dirigidos hacia el dominio de los procesos de la naturaleza … Los siguientes pueden servir como ejemplos de herramientas psicológicas y sus complejos sistemas: lenguaje, diferentes formas de numeración y conteo, mnemotécnica, simbolismo algebraico, obras de arte, escritura, esquemas, diagramas, mapas, planos, todo tipo de signos convencionales, etc. (Vygotsky, 1997a: 85)

Luria (1976: 21) de modo similar explicó que ‘la percepción depende de prácticas humanas históricamente establecidas que pueden alterar el sistema de códigos usados para  procesar la información de llegada’.
El filósofo soviético Iliénkov asimismo enfatizó que:

La psicología debe necesariamente partir del hecho que entre la consciencia  individual y la realidad objetiva existe el ‘eslabón mediador’ de la cultura formada históricamente, que actúa como pre requisito y condición de la actividad mental individual. Este comprende las formas económicas y legales de las relaciones  humanas, las formas de la vida diaria y las formas del lenguaje, etc. (Ilyenkov, 2012: 187)

Este sentido de las herramientas psicológicas es central para los conceptos psicológicos y sociológicos tales como ‘representaciones colectiva’, ‘esquemas’, ‘plantillas’ y ‘narrativas maestras’. Los antropólogos psicólogos de los 1980 desarrollaron también una concepción de la psicología centrada en la cultura. Shweder declara que, ‘la psicología cultural es el estudio de cómo las tradiciones culturales y las prácticas sociales regulan, expresan, transforman y permutan la mente humana’ (citado en Ratner, 2008: 260).
Las herramientas psicológicas culturales comprenden nuestra mente ‘extendida’ o ‘incorporada’ – mente que se extiende en artefactos sociales tales como dispositivos, instituciones y conceptos culturales (Castelfranchi, 2014; Spackman and Yanchar, 2014).
Las herramientas psicológicas culturales determinan cómo son los fenómenos psicológicos, cómo operan y qué pueden o no hacer – así como no se puede resolver ciertos problemas cuantitativos sin herramientas algebraicas. Las herramientas psicológicas culturales constituyen el ‘horizonte mental’ histórico o el ‘equipo mental’ de la gente que vive en un grupo social particular de una época en particular.
Una importante amplificación de las herramientas psicológicas como constructo explicativo para la psicología de la TSC es el constructo de ‘capital cultural’ acuñado por  Bourdieu a inicios de los 1970 (Bourdieu, 1977, 1986; Bourdieu y Passeron, 1990). Bourdieu decía que las diferencias educativas eran debidas a una exposición diferencial a los recursos culturales o ‘capital cultural’. Estos recursos incluían libros, instrumentos musicales, obras de arte, visitas a museos y conciertos, ropa, utensilios, pertrechos, viajes y computadoras. Los recursos o capital cultural son herramientas psicológicas que estimulan y apoyan las aptitudes psicológicas. En estas habilidades, ellas son las zonas finales del desarrollo próximo – en el plano macro cultural donde se estructuran las ZDP interpersonales, inferiores, derivadas.2
El concepto de Foucault de poder/conocimiento y la microfísica del poder son extensiones adicionales de la psicología centrada en la cultura de Vygotski que son vitales para entender nuestros discursos: ‘El individuo no es el vis-a-vis del poder; es, creo, uno de sus primeros efectos… El individuo que el poder ha constituido es al mismo tiempo su vehículo [o agente]’ (Foucault, 1980: 98). Entender al individuo que está embebido en las relaciones de poder requiere ‘la realización de un análisis ascendente del poder, comenzando desde los mecanismos infinitesimales, que cada uno tiene su propia historia, su propia trayectoria, sus propias técnicas y tácticas, y después ver cómo estos mecanismos de poder han sido – y siguen siendo – investidos, colonizados, utilizados… extendidos, etc. por mecanismos cada vez más generales de dominación global’. ‘Necesitamos ver cómo estos mecanismos de poder, en un momento dado, en una precisa coyuntura y por medio de cierto número de transformaciones, han comenzado a devenir económicamente ventajosos y políticamente útiles’ (ibid: 99, 101).

3.2. La TSC revisionista

El campo revisionista de la TSC ignora, revierte y rechaza el énfasis de Vygotski centrado en la cultura. Ellos rechazan la idea de un sistema social estructurado, políticamente organizado, centrado alrededor (y congruente con) una economía política que expresa los intereses predominantes de una clase social particular que genera, requiere, organiza y administra tipos particulares de subjetividad/psicología.
La mayor objeción a la clásica TSC es que es mecanicista y determinista de la psicología; borra la subjetividad significativa, la agencia, la actividad, la creatividad, el cambio y la emancipación. Según los revisionistas, revitalizar estas características humanas valiosas requiere disminuir la influencia de las estructuras y políticas culturales que se supone las han borrado.
Los revisionistas han sugerido esta revitalización a través de una variedad de ingeniosas modificaciones a la teoría de la cultura y la psicología de Vygotski. Todos ellos se agrupan alrededor del cambio del enfoque de Vygotski centrado en la cultura hacia lo que llamo una teoría de la cultura y la psicología ‘centrada en la persona’. El poder de la cultura para dar forma a la psicología se debilita al privar a la cultura de estructura, coherencia, significancia, política y sustancia concreta. La cultura es reformulada como  indefinida, insustancial, abstracta, desarticulada, fluida; elementos interpersonales que los  individuos pueden interpretar, definir, concretizar, organizar, seleccionar, negociar, utilizar, comunicar, expresar y hasta construir y reconstruir – mediante su propia agencia, autenticidad, creatividad, voz y presencia personal.
Esta orientación centrada en la persona es evidente en las declaraciones de los académicos que lideran la TSC revisionista: al articular su noción de ‘co-constructionismo’, Valsiner dice: ‘La lógica del argumento que apoya la relevancia del ambiente social en el desarrollo humano es revertida en el paradigma co-construccionista’ (Branco y Valsiner, 1997: 37). De acuerdo con el nuevo paradigma de Valsiner, ‘la mayor parte del desarrollo humano tiene lugar a través de la neutralización activa e ignorar la mayoría de las sugerencias sociales a las que la persona está sujeta en la vida diaria’ (Valsiner, 1998: 393, énfasis original). El objeto de la psicología cultural es la ‘conducta significativa de los organismos orientados a un objetivo (no solo humanos) que están en proceso de crear sus trayectorias reales de vida fuera de una diversidad de posibilidades’ (Valsiner, 2009: 18). ‘Lo que es visto usualmente como “esfuerzos de socialización” (por instituciones sociales   o padres) [es] necesariamente neutralizado por los receptores activos de tales esfuerzos quienes pueden neutralizar o ignorar una gran cantidad de tales episodios, además de los  individuales particularmente dramáticos’ (Valsiner, 1998: 393).3 Rogoff et al. (2007: 509) dice de modo similar, ‘Los niños (y los adultos) determinan cuándo aplicar cuál enfoque, ya que ellos escogen y modifican las pautas permanentes de interacción’ (ver Ratner, 2000; Ratner 2012: 406–407, 422). González-Rey (2011) de modo similar dice que ‘el énfasis en la conducta, las relaciones y los orígenes sociales y discursivos de la consciencia humana  resiste las habilidades del sujeto’ para crear y producir sus propias alternativas’ (p. 36). ‘Con el sujeto como persona que activamente produce nuevas alternativas subjetivas dentro de una situación social dada, al entrar en contradicción con los rituales, los procedimientos y valores estandarizados dominantes en esa situación específica, el sujeto es siempre singular y basado en sus propias configuraciones subjetivas’ (p. 46, énfasis mío).
Esta orientación centrada en la persona es expresada por Sarah Michaels que  presentó los diálogos de Mindy y Deena, y quien los interpreta en términos revisionistas, como explicaremos. ‘Nuestro trabajo sobre la conversación responsable crece a partir de un marco teórico vygotskiano que enfatiza la “importancia de la interacción social en el desarrollo de los procesos mentales individuales”’ (Michaels, O’Connor y Resnick, 2008). Michaels reduce la política de Vygotski, la estructura de clase, la economía política, la concepción histórica de la cultura a una vaga ‘interacción social’ en el nivel interpersonal. Asocia el interaccionismo social de Vygotski con el de Dewey y Mead más que con el de  Marx – a pesar del hecho que Vygotski (1997a: 341, 331) dijo ‘la psicología marxista es… la única psicología genuina como ciencia’. Debemos ‘aprender de todo el método de Marx cómo construir una ciencia, cómo abordar la investigación de la mente’.
Los revisionistas evitan los constructos centrados en la cultura como el capital  cultural porque tienen contenido concreto que estructura la psicología, y no están  construidos, definidos, organizados, seleccionados y utilizados por los individuos como un acto personal. En efecto, los revisionistas eluden cualquier definición sustantiva o teoría de la cultura. Los conceptos sustantivos y las teorías sobre la cultura están desplazados por declaraciones superficiales, abstractas de que la cultura es actividad compartida, o actividades históricamente acumuladas. Esto permite virtualmente calificar a cualquier cosa como cultura, ser estudiada como cultura y usada como cultura. La cultura ha sido  conceptualmente eviscerada para permitir a los individuos definirla mediante sus objetivos  personales.
La objeción revisionista centrada en la persona a la TSC centrada en la cultura es articulada por Wertsch y Tulviste (2005). Los autores objetan a Vygotski el priorizar la cultura política estructural en relación a: 1) la relación de las líneas natural y cultural del desarrollo, y 2) la relación del individuo y la sociedad. En ambos casos, los autores buscan cambiar el balance del poder fuera de la cultura y hacia la naturaleza y lo individual.
Con respecto a 1, Wertsch y Tulviste (2005: 71) establecen: ‘Vygotski no dijo casi nada sobre cómo las “funciones mentales elementales” que crecen fuera de la línea natural del desarrollo deben influir en las “funciones mentales superiores” que derivan del dominio de las herramientas culturales. En su lugar, él se enfocó casi exclusivamente en los modos como las fuerzas culturales transforman la línea natural del desarrollo. De acuerdo con tal punto de vista, la línea natural proporciona una especie de materia prima cuyo destino es ser transformada por las fuerzas culturales’. Wertsch y Tulviste buscan aumentar la influencia de la naturaleza como una fuerza sustantiva, de contrapeso a la cultura.
Wertsch y Tulviste igualan el mismo tipo de objeción contra el punto de vista  centrado en la cultura de la psicología individual de Vygotski. Al citar la declaración de  Vygotski sobre que el medio ambiente es la fuente del desarrollo psicológico, no solo el contexto en el cual ocurre, los autores dicen: ‘Tales pasajes en los escritos de Vygotski parecen sugerir que los procesos sociales y culturales casi de modo mecánico determinan los procesos individuales. Esta visión minimiza las contribuciones hechas por el individuo activo. Entre otras cosas, surge la cuestión de cómo los individuos son capaces de introducir innovación y creatividad en el sistema’ (pp. 71–72).
Esta queja asume/implica que:
1. La formación cultural de la subjetividad es mecánica. Hace al individuo un autómata privado de actividad, creatividad e innovación.
2. Actividad, creatividad y cambio son propiedades de individuos autónomos que no están culturalmente formados. Si están culturalmente formados, se les priva de éstas. Es importante liberar a los individuos de la formación cultural si queremos respetar su  actividad, agencia, creatividad, libertad y humanidad.
Wertsch y Tulviste utilizan su crítica de la TSC clásica para minimizar la formación cultural de la mente, para conceder al individuo más poder, actividad, agencia y creatividad. Dicen de la noción de Vygotski que

La forma básica de acción que Vygotski concibió fue la acción mediada. Tal acción inherentemente incluye herramientas culturales, y estas herramientas de modo fundamental le dan forma. Sin embargo, esto no significa que tal acción puede ser  reducida a, o mecánicamente determinada por estas herramientas y de ahí por el entorno sociocultural más general. En su lugar, tal acción siempre incluye una tensión inherente entre los instrumentos de mediación y el individuo que los usa en situaciones únicas, concretas… Esta declaración permite la innovación porque cada uso concreto de los instrumentos de mediación por los individuos incluye algunas diferencias con respecto a otros usos. En efecto, el uso de los individuos puede variar bastante radicalmente de los usos previos. (ibid., p. 72)

Los autores reducen la cultura a un conjunto de medios o herramientas que los individuos pueden usar para sus propios propósitos. Aquí es donde actividad, agencia, creatividad y libertad son localizadas. Valsiner dijo lo mismo antes. Un ejemplo de invertir la actividad de lo cultural a lo personal es la declaración de Wertsch acerca de los visitantes del Museo del Palacio de Invierno: ‘En vez de traer relatos autobiográficos en contacto con la cultura  oficial como parte de un intento para enriquecer a esta última, nos parece que este  [relato] incluye un escape de la esfera de la memoria pública… Estos visitantes se niegan a participar en el espacio de la memoria pública del museo… Es la construcción de significado en los propios términos de uno (Rowe, Wertsch y Kosaeva, 2002: 106, énfasis agregado; ver Ratner 2000, 2002a, b para un análisis).
El enfoque revisionista a la psicología es una descripción, crítica y alternativa incorrectas a la TSC clásica. Los revisionistas reclaman estar elucidando y avanzando las ideas de  Vygotski cuando en realidad las rechazan y revisan.
La concepción de Vygotski sobre las herramientas psicológicas era exactamente la opuesta a la de Wertsch y Tulviste. Las herramientas psicológicas socializan y organizan la mente individual; no son dispositivos individuales para evadir la cultura, como Wertsch y  Tulviste imputan a Vygotski. ‘Al ser incluida en el proceso de la conducta, la herramienta psicológica modifica el curso completo y la estructura de las funciones mentales al  determinar la estructura del nuevo acto instrumental, así como la herramienta técnica  modifica el proceso de adaptación natural por determinar la forma de las operaciones de trabajo’ (Vygotsky, 1997a: 85). El objetivo de Vygotski era insertar la cultura como una mediación entre los ‘estímulos’ y ‘la mente’ de modo que la psicología sería una respuesta cultural a un estímulo: ‘en el acto instrumental se inserta un término mediador nuevo entre el objeto y la operación mental dirigida hacia ello: la herramienta psicológica, que deviene el centro estructural o foco, es decir, el aspecto que funcionalmente determina todos los  procesos que forman el acto instrumental’ (ibid.: 87). La herramienta psicológica determina todos los procesos que forman el acto. La herramienta psicológica ‘recrea, reconstruye toda la estructura de la conducta así como una herramienta técnica recrea todo el sistema de las operaciones de trabajo’ (ibid.: 87). La herramienta recrea las operaciones conductuales; no lo hace la individualidad del usuario de la herramienta.
Esto queda claro en la investigación transcultural de Vygotski y Luria. Ellos identificaron diferencias culturales sistemáticas en el modo como los uzbekos educados y colectivizados razonaron y percibieron los colores, e identificaron sus autoconceptos a diferencia de los campesinos no educados. Estas diferencias sistemáticas fueron originadas por diferentes factores macro culturales que operaban como herramientas psicológicas para organizar las funciones psicológicas.
Las variaciones culturales sistemáticas en psicología no existirían si los individuos de todas partes escogieran libremente sus propios mecanismos creadores de significado. Ni la cultura podría persistir como un medio ambiente de apoyo, coherente, compartido, de cara a la creación de significado idiosincrático.
Wertsch y Tulviste convierten la herramienta psicológica, o los instrumentos de mediación, de un mecanismo cultural socializante y estructurador a un elemento flotante  que permite la mediación individual entre los factores culturales y las respuestas. Esta es una distorsión a Vygotski. De modo peculiar, esta distorsión es a menudo hecha por académicos que anteriormente dilucidaron la perspectiva centrada en la cultura de Vygotski con bastante precisión (Wertsch, 1985a, b).
Wertsch y Tulviste asimismo están mal cuando reclaman que la TSC, el capital cultural y la formación cultural de la psicología extinguen la actividad y el cambio. Una de las ideas centrales de la TSC es que organización cultural, reglas culturales, colectividad,  compartir, planear, coordinación y unificación/coherencia, estimulan y apoyan la consciencia. Todo el objetivo de la TSC es comprender la base cultural, los rasgos y la función de la subjetividad. La TSC nunca niega la subjetividad.
Bourdieu enfatizaba las disposiciones subjetivas en su discusión del capital cultural y el habitus. Enfatizaba específicamente la capacidad del habitus para innovar dentro de los parámetros sociales. Foucault llamaba a esto la ‘subjetivización’. El consumismo es claramente un conjunto de deseos, necesidades, percepción, emociones e impulsos  culturalmente formados. Ello ejemplifica la declaración de Geertz (1965: 203) que  ‘la cultura ordena la acción, no por determinarla, sino por proveer las formas mediante las cuales se determina a sí misma’.
Y lejos de negar el cambio social y psicológico, los defensores de la reproducción estructuralista centrada en la cultura han sido radicales sociales que usan su crítica estructural de la sociedad para participar en la actividad política transformadora (ver Karabel y Halsey, 1977; Anyon, 1980, 1981, 2011). Esto es obviamente cierto para el Marx revolucionario y sostiene a Bourdieu, Bernstein y Lewis. Vygotski escribió La alteración socialista del hombre donde dijo ‘la transformación revolucionaria de la sociedad es necesaria para cambiar las condiciones materiales (producción, modo de vida, oportunidades económicas), las relaciones sociales, las oportunidades educativas y cognitivas así como otras capacidades psicológicas’ (Vygotsky, 1994b). Ignacio Martín-Baró fue otro psicólogo revolucionario que enfatizó la opresión estructural de las clases populares por la clase dominante (Ratner, 2015). No hay oposición entre la formación cultural y la actividad y el cambio. El antagonista real del cambio social profundo es el  individualismo (Ratner, 2014a).
Los revisionistas crean un falso problema de reificación con el fin de pasar de contrabando tácitamente en la subjetividad individualista como solución. Veremos que la solución es tan falsa como el problema. Los individuos no son libres de personalmente decidir  cómo utilizar los elementos culturales flotantes. Las opciones están culturalmente constreñidas en su formulación (lo que deseamos tener) e implementación (esto es, si realizamos con éxito nuestros deseos).
De hecho, el control social de la conducta y la psicología es cada vez más estricto y draconiano en la mayoría de los países del mundo. Los individuos tienen menos derechos, libertad y apoyo que antes. Están más a merced de sus jefes, líderes y fuerzas económicas  impersonales. Todo lo que hacemos está monitoreado, medido y manipulado. El misticismo está intensificado y el disenso limitado. El DSM III patologiza el ‘trastorno de oposición desafiante’ (TOD). Los síntomas oficiales del TOD incluyen ‘a menudo desafía o se niega a cumplir las reglas o solicitudes de los adultos’ y ‘con frecuencia discuten con los adultos’. Desde 1980, el TOD ha devenido un diagnostico popular en aumento, con un creciente número de niños y adolescentes medicados para esta ‘condición’. En 2012, los Archives of General Psychiatry (Olfson et al., 2012) describieron que, entre 1993 y 2009, hubo un aumento de siete veces de los niños de 13 años de edad y menores que recibieron drogas antipsicóticas, y que los ‘trastornos de conducta disruptiva’ – que incluye el TOD – fueron el diagnóstico más común de los niños medicados con esos fármacos, que representa 63% de los medicados. Glorificar la libertad individual en este contexto es pura fantasía.4
Este análisis de la TSC se aplica al estilo lingüístico.

IV. La explicación de las dos teorías del lenguaje discursivo en general

IV.A. Explicación sociocultural clásica de la capacidad lingüística. La clásica TSC se refiere a la expresión lingüística como una capacidad cultural que es capital cultural. El estilo del discurso deriva de factores próximos macro culturales que están organizados  distalmente por capital económico. El estilo del discurso refleja capital económico en términos de las posiciones y relaciones sociales a las que sirve, aunque no es reducible a capital económico (ver Ratner, 2008).
Basil Bernstein desarrolló una teoría que trata el lenguaje discursivo como capital cultural. Bernstein estudió a Vygotski e hizo de la filosofía política marxista de  Vygotski un pivote para sus teorías lingüística y educativa, como Henry Giroux (Apple, 1992; Daniels, 2001, 2012). Después de explicar la teoría lingüística sociocultural, demostraremos su utilidad para elaborar una interpretación sociocultural del diálogo de  Mindy y Deena en la siguiente sección.
Bernstein desarrolló la idea que el lenguaje – es decir, el discurso – es un mecanismo importante y poderoso de la estructura y el control social. ‘La división del trabajo del control social está basada en modos especializados de comunicación (control simbólico). Esto ha creado un vasto rango de ocupaciones dedicadas a la organización simbólica y reorganización de la población’ (Bernstein, 1975: 18). Bernstein (1973, 1977) localiza esta idea en Durkheim, Vygotski y Whorf quienes derivaron del lenguaje y de las relaciones sociales las categorías básicas del pensamiento. Como recalca Bourdieu, el lenguaje discursivo es un marcador y un perpetrador de la clase social. El lenguaje  está adaptado a tipos particulares de actividad ubicada socialmente, que  le hacen útil como una herramienta para participar en ellos. Los códigos lingüísticos están demográficamente distribuidos entre los ocupantes de las posiciones/clases sociales – tal como lo son otras formas de capital cultural y capital económico.5
Esta es una excelente extensión de la clásica TSC del lenguaje, porque integra el lenguaje con las condiciones culturales, divisiones, políticas y necesidades. Las divisiones y necesidades culturales están construidas en el lenguaje, como lo enfatizó Vygotski acerca de la psicología. Así es como el lenguaje es una forma de control social y mantenimiento de clase social: ‘El atraso relativo de muchos niños de la clase obrera que viven en áreas de alta densidad poblacional o en áreas rurales, bien pueden ser un atraso inducido culturalmente transmitido por procesos lingüísticos. La ejecución baja en las pruebas de I.Q. verbal, su dificultad con los conceptos “abstractos”, sus fallas en el área del lenguaje, su inhabilidad general para sacar provecho de la escuela, todo puede resultar de las limitaciones de un código restringido’ (Bernstein 1977: 175, énfasis mío).
Los códigos lingüísticos de Bernstein están diferenciados en un ‘código restringido’ de expresión que es ‘implícito’, ‘ligado al contexto’ y ‘particularista’, y un ‘código elaborado’ que es ‘explícito’, ‘independiente del contexto’ y ‘universalista’. Estos reflejan los papeles sociales diferenciales y las posibilidades de las clases baja y media que son  impuestos por la estructura social.
El ‘lenguaje público’ de los estratos calificados y semi calificados tiene ‘oraciones  gramaticalmente simples, a menudo sin terminar’, ‘una pobre construcción sintáctica’ (Bernstein, 1977: 62), ‘un orden bajo de generalidad’ (p. 63), una dependencia del ‘significado implícito’ (p. 63) y ‘un vocabulario muy limitado’ (p. 64). Su pobre sintaxis  ‘no facilita la comunicación de ideas y relaciones que requieren una formulación precisa’ (p. 64). Esto impide comunicar las cosas que están lejos de la percepción inmediata del sentido y de la referencia. El habla del usuario del ‘código restringido’ ‘es posible que sea  concreto, descriptivo y narrativo más que analítico y abstracto’ (p. 94). Estas características lingüísticas están ligadas a una restricción de los poderes cognitivos, de la expresión individual y la respuesta emocional (pp. 64–69).
El ‘lenguaje formal’ de la clase media, por contraste, tiene cualidades valoradas socialmente de las que carece el ‘lenguaje público’. Ellas incluyen ‘orden y sintaxis gramaticales precisas’, ‘estructura de oraciones complejas gramaticalmente’, mediación verbal ‘explícita’ de la ‘aptitud individual’ y un ‘uso del lenguaje que señala las posibilidades inherentes de una jerarquía conceptual compleja para la organización de la  experiencia’ (p. 282, nota 3). El ‘código elaborado’ es verbalmente explícito en abstracciones  conceptuales separadas del aquí y ahora.
Como el lenguaje es generado por la clase social, refleja la clase social y  promulga la clase social; la crítica de Bernstein de los códigos lingüísticos era una crítica de la misma clase social (‘sociedad estratificada’ en sus palabras) y es un llamado a su transformación en una estructura social democrática, cooperativa (‘sociedad diversificada’). Decía, ‘Aquí la propuesta básica es que la estructura de las relaciones sociales determina los principios de la comunicación y así de la modulación de las formas de consciencia. De esto sigue que al cambiar la estructura de las relaciones sociales pueden cambiar los principios de la comunicación y así cambiar las formas de la consciencia’ (Bernstein, 1975: 24–25). Esta es la progresividad política de la psicología centrada en la cultura (Ratner, 2012, 2014a).6

IV.B. La explicación revisionista del lenguaje en general. La TSC revisionista explica las diferencias lingüísticas en términos centrados en la persona. Se hace hincapié en el respeto a la actividad, la agencia, la autenticidad y creatividad del que habla. Se considera falta de respeto, mecanicista, reificada e inexacta explicar el habla individual como organizada por, mantenida, socializada, distribuida y funcional para factores macro culturales (ver Ratner, 2008). Este enfoque postula dos dimensiones de lenguaje expresivo: 1) las diferencias lingüísticas entre grupos (e individuos) son materia de elección en la expresión; 2) subyacentes a estas diferencias están los niveles de competencia esenciales, universales, en el discurso.
Esta es la típica dualidad que los científicos sociales han desarrollado para enfrentar las diferencias culturales de la conducta. Toda conducta es considerada como enraizada en ciertos mecanismos universales que permiten las variaciones culturales superficiales. Las emociones son divididas en procesos universales ‘básicos’ que permiten las diferencias  culturales en las reglas de expresión. De modo similar la esquizofrenia es un trastorno  universal con variaciones culturales menores en los síntomas (Ratner, 1991: 282–292). La percepción al color consiste de categorías ‘básicas’ que permiten la variación de los límites. La gramática universal de Chomsky está construida en los mismos términos, como es su distinción entre competencia y desempeño (Bernstein, 1973/1977: 475). Freitag (1984) refiere que Piaget sostenía este punto de vista.
Jones (2013) articula una fuerte visión revisionista de la TSC discursiva. Rechaza los códigos lingüísticos de Bernstein centrados en la cultura por superficiales y engañosos lejos de la igualdad natural, universal, humana. Los evita por imponer artificialmente una jerarquía de niveles de competencia que peyorativamente arroja estilos conversacionales no-normativos como deficientes, más que como simplemente diferentes pero igualmente competentes. Jones se hace eco de la crítica de Labov a Bernstein (ver Freitag, 1984: 153–154).
Jones se queja de que los códigos de Bernstein están más centrados en la cultura que  en la persona: ‘No hay ningún intento, en otras palabras, de una caracterización etnográfica e incluso empática de las habilidades lingüísticas y comunicativas, poderes intelectuales y compromisos éticos de las familias y comunidades de la clase trabajadora en sus propios términos o desde su propio punto de vista’ (Jones, 2013: 164). Jones rechaza la evaluación objetiva de la conducta que difiere de la autodefinición de la gente. Como si la opinión subjetiva fuera la palabra final acerca de la psicología y la sociedad. Esto es  paralelo a la queja injustificada de Wertsch y Tulviste que Vygotski trató la psicología como reificada y mecánicamente determinada. Jones trata los códigos de Bernstein como prejuicio etnográfico de clase media (p. 165) que desestima y hace patológica la conducta que es diferente a la de la clase media. Los códigos de Bernstein

fueron ‘ideológicos’ desde que estuvieron basados en atribuciones críticas, infundadas, etnocéntricas de poder conceptual de alto nivel para las prácticas de alfabetización convencionales de élites culturales particulares. Estas prácticas luego fueron usadas como punto de referencia contra el cual las diferencias cognitivas (es decir, las deficiencias) de las subculturas analfabetas o de sociedades enteras podían ser evaluadas. En este sentido, la teoría de Bernstein podría ser ubicada dentro de una larga tradición de tratar establecer una ‘gran división’ entre los procesos de pensamiento de diferentes grupos sociales. (Jones, 2013: 167)

Jones asume que las clases medias y bajas comparten aptitudes universales ‘básicas’ y que  Bernstein impuso niveles etnocéntricos para crear la apariencia de diferencia. La sociedad capitalista explotadora piramidal, no crea habilidades diferentes; Bernstein lo hace. Si solo se detuvo a etiquetar peyorativamente a la gente, la igualdad natural emergería dentro de la sociedad existente.
Distorsiona Jones el razonamiento de Bernstein para la designación de los códigos. Bernstein buscó identificar competencias embrutecidas, oprimidas que son impuestas por el poder social que sirve a una estructura de clase y economía política autocrática, piramidal. Está explícito en el título del libro de Bernstein Clase, Códigos y Control. Su punto explícito era identificar la opresión para cambiar los principios de comunicación y así cambiar las formas de la consciencia. Bernstein era un socialista que buscaba reestructurar la sociedad de clases de ‘estratificada’ a ‘diversificada’ (términos suyos). Es absurdo acusarlo de dividir los grupos sociales.7
Jones argumenta a favor de un punto de vista del discurso centrado en la persona:

no hay significado sin significantes así como no hay generalizaciones sin generalizadores; una expresión no puede ser una generalización para mí a menos que pueda entenderla como tal. Si puedo dar sentido a una generalización científica (por ej. ‘No es posible que ocurran simultáneamente un eclipse lunar y uno solar’),  no es por alguna facilidad general para el ‘lenguaje descontextualizado’ o una  ‘orientación hacia los significados independientes del contexto’, sino porque yo puedo contextualizar la declaración respecto a lo que sé y entiendo acerca del fenómeno relevante. De modo similar, si un niño en la escuela tiene problemas para entender el ‘discurso instructivo’ no hay razón para explicar esto por el uso poco frecuente del ‘lenguaje descontextualizado’, solo basta con decir  que el niño no entiende lo que dice el maestro, quizá debido a falta del conocimiento básico  relevante o al interés en la materia.
Bernstein estaba mal entonces al hablar del lenguaje del niño como ‘generado por el contexto’. Sería más acertado decir que el contexto estaba siendo generado por el niño al atribuir de modo inteligente y exitoso un significado relevante a los rasgos del medio mutuamente observable al servicio de objetivos  comunicativos. (Jones: 170)

Esto es un rechazo a la TSC clásica; es puro individualismo. La competencia lingüística es imaginada por completo ser una cuestión de cómo reacciona la persona a una situación. La capacidad no es una función de condiciones, estructuras, políticas, gobernabilidad, subjetivación o de capital cultural. La conducta es función de lo que un individuo entiende y lo que le interesa. Si se interesa en varias cosas, se relacionará con ellas. Si no se relaciona con ellas ¡es porque no quiere! (La cultura es un conjunto de herramientas para que los individuos seleccionen o anulen lo seleccionado como ellos quieran.) No hay una herramienta en particular incluida que sea útil a la sociedad o construida por los administradores sociales. No hay nada más allá del niño que organiza su habilidad. Jones ha eliminado la cultura de la psicología cultural y de la teoría sociocultural.
Jones (2013: 176) concluye: ‘La posición de déficit del lenguaje bernsteiniano cambia el ‘centro de atención’ crítico del propio sistema educativo, como principal mecanismo comunicativo de la estratificación social, hacia el alumno’. Esto no solo invierte la descripción de Bernstein del lenguaje centrado en la cultura, también invierte la propia interpretación de Jones sobre la de Bernstein centrada en la cultura.

V. TSC clásica y revisionista del habla discursiva de Mindy y Deena

V.A. Describir y explicar los estilos comunicativos de Mindy y Deena de acuerdo a la TSC clásica, centrada en la cultura. La TSC clásica explica las prácticas discursivas de Mindy y Deena en términos de códigos lingüísticos que son formas de capital cultural. Sus discursos son formas de ‘capital lingüístico’ (que describimos antes). Están organizados por, adecuados para y demográficamente distribuidos en particulares posiciones/roles sociales (ver Ratner, 2008 para una discusión de esta postura). De hecho las habilidades lingüísticas de las niñas sostienen la estructura de clase misma al ubicarlas dentro de sus papeles sociales establecidos. El lenguaje discursivo es una forma de control social. ‘El lenguaje no solo es un instrumento de comunicación’ (Bourdieu y Passseron, 1990: 73). Habermas enfatizó que el lenguaje también es un medio de dominación y fuerza social. Sirve para legitimar las relaciones del poder organizado’ (Wodak, 1995).
Los diálogos confirman el análisis de Foucault centrado en la cultura de que una declaración describe [refleja] la postura específica del sujeto enunciador’. ‘Lo que hemos llamado “práctica discursiva”… es un cuerpo de reglas históricas, anónimas, siempre  determinadas en el tiempo y el espacio que han definido un periodo dado, y para un área dada social, económica, geográfica o lingüística, las condiciones de operación de la función enunciativa. … La declaración misma no crea significado, más bien, las declaraciones implican [invocan] una red de reglas… que determinan qué es significativo’ en una posición particular socio-cultural-histórica (citado en Bacchi y Bonham, 2014: 180, 185, 187, énfasis mío; ver Foucault 1991). Esta es la perspectiva del ‘análisis del discurso crítico’. ‘El análisis del discurso crítico tiende a centrarse en las formas en que la disponibilidad y usos localizados de ciertas construcciones discursivas mantienen y legitiman relaciones de poder existentes dentro de las instituciones y de las prácticas institucionales …’ (Sims-Schouten, Riley y Willig, 2007: 103, 108).
Vygotski explicó por qué el lenguaje está basado en la clase, organizado por la clase y en función de clase:

En la sociedad moderna, cada persona, le guste o no, es inevitablemente un portavoz de una clase particular. Como la experiencia individual de cada persona está condicionada por el papel que juega en su medio ambiente, y es la pertenencia de clase que también define este papel, está claro que la pertenencia de clase define la psicología del hombre y la conducta del hombre… Debemos ser profundamente históricos y siempre debemos presentar la conducta del hombre en relación con la situación de clase  en el momento dado. Esta debe ser la técnica psicológica  fundamental para todo psicólogo social. (Vygotsky, 1997b: 212; Vygotsky, 1994a: 176)

Bernstein afirma que la clase social genera tipos de capital lingüístico superior e inferior: ‘La clase actúa crucialmente sobre todas las agencias de reproducción cultural y por lo tanto sobre la familia y la escuela… Desde este punto de vista, debe necesariamente seguir que los niños de la clase baja obrera están hoy crucialmente en desventaja… La clase es fundamentalmente una categoría de exclusión y esto se reproduce de varios modos en las escuelas…’ (Bernstein, 1975: 27–28; Bourdieu, 1977).
El estilo discursivo y los códigos lingüísticos educativos son los dos estilos del discurso que de cerca coinciden con los criterios de Bernstein para los códigos lingüísticos elaborados y restringidos basados en la clase.
El lenguaje expresivo de Mindy permanece de modo consistente centrado en un tema que describe usando descriptores generales que hacen claro para otros lo que ha ocurrido. La señora Jones sigue el hilo de su discurso y lo guía para mejorar su explicitud y consistencia. Hay un toma y daca entre los dos interlocutores con cada uno intercediendo apropiadamente y sobre la base de los comentarios de los demás.
El discurso de Deena divaga a lo largo de diversos temas sin conectarlos de modo claro. Aún más, falla en desarrollar sus pensamientos y palabras, y en su lugar brinca hacia nuevos temas, dejando al escucha inseguro acerca del significado de cada uno. La señora  Jones no sigue lo que está diciendo Deena.
Las referencias de la niña de clase media usan sustantivos, son específicas y ‘explícitas’ (esto es, ‘código elaborado’), mientras las referencias de la niña de clase obrera son ‘implícitas’ (‘código restringido’). El discurso de clase media de Mindy se refiere a los  objetos y los caracteres por su nombre, no por su indefinido el, ella, ello, ellos. Como  resultado, ella – y la clase media en general – puede ser entendida fuera del contexto  inmediato, sin referencias al aquí y ahora. Po contraste, el habla de clase obrera de Deena está de modo implícito ligado a un contexto personal que ella experimentó y que no encuadra para otros que no están familiarizados con él (ver nota 7). Es una simple cuestión de identificar cada uno de los criterios en las palabras específicas de las niñas.
Michaels (pp. 109, 111) caracteriza los diálogos de Deena en estos términos:

Deena comienza con la ubicación temporal y física explícita al decir sin mucho detalle qué hizo el domingo. Después cambia radicalmente el discurso para enfocarse en un pequeño bolso que había traído de casa, al incrustarlo en la charla orientada a la persona, lo cual cambia el foco de su regalo de cumpleaños a jugar con una amiga (una actividad relacionada solo temporalmente, o mediante la asociación con el bolso, a su cumpleaños)… La falta de cualquier marcador lexicalizado que no sea ‘y’ entre los temas hace difícil seguir el discurso para alguien que espera enfocarse en un solo evento u objeto. Suena como si no hay tema, ni sentido, y que  Deena solo está divagando sobre sucesos triviales.  
[La maestra] Jones, estaba buscando un discurso centrado en el tema mientras Deena estaba construyendo un relato asociado con el tema donde el punto general tenía que ser inferido de una serie de anécdotas concretas, sin alguna declaración explícita del tema.

Los estilos discursivos son funcionales para, corresponden a, y refuerzan las actividades oportunidades y requerimientos socioeconómicos de las clases baja y media, como Bernstein (1973/1977, p. 478), Vygotski, Bourdieu y Foucault enfatizaron.
El habla expresiva de Deena es adecuada para el trabajo de clase baja – por ej.,  como vendedora en famosa hamburguesería donde se limita a informar al cliente que el producto x contiene lechuga, tomates, cebollas y queso. Este tipo de trabajo y habla solo requiere encadenar palabras juntas de una lista. No se requiere lógica, coherencia y descripción de los empleados ya que la información está organizada y representada en las pantallas de arriba y el cliente sabe lo que denotan las palabras. El trabajo y el habla se han vuelto rutina y simplificado al punto que requieren poco pensamiento, reflexión, análisis, lógica, creatividad o explicación de los empleados. Las actividades de alto nivel han sido  expropiadas por los dueños y directores de la corporación –tal como han expropiado los beneficios. Ellos no quieren que sus empleados de bajo nivel posean por sí mismos  intereses y toma de decisiones. Tal estupefacción es el núcleo de la gestión taylorista (Braverman, 1998).
Esta gobernabilidad de modo positivo crea una instancia ZDP negativa (macro), no es la ausencia de una ZDP positiva. Es la socialización positiva de un habitus de clase baja, no la ausencia o negligencia de socialización psicológica. Los sujetos de clase baja no son páginas en blanco a la espera de enseñanza; ya se les ha enseñado un habitus que debe ser remediado. Este habitus o subjetivización de la clase baja es requerido y deseado por el sistema de clase; no es un accidente o una equivocación que todos desean corregir. Es  exacerbado por las reformas educativas neoliberales. Es un medio interno, psicológico de la segregación de clase que sustituye las restricciones legales externas. La gente de clase baja  no tiene prohibida la movilidad ascendente, está psicológicamente incapacitada para alcanzarla.
Consideremos a una barista de una famosa cafetería que debe trabajar hasta las 11 p.m. el viernes, luego reportarse a las 4 a.m. el sábado y comenzar de nuevo a las 5 a.m. el domingo. Se le avisa de los tres días que serán su programa. Junto con casi todas las tiendas y cadenas de restaurantes, y los minoristas de la ‘gran caja’, la cafetería se basa en un programa que con precisión organiza la coreografía de los trabajadores, usando pautas de ventas y otros datos para determinar quiénes de sus 130,000 baristas son necesarios en sus miles de negocios y cuando exactamente mandarlos a casa o tenerlos tiempo extra. Esta  precariedad hace que la vida laboral y personal sea impredecible, incontrolable, incomprensible, irregular, no sistemática, ilógica, irracional e imposible de planear – para ellos. Viven el momento en el aquí y ahora, circunscrito, visible (Kantor y Hidgson, 2013). Esto acelera el habla (y pensamiento) fragmentada, desorganizada, no descriptiva, no sistemática, ilógica y limitada de estos individuos.8
En esta división del trabajo institucionalizada, la lógica, regularidad, planeación, inteligibilidad, sistematización, predicción, comprensión y creatividad han sido apropiadas para los administradores de nivel corporativo, a lo que Mindy está siendo entrenada.
El tipo de habla de Mindy es requerido, inspirado, estructurado, apoyado por, congruente con y funcional para el papel de la educación universitaria de clase media y las ocupaciones de clase media. Estos implican el razonamiento acerca de los problemas a gran escala (política mundial, negocios trasnacionales), temas abstractos (cómo los tipos de cambio afectan las exportaciones de productos básicos), planeación de eventos a futuro (planes de negocios o programas de investigación para el próximo año), análisis de múltiples posibilidades de acción que son accesible a personas acomodadas y comunicarse con colegas alrededor del mundo en conceptos abstractos y descripciones detalladas acerca de eventos que no son detectados inmediatamente por todos los participantes. Como explicó Vygotski, ‘cada persona es en cierto grado una medida de la sociedad, o más bien de la clase a que pertenece, porque la totalidad de las relaciones sociales se refleja en ella’ (1997: 317).
La conducta de la señora Jones también está centrada en la cultura pues ella actúa como un agente de la sociedad de clase al alentar a los estudiantes de clase media como Mindy en adquirir y practicar el discurso de clase media, mientras desalienta a los de clase baja como Deena en adquirir esta capacidad lingüística cultural capital (Bernstein, 1975: 64; ver Ratner, 2002: 19–20; Mocombe y Tomlin, 2013). En este sentido, la maestra no era mala, era una maestra buena (Bourdieu y Passeron, 1990).
La señora Jones ayuda en asegurar que solo una cuarta parte de los estudiantes universitarios de primer año nacidos en la mitad inferior de la distribución de ingresos obtendrá una licenciatura a los 24 años, mientras casi 90% de los nacidos en familias del cuarto superior de ingresos terminará su grado (New York Times, 18 May 2014: MM 26). Tres cuartos de la comunidad de estudiantes universitarios (la mayoría de clase baja) nunca obtiene el título o un certificado (Wall St. Journal, 18 November 2014: A3). Desde luego, la relación lógica, necesaria entre clase social y estilo discursivo es un principio general. Cierta movilidad cultural-psicológica – hacia arriba y hacia abajo – está disponible para una cantidad de individuos. Sin embargo, a nivel social, la movilidad hacia arriba ha ido declinando en décadas recientes (Bowles, Gintis y Groves, 2005; McNamee y Miller, 2009).

V.B. Estilos comunicativos de Mindy y Deena de acuerdo a la TSC revisionista. La TSC revisionista adopta el punto de vista personalista de la cultura y el lenguaje para explicar y describir los estilos discursivos de Mindy y Deena (ver Ratner, 2008 para discutir esta idea).
Michaels emplea el análisis de dos niveles que ya he descrito en la sección IV.B. Ella inicialmente denota los dos estilos discursivos como el empleo de diferentes códigos y estructuras lingüísticas. Luego afirma que las diferencias ostensibles son superficiales y falsas porque pasan por alto lo esencial, universal, la igualdad en la capacidad psicológica. ‘Si damos un vistazo más de cerca a este giro, vemos que los temas del discurso mismo no son de modo inherente triviales o nada interesantes, sino más bien que el estilo retórico usado lo hace “sonar” como si no hubiera tema en absoluto… El problema con la presentación de Deena fue más de la forma del discurso que del contenido’ (pp. 109–110). ‘Deena tenía sentido de cómo el discurso centrado en el tema sonaba y sabía que esto era lo que la señora Jones quería, pero no impuso este marco prosódico en su propio estilo y presentaciones narrativas’ (p. 111).
Según Michaels, Deena tenía todas las habilidades lingüísticas que demandaban la señora Jones y la clase media. Ella simplemente no escogió usar sus capacidades de clase media. Deena prefirió su estilo retórico de clase baja. Esta es la visión de Jones del lenguaje como un conjunto de herramientas a ser invocado como el hablante elija.
Según esto, la brecha lingüística social entre Deena y la señora Jones (y los demás niños de clase media) puede ser eliminada solo con alentar a Deena a usar sus capacidades latentes, universales de clase media. Y alentar a la señora Jones a percibir la verdadera capacidad lingüística de Deena bajo sus elecciones personales de estilo.
Sin embargo, Michaels no presenta evidencias para fundamentar sus reclamos. Dice, por ejemplo: ‘Cuando grabé los giros específicos compartidos de Deena, ella era capaz de verbalizar y aclarar muchas de las conexiones no declaradas de su discurso’ (p. 110). Pero Michaels no cita un solo ejemplo.
Michaels confunde la coherencia temática con el interés del tema. Dice que los temas de Deena no carecen de interés. Pero, el punto no es si son interesantes, sino cómo los expresa. Expresar los puntos de interés no significa que los expresa de modo lógico, coherente o descriptivo.
Michaels reproduce un segmento donde Deena indica el tono del relato. Toma la forma de ‘blah blah blah, blah blah blah, blah blah blah blah’ (p. 111). Esta es su evidencia de que Deena tenía sentido de cómo suena el tema centrado en el discurso. Pero es una evidencia cuestionable. Las pautas del sonido pronunciadas por sílabas sin sentido no son evidencia de habla temática, coherente, articulada. No importa que Deena tuviera sentido de la entonación del discurso articulado. El problema es que Deena no dio una coherencia lógica al contenido de su relato.
Michaels también trata reforzar su declaración que Deena es una estudiante muy competente al establecer que ella mejoró en el año escolar sus habilidades relacionadas con la lectura tales como escritura, pronunciación y lectura (pp. 111–112). Esto es irrelevante. La conversación desarticulada de Deena no se relaciona con la escritura y la pronunciación. Igual, la comprensión de la lectura es una capacidad diferente de la expresión. Ello no prueba que la habilidad expresiva del lenguaje de Deena es alta. 9
Pseudo evidencia adicional es la declaración de Michaels, ‘cuando pregunté a Deena durante la entrevista qué pensó que la señora Jones quería decir con “hablar de una cosa”, Deena dijo, “quiso decir acerca de una cosa, no de 35,000 cosas. Como, no digas ‘Ayer tuve una pelea, vi unas rosas’. Tomo esto como una indicación más de que Deena tenía el sentido de que algunos temas estaban relacionados y otros no, y que no solo cambiaba de tema en tema de un modo arbitrario, inmotivado”’ (p. 110). Deena puede entender qué le preguntaba la señora Jones, pero esto no prueba que ella platica en ese estilo.
Por último, Michaels describe un caso relacionado de una maestra de primer grado al interactuar con una niña negra, Antonia. La niña había escrito: ‘Yo tengo un gato y mi gato nunca va al baño cuando mi primo cuida mi casa y fuimos al circo mis primas se llaman  La Shaun, Trinity, Sherry, Cynthia, Doral’ (p. 114). Esta declaración tiene la forma restringida, desarticulada, inarticulada del discurso de Deena. Tiene también varios errores gramaticales.
Pero Michaels asegura que la competencia lingüística expresiva de Antonia es buena. Solo se requiere algo de sensibilidad para comprender su lógica y organización. Michaels describe que la maestra mostró esta sensibilidad. ‘Ella dijo haber pensado que lo escrito por Antonia era un ejemplo de discurso asociado al tema y parecía muy satisfecha’ (p. 114). ¡Esta es la ‘evidencia’ que presenta Michaels! Nunca analiza la estructura/organización del relato de Antonia para demostrar empíricamente sus habilidades lingüísticas lógicas, coherentes, descriptivas, de clase media (o universal). Solo toma las palabras sin fundamento de la maestra de que existen.
La maestra de Antonia intentó elucidar las conexiones lógicas al preguntarle: ‘¿qué tienen que ver tus primas con tu gato y el circo’? Antonia respondió, ‘Ah, mis primas  comen siempre en mi casa, y también duermen en mi casa. Y un día la semana pasada, todas fuimos al circo’ (p. 114). Esta respuesta es desarticulada y no informativa como la declaración original de Antonia. No elucida la coherencia lógica del relato original.
Incluso en respuesta a la pregunta de la maestra sobre la coherencia de su declaración, Antonia no explica por qué había mencionado el gato en relación con las primas y el circo o con ir al baño. Ni explica la importancia de mencionar los nombres de sus primas. Su solo intento de aclarar el discurso asociado al tema lo rechaza. Así, la investigación de Michaels, conducida desde la TSC individualista, liberal, centrada en la persona, revisionista, rechaza esta postura. Apoya la TSC clásica de Bernstein centrada en la cultura.
Pero Michaels y la maestra imaginan que el cuestionar a Antonia había provocado una explicación de las conexiones en el relato original. Después que Antonia respondió la solicitud de la maestra de explicar la relación de los elementos, la maestra de modo aprobatorio dijo, ‘Ah, ya veo’ [las conexiones]. La maestra dijo luego a Michaels, ‘Usted sabe, es mucho más fácil hacer que ellos aclaren las conexiones, si usted asume que las conexiones están en el primer plano’ (pp. 114–115). Michaels de modo característico cita esta declaración sin dudar y sin evidencias.
Estos educadores reclaman que los estudiantes puedan expresar e identificar las conexiones y coherencia del relato si la maestra cree en ellos. Si los estudiantes no  articulan lógicamente debe ser porque (ellos sienten eso) el maestro no tiene fe en ellos y es insensible a ellos. Imaginen pretender que los estudiantes en realidad entienden física cuántica y que si ellos no expresan esta capacidad es por la insensibilidad de los maestros o su falta de fe en ellos, ¡y que desencadenar la comprensión de los alumnos de la física cuántica  depende de la creencia de los maestros que los estudiantes en verdad la conocen (Ratner, 2011: 108–109)!
Michaels no puede documentar empíricamente su demanda que Deena posee una capacidad lingüística elevada, universal. De hecho, ella declara una metodología rigurosa. Esto permite que teorías falaces anden por todas partes. Al contrario, Bernstein desarrolló  métodos específicos cualitativos y cuantitativos para medir la presencia o ausencia, de códigos particulares en los especímenes lingüísticos. Estos han sido independientemente documentados (Sadovnik, 2001: 9–10; Anyon, 1980, 1981). Freitag (1984: 165) examinó a  206 niños brasileños (edades de 6–9 y 13–16 años, para identificar clase social e influencias de maduración en el habla) y halló una fuerte correlación entre las categorías del habla de Bernstein y la clase social. Solo 7% de los niños de clase media alta usaron códigos restringidos o predominantemente restringidos, mientras 21% de los niños de clase obrera y 71.5% de los niños de los suburbios lo hicieron. Por otro lado, 70.4% de los niños de clase media alta usaron códigos elaborados o predominantemente elaborados, mientras que solo 42.1% de los niños de clase obrera los usaron, y ninguno de los niños de suburbios. El modo de hablar también se relacionó con el desarrollo cognitivo: los niños que usaron códigos del habla restringidos funcionaban a nivel de operaciones concretas, mientras que ningún niño que usó códigos elaborados usó operaciones concretas; al contrario, los códigos de habla elaborada estuvieron asociados con operaciones formales estables – sin que ningún niño al usar códigos restringidos fuera capaz de usar operaciones formales (Freitag, 1984: 168). La medición rigurosa del habla de los niños repudia el reclamo revisionista que el habla de los niños transciende la clase social, y que los niños de clase baja usan códigos elaborados.

VI. Las filosofías sociales inspiran y estructuran los análisis y teorías psicológicas

Hemos demostrado los errores de la TSC revisionista relativos al análisis del lenguaje  expresivo, al análisis del lenguaje en general y al análisis de la teoría sociocultural. Todos están determinados por un fenómeno de orden superior: la filosofía social. Todas las perspectivas de la ciencia social (teórica, metodológica y orientada al tratamiento) están a fin de cuentas basadas en la filosofía social extensa. Esto es verdad para las perspectivas  válidas y no válidas. Es su filosofía social la que las hacer científicamente válidas o no válidas.
La TSC revisionista está enraizada en la filosofía social individualista, liberal, burguesa. Michaels reconoce su deuda con esta filosofía social (Michaels, O’Connor y Resnick, 2008). La filosofía social burguesa, liberal busca validar y respetar a todas las personas, tal como son, como seres creativos, reflexivos, auténticos seres humanos que operan a partir de procesos individuales (agencia, toma de decisiones, sí mismo). Laski (1936: 2) lo describe así: ‘Hay un sabor de romanticismo sobre el temperamento liberal. Tiende a ser subjetivo y anarquista, ansioso por el cambio que viene de la iniciativa individual’.
La filosofía social individualista, liberal lleva a una política de respeto y validación de la autenticidad y creatividad de la acción personal (Ratner, 2014b, c; Ratner, 2015a). Glorifica los actos individuales sin reconocer sus orígenes, contenido y función opresivos. El criticar la psicología de la gente es declarado como falta de respeto a las funciones  individualistas.10
Esta filosofía social genera el rechazo de la TSC revisionista a las estructuras, sistemas y dinámicas sociales; y también rechaza los constructos y teorías que las aclaran, como el capital cultural, la reproducción, habitus, políticas, gobernabilidad, subjetivación, cultura y pobreza, psicología de la opresión, normalidad patológica, códigos lingüísticos, micro política, papeles sociales y factores macro culturales. Esta filosofía social lleva a rechazar y distorsionar la TSC clásica. La filosofía social individualista, liberal descontextualiza, despolitiza y de-historiza lo individual y psicológico para liberar la acción personal y la creatividad y autenticidad de las influencias culturales externas (Ratner, 2009; Sims-Schouten et al., 2007: 102). Esto produce una falsa descripción de la TSC clásica, una falsa crítica de ella y una falsa alternativa a ella (Ratner, 2009).
La filosofía social individualista rechaza la idea de opresión promulgada en los constructos de la ciencia social tales como economía política, estructura de clase, cultura y pobreza, reproducción, política y códigos lingüísticos. Su solución es cambiar la idea errónea de los intelectuales de la opresión y dejar de marcar a la gente como oprimidos. Este cambio nominal de las ideas y terminología permitirá a la gente ejercer su verdadera agencia y alcanzar la emancipación. En este cuento, no hay necesidad de cambiar los factores reales macro que realmente oprimen la subjetividad. Wertsch, González-Rey y  Jones se quejan del concepto de educación, psicología y sociedad de Vygotski y Bernstein; no se quejan de la opresión social misma o del director general o de los oficiales del gobierno que promulgan y se benefician de ello (Ratner, 2011: 108–109).
La filosofía social liberal, individualista y su representación en la TSC revisionista, establece la transformación de los factores macro culturales mediante la organización política. Eso es innecesario porque la cultura no tiene un afecto definido por la psicología – sea positivo o negativo. Corresponde a las personas decidir cómo responder psicológicamente a las condiciones sociales.
El cambio social es además rechazado por la concepción revisionista de que los factores  macro son de modo inherente opresivos de la consciencia, la libertad y la realización individual. Ningún tipo de reorganización social puede superar este problema. La única solución a los problemas sociales es el cambio individual de la conducta y los significados.
El cambio macro está adicionalmente afirmado bajo el supuesto que el individuo es apto, ha cumplido y es libre de expresarse acción a sí mismo. El cambio es fácil y continuo porque cualquiera puede siempre cambiar sus ideas y deseos: ‘La persona como sujeto es siempre subversiva en relación al estatus dominante común… El sujeto es capaz de desarrollar alternativas subjetivas a las normas dominantes en cualquier tipo de actividad humana’ (Gonzalez-Rey, 2011: 46, énfasis mío). Así, los judíos en los campos de exterminio, los prisioneros de Guantánamo, los indigentes sin hogar, todos son realmente activos, creativos, subversivos – y por lo tanto libres – porque ellos pueden desarrollar ‘alternativas subversivas, subjetivas’ – que los revisionistas no definen ni comprueban (ver Marcuse, 1972 y Ratner, 2009 para críticas). La transformación social es reducida a los actos individualistas.
Como todos escogen libre y creativamente cómo han de modelar sus vidas personales, las conductas sociales negativas como pobreza, prejuicios, violencia, apatía e  ignorancia son construidas como estilos de vida escogidos, no como eventos estructurales, institucionalizados, impuestos. El cambio social es reducido a ayudar a las personas hacer diferentes elecciones, más que elevarlo a la acción política en el nivel macro.
Bernstein (1975: 27) explica el problema con los relatos de la psicología burguesa-individualista, liberal, centrada en la persona: ‘Los cambios que se derivan de tales teorías están usualmente limitados a cambios ya sea dentro de la familia o dentro de las relaciones locales maestro-alumno. Sus presunciones hacen difícil mejorar la problemática acerca de la estructura general y los cambios fundamentales en la estructura de la reproducción de las formas de consciencia. En otras palabras, fallan al examinar cómo la distribución del poder y los principios del control social regulan la distribución, la recepción, la  participación y el cambio de las categorías culturales dominantes’.11
La filosofía social humanista dicotomiza falsamente la actividad/subjetividad y las estructuras culturales. Niega la actividad en las estructuras culturales (lo que lleva a construirlas como reificadas y mecánicas), y localiza la actividad/ subjetividad por completo dentro de lo individual. La actividad/subjetividad individual es la forma única y por lo tanto superior de la actividad/subjetividad. La TSC clásica sitúa de modo correcto la actividad en los factores macro culturales. La actividad/subjetividad toma la forma de los factores macro culturales. Puede ser actividad atrofiada si los factores culturales son  opresores. (La opresión no erradica la subjetividad, se retuerce en las formas opresivas. Los individuos expresan actividad oprimida; no expresan cumplimiento inherente de la  actividad/subjetividad. Al validar la actividad individual validan así la actividad individual culturalmente oprimida.) Cumplir la actividad/subjetividad creativa, digna, respetable, cooperativa depende de humanizar los factores macro culturales que la generan, apoyan y estructuran. La concepción cultural de la actividad llama por la mejora social mientras la filosofía social humanista llama a separar a los individuos de la cultura para expresar su actividad/subjetividad personal, realizada (Ratner, 2015a).
La filosofía social de la TSC revisionista es una forma particularmente regresiva y descuidada de liberalismo – neoliberalismo (Gane, 2014). Las formas tempranas de  liberalismo reconocían la psicología cultural de la opresión y luchaban por reformar los factores macro culturales para mejorarlos. Head Start, Hull House y Civil Rights son ejemplo. Aunque no buscan transformar el sistema político-económico, buscan mejorarlo. Las TSC revisionistas, en general, renuncian a la reforma social y a los constructos críticos que la galvanizan.12
El subjetivismo individualista adicionalmente hace la TSC no científica (anti científica, en realidad). En primer lugar, la ciencia es una herramienta cultural que está abierta al encuadre individual, subjetivo. El pensamiento científico puede ser modificado o descartado como quiera el usuario, sin justificción.13
Segundo, la TSC revisionista se refiere a la subjetividad/agencia como singular, individual, espontánea, invenciones autónomas que no están delimitadas por condiciones, explicadas por condiciones o predecibles de las condiciones. ‘La subjetividad no es una reflexión [de condiciones]. Es una producción que no puede ser deducida de circunstancias  externas dentro de la cual las acciones humanas tienen lugar’ (Gonzalez Rey, 2011: 47).14 La subjetividad libre es anatema para el estudio científico – categorización, deducción y  generalización.
Estos aspectos anti científicos de la TSC revisionista han llevado a evitar conceptos coherentes, constructos, teorías e investigación concretas concernientes a los orígenes, contenido y organización de la cultura y la psicología. Los revisionistas no producen una profundización progresiva, acumulativa de los aspectos empíricos o teóricos de los temas psicológicos o culturales.
Adorno (2005: xx) llamó humanismo liberal, individualista, subjetivista a ‘la falacia de la subjetividad constitutiva’. Trata de escapar a la cultura, pero en realidad por ella es determinada. Al retirarse hacia la subjetividad sin saberlo, se retira hacia la psicología cultural dada del status quo. Psicología, actividad y agencia son fuerzas  conservadoras en este sentido; no son creativas o críticas de modo inherente. Es por eso que la toma de decisiones participativa no suele superar el status quo. La toma de decisiones emancipadora requiere remediar el contenido cultural de la subjetividad en concierto con la transformación de los factores macro culturales.
Bourdieu (1977: 496) observa de modo similar que el individualismo subjetivista es una ilusión (que él llama ilusión biográfica) que ‘oculta a la gente la verdad objetiva de los mecanismos y motivos sociales que la determinan’.
Nuestro análisis ha revelado que la filosofía social genera teorías de ciencia social que generan teorías del lenguaje que analizan diálogos particulares. El análisis de ejemplos particulares así refleja estos niveles y tiene el potencial de reivindicarlos o rechazarlos. Para entender un análisis particular es necesario trazar todo el camino hasta la cadena de niveles superiores de generalidad.
Nuestro análisis ha demostrado que este sistema de niveles debe incluir la teoría sociocultural clásica de Vygotski, una teoría lingüística correspondiente como las de  Bernstein, Bourdieu, Foucault y Lantolf, y una filosofía social guía de marxismo y realismo crítico. Esta síntesis re-politizará la despolitización de la cultura y la psicología que ha hecho la TSC revisionista. Se realizará la petición de Foucault que, ‘La verdadera tarea política en una sociedad como la nuestra es criticar el trabajo de las instituciones que parecen ser neutrales e independientes; criticarlas de tal modo que la violencia política que siempre se ha ejercido de manera oscura a través de ellas será desenmascarada, de modo que uno pueda luchar contra ellas’ (Foucault, 2006: 41). Esta crítica centrada en la cultura es necesaria para asegurar que la libertad de voz no solo es ‘libertad de que nuestra voz sea oída’; también es la ‘libertad para desarrollar una voz digna de ser escuchada’ (Hymes, 1996: 64).

Notas

1. Madrick (2014) refiere cómo en apariencia las creaciones individuales y la creatividad son realidad social. Por ejemplo, ‘Mientras los productos de la compañía x deben su bello diseño y holgada integración al genio de Jobs y su gran equipo, casi toda la tecnología de última generación hallada en el iPod, iPhone y iPad es un logro a menudo ignorado de los esfuerzos de investigación y financiamiento del gobierno y el ejército’.
2. Los recursos y capacidades culturales son capital en sentido metafórico  – son ‘inversiones’ distribuidas demográficamente que generan beneficios y limitaciones que reflejan y reproducen capital económico y la estructura de clase política-económica (Lee y Bowen, 2006). Esto es  pertinente para explicar y describir los diálogos de Deena y Mindy, como lo explicaré adelante.
3. Así, la pobreza inter generacional, el deterioro de la infraestructura, falta de escuelas, la discriminación institucionalizada, falta de empleos, privación de derechos y alienación, y hasta la esclavitud serían neutralizados por los actos individuales dirigidos al objetivo porque no son eventos dramáticos individuales.
4. ‘Oh juicio! tú arte huiste hacia las brutas bestias, Y lo hombres perdieron la razón’. (Shakespeare, Julius Caesar)
5. Bernstein y Bourdieu citaron el trabajo de cada uno, sin embargo tienen ciertos desacuerdos menores (Sadovnik, 2001: 7–8).
6. Los códigos lingüísticos como capital cultural de Bernstein fueron anticipados por la categorización de Luria de las categorías cognitivas evidenciadas por los campesinos a diferentes niveles de educación y colectivización en 1930. Los campesinos que habían experimentado bajos niveles de estas actividades sociales desarrollaron categorías cognitivas basadas en asociaciones  empíricas de las cosas relacionadas con sus interdependencias prácticas, circunstanciales. Luria llamó a esto pensamiento situacional. Los campesinos con mayor nivel de educación y colectivización formaron categorías cualitativamente diferentes. Eran categorías ‘taxonómicas’  basados en rasgos abstractos de las cosas – por ej., ‘estos dos son animales’. Los hallazgos de Luria fueron replicados 60 años después por Tulviste (Lantolf y Poehner, 2014: 28–31). El objetivo de Luria era determinar niveles de competencia implicados en los fenómenos psicológicos de modo que pudieran ser elevados.
7. Los liberales caracterizaron a Bernstein como fascista y racista durante los 1960 y 1970. También  distorsionaron  la tesis de la reproducción de Bourdieu como subjetividad nulificadora. También criticaron las categorías cognitivas de Luria discutidas en la nota 6 como injustas para la gente pre-moderna. También distorsionaron a Martín-Baró (ver Ratner, 2015a), y P. Frieres (ver McKenna, 2013). Los liberales individualistas distorsionaron también la teoría de Oscar Lewis de ‘la cultura de la pobreza’ como un ataque a los pobres cuando, de hecho, él identificó esta psicología cultural de la opresión como generada por el capitalismo, y que requería la transformación del capitalismo como necesaria para eliminar la pobreza y elevar el nivel material y psicológico de la gente  oprimida (Kurtz, 2014). El individualismo liberal no solo ignora las estructuras sociales (y efectos) de la opresión; las niegan, y censuran a los críticos que los identifican y trabajan para erradicarlos. Esto impide el cambio social tal como lo hacen los conservadores (ver Losurdo, 2014; Laski, 1936 para una discusión histórica del lado conservador del liberalismo).
8. Esta es la normalidad patológica (Ratner, 2014b) y la psicología de la opresión (Ratner, 2011) que es una forma de gobernabilidad.
9. En realidad, la gran mayoría de niños negros (y niños pobres en general) manifiestan una inferioridad generalizada en habilidades académicas que corresponden a, y son funcionales para, su posición social marginada y los trabajos asequibles a ellos. 85% de los niños negros no leen al nivel en que están, 4o, 8o y 12o grados. 94% de los negros del 12o. grado no aprueban matemáticas. ‘Los resultados indican que los negros tienen habilidades limitadas al procesar información de artículos, libros, cuadros, mapas y gráficas comparados con su contraparte blanca. Más desconcertante, los estudiantes que pierden más terreno son los niños negros más destacados’ (Tomlin, Mocombe y Wright, 2013: 359). ‘Solo 5% de los estudiantes negros cumplen los requisitos de preparación universitaria en las cuatro áreas: inglés, lectura, matemáticas y ciencia’ (Wall St. Journal, 21 August 2014). Tomlin, Mocombe y Wright, (2013: 360) explican de modo acertado que las diferencias culturales de las aptitudes son expresiones de una desigualdad vertical, social, no meras expresiones de diversidad multicultural a celebrar y validar: La brecha del rendimiento negro–blanco en EU y Reino Unido es un epifenómeno de la dialéctica de la estructura de clase social del capitalismo global reforzado por la educación como un aparato de estado ideológico de tal sistema. Esto… diametralmente se opone a la postura de la mayoría de los teóricos críticos contemporáneos de la educación, quienes defienden y tratan demostrar la heterogeneidad cultural´’.  
10. Hasta los niños en la calle empobrecidos, desarraigados, abusados son embellecidos en estos términos:
al atender las ‘voces’ y experiencias de los niños a través de los métodos de investigación cualitativa y etnográfica centrados en el niño, ahora los estudios de modo rutinario señalan la apreciación perceptiva y sofisticada de los niños [en la calle] de sus mundos sociales, y su capacidad para actuar en estos entendimientos. La investigación ahora afirma que los ‘niños [en la calle]… deben ser tomados en serio como actores sociales, económicos y políticos’, o que deben ser considerados ‘como seres sociales empoderados capaces de construir significado y efecto de cambio en su mundo’. (Mizen y Ofosu-Kusi, 2013: 364–365).
11. Como la actividad individual es formada culturalmente, el único modo de hacerla pertenecer al  individuo es controlar para el individuo los factores culturales y los procesos de la sociedad. Esto requiere actividad colectiva democrática. Este nivel macro cultural es donde existe la genuina individualidad, actividad, creatividad, agencia, autenticidad, resistencia y libertad. Donde los individuos no ejercen este control y solo se expresan subjetiva y personalmente a nivel  individual, sus actividades, elecciones, agencia e individualidad no son ellos mismos; pertenecen a los líderes y poderes sociales. El cooperativismo es individualizador, mientras el individualismo es des-individualizador. Esta es la política de la TSC de Vygotski.
12. Filósofos e historiadores de la ciencia observan que ésta puede ser influida externamente por factores culturales y desarrollada internamente a partir de las preguntas dentro de una disciplina. La TSC revisionista es la antigua. Sus principios no derivan de la resolución interna y del avance de los temas psicológicos. En efecto, fabrica un problema: que la psicología cultural reifica la cultura y la psicología, niega mecánicamente la subjetividad y culpa a las personas de sus problemas. La TSC revisionista propone además una solución falsa a este problema falso – esto es, la subjetividad individualista. El falso problema y la falsa solución recapitulan la ideología neoliberal, postmoderna. Al contrario, la TSC clásica de Vygotski tomó los asuntos político-culturales (marxismo, socialismo, dialéctica) en un desarrollo interno de los problemas psicológicos tales como reflejología, mecanismo, consciencia, desarrollo, sociabilidad y otros temas psicológicos que  Vygotski trabajó científicamente, resolvió y avanzó. Los revisionistas se adaptan y ajustan a los factores macro culturales como el neoliberalismo y el postmodernismo. Los usan como sus herramientas psicológicas (capital cultural). No inventan, resisten, negocian, seleccionan, personalizan o transforman estos factores macro culturales. (Por cierto, el que los  revisionistas imaginen que no están influidos por los factores macro culturales les ciega al hecho de que son, y les hace, incapaces de resistirlos o alterarlos.) Los revisionistas reproducen los elementos mistificadores, opresivos del sistema social (ver Ratner, 2015b). Así la conducta revisionista valida los principios clásicos de la TSC que la conducta está estructurada por factores macro culturales. La conducta revisionista rechaza los principios revisionistas de la conducta, que la actividad es producida individual y personalmente.
13. Los revisionistas no basan científicamente sus enfoques. No definen sus constructos, discuten a favor de ellos o los confirman empíricamente. No definen qué es la elección individual o cómo  identificarla. ¿Cómo sabemos que es la elección individual vs. la reproducción social? ¿Cuánta libertad y variación tienen los individuos al utilizar las herramientas culturales? ¿De dónde viene el contenido de la elección libre? ¿Qué tan compatible es la elección/agencia individual con la organización y cooperación social? ¿Qué tan compatible es la elección libre individual que escapa de la cultura pública con la psicología cultural como un fenómeno y una disciplina? Los revisionistas nunca participan de un análisis detallado de opciones para probar su carácter – por ej., Michaels nunca analiza empíricamente los relatos.
14. En otras palabras, pobreza, tortura, abuso infantil y esclavitud no generan necesariamente alguna consecuencia psicológica predecible, deducible porque la consciencia decide cómo hacer frente a esas ‘herramientas’. Esto es refutado científicamente por una relación monótona entre el estrés social y la depresión. En un estudio, 100% de los sujetos que sufrieron eventos estresantes de 4+ se deprimieron (Ratner, 1991: 287).

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