Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

lunes, 19 de septiembre de 2016

Yasnitsky y Ferrari


REPENSAR LA HISTORIA TEMPRANA DE LA PSICOLOGÍA POST VYGOTSKIANA:
El caso de la escuela de Járkov
Anton Yasnitsky y Michel Ferrari
En History of Psychology 2008, Vol. 11, No. 2, 101–121

Traducción: Efraín Aguilar

La Escuela de Psicología de Járkov: una historia breve

La escuela de psicología de Járkov es una de las más misteriosas e intrigantes de la historia de la psicología mundial. La escuela consistía de un grupo de estudiantes de Liev Vygotskiy quienes dejaron Moscú para establecer un centro de investigación para la recién establecida Academia Psiconeurológica Ukraniana en Járkov, capital de la Ukrania Soviética de 1919 a 1934 (Cole, 1980; Ivanova, 2002; A. A. Leontiev, 2005; A. A. Leóntiev, Leóntiev, & Sokolova, 2005; A. N. Leóntiev, 1986; Sereda, 1994; Valsiner, 1988; V. P. Zinchenko & Morgunov, 1994).
La importancia del trabajo hecho por los miembros de la escuela de Járkov con dificultad puede ser subestimada: sus estudios fueron instrumentales para hacer de la psicología de Vygotskiy una de las escuelas psicológicas líderes hoy en el mundo.1

1 Kozulin (1990), por ejemplo, escribe, “El trabajo de la escuela de Járkov en psicología del desarrollo fue  fundacional para el futuro desarrollo de la psicología soviética”. Muchas ideas y conceptos formulados en Járkov devinieron rasgos característicos de la teoría del desarrollo soviética en los años 1960.

De acuerdo con Valsiner (1988),

 “El pensamiento del grupo de jóvenes psicólogos de Járkov en los 1930, aunque no haya resultado en una cantidad sustancial de publicaciones en esa década, tuvo sin embargo implicaciones muy importantes para la evolución posterior de la investigación soviética sobre el desarrollo cognitivo. . . La importancia de la “escuela de Járkov” para el progreso de la investigación del desarrollo en la URSS es fundamental. Las principales tradiciones teóricas de las “escuelas de Moscú” de la escuela soviética de psicología de los 1960 y 1970 son, en mayor o menor grado, extensiones de las actividades de la ‘escuela de Járkov’”.

La escuela de psicología de Járkov es quizá hoy recordada con mayor frecuencia en el  contexto de la Teoría de la actividad de Leóntiev y su relación con la psicología de  Vygotskiy (Kozulin, 1990; Van der Veer & Valsiner, 1991) o el desarrollo posterior de teorías “independientes” por los miembros del grupo: como la teoría de Galpierin de la formación por etapas de las acciones mentales (Haenen, 1996; Shchedrovitskiy, 1980/2004), la psicología del juego de Elkonin (Elkonin, 1978/2005), los estudios de P. Zinchenko sobre la memoria involuntaria (Laktiónov & Sierieda, 1993; Mescheryakov, 2003; Sierieda, 1984, 1984/1994), la psicología de la acción de Zaporózhets (Dubovis & Jomienko, 1985; Viénguer, 1985; V. P. Zinchenko, 1995), y el trabajo sobre el desarrollo temprano del niño (Elkonin, 1969/1995; Zaporózhets, Zinchenko, & Elkonin, 1964, 1964/1971). También hay varias descripciones de la psicología misma de la escuela de Járkov, sin embargo, estos análisis son típicamente muy cortos y limitados en su alcance y profundidad de análisis (Cole, 1977, 1980; Ivanova, 2002; Sereda, 1994; Valsiner, 1988). La mayoría de las fuentes de la historia de la escuela de Járkov están en ruso y nunca han sido traducidas.
Michael Cole (1980) parece haber sido el primero en presentar la escuela de Járkov a los lectores de lengua inglesa en su Introducción a un número especial de Soviet Psychology que traía una serie de trabajos originalmente publicados en idioma ukraniano en 1941.2 Cole da un “crudo bosquejo de la teoría general del desarrollo de la escuela de Járkov” junto con el fondo histórico y cultural de la escuela. Más reciente, la historia  intelectual de la escuela de Járkov ha sido cubierta con gran detalle por una serie de estudios de la psicología soviética. Antes de considerarlos, primero presentamos una revisión de la gente involucrada en la escuela.

2 Estos trabajos incluían: Asnin (1941b/1980), Bozhóvich y Zinchenko (1941/1980), Galpierin (1941/1980), Jomienko (1941a/1980), Zaporózhets (1941b/1980), y Zaporozhets & Lúkov (1941/1980).

La Escuela de Psicología de Járkov: una revisión

La historia de la escuela de psicología de Járkov comienza a fines de 1931 o inicios de  1932, cuando un grupo de jóvenes psicólogos entre los más cercanos discípulos moscovitas de Vygotskiy (A. N. Leóntiev, A. V. Zaporózhets, L. I. Bozhóvich y T. O. Guiniévskaya) partieron a Járkov, en Ukrania, para continuar la investigación cultural-histórica bajo el liderazgo de A. N. Leóntiev. A este grupo inicial pronto se sumaron varios investigadores locales, entre ellos P. Ya. Galpierin, P. I. Zinchenko, V. I. Asnin, G. D. Lúkov y K. E. Jomienko.3 Este grupo expandido desarrolló una serie de estudios, basados en una serie de instituciones educativas y de investigación de la ciudad. En octubre de 1935, Leóntiev dejó Járkov por Moscú y Zaporózhets asumió el cargo de jefe del departamento psicológico del Instituto Pedagógico Estatal de Járkov que después devendría el principal centro de investigación de la escuela.

3 La lista de los miembros de la escuela de Járkov en los 1930, además de los mencionados arriba, incluye a: D. M. Aranóvskaya-Dubovis, F. V. Bassin, I. G. Dimanshtéin, E. V. Gordon, O. M. Kontsievaya, L. I. Kotlyarova, G. V. Mazurienko, V. V. Mistyuk, A. I. Rozenblyum, N. N. Solómaja y T. I. Titarienko (A. A. Leontiev et al., 2005). De acuerdo con la autobiografía de A. N. Leóntiev (1999), el grupo de Járkov de 1936 a 1937 incluía 15 o 16 investigadores.

La escuela de Járkov no fue, como se dice, una “mera denominación geográfica” (Repkin, 1998). Hubo una escuela de Járkov en el más estricto sentido del grupo de investigadores que trabajan y viven exclusivamente en Járkov. Sin embargo, el principal problema con tal definición de la escuela de Járkov es que su iniciador y líder A. N. Leóntiev dejó Járkov por Moscú (y después Leningrado) tan pronto como en 1935; en la segunda mitad de los 1930 Leóntiev viajaría con frecuencia entre Moscú, Járkov y Leningrado, donde trabajaban varios de sus estudiantes y colaboradores. Aunque nunca perdió contacto con sus colegas y colaboradores de Járkov, por definición estricta, su “periodo de Járkov” terminó en algún momento alrededor de 1935 a 1936. Por otro lado, en Leningrado Daníil Elkonin quien trabajaba en estrecha colaboración con el grupo de investigadores de Járkov (Lúkov, Leóntiev, Zaporózhets) los visitaba para verse con ellos e incluso se identificaba a sí mismo como un miembro del grupo.4

4 Por ejemplo, Elkonin escribió: “Después de la muerte de Vygotskiy en 1934, llegué a estar muy involucrado con un grupo de investigación de sus colegas y estudiantes conduciendo  estudios  bajo la dirección de A. N. Leóntiev en Járkov. A inicios de 1936, en el departamento de psicología del Instituto Pedagógico de Járkov, presenté a este grupo los primeros hechos experimentales y puntos de vista teóricos que habían sido desarrollados por el grupo de psicólogos de Leningrado bajo mi dirección” (Elkonin, 1978, 1978/2005).

Así, el grupo de Járkov era el centro de un grupo de estudiosos de los cuales varios trabajaban en diferentes ciudades soviéticas. Por ejemplo: Bozhóvich pronto se mudó a la ciudad ukraniana de Poltava; D. B. Elkonin y F. I. Frádkina vivían y trabajaban en Leningrado (Elkonin, 1978/2005); y A. I. Rozenblyum junto con Leóntiev y Bozhóvich conducía estudios en Moscú (A. N. Leontiev, 1986; A. N. Leóntiev & Rozenblyum, 1935). Todos ellos también estaban conectados con estudiosos ajenos a los de Járkov que dirigían investigaciones en la tradición vygotskiana en este periodo; por ejemplo, los trabajos conducidos por estudiantes y colaboradores de Vygotskiy como N. G. Morózova, L. I. Slávina, R. E. Lévina. Zh. Shif, B. V. Zeigárnik, cuyas ideas se desarrollaron esencialmente dentro del mismo marco de investigación psicológica tal como lo iniciaron Vygotskiy y colaboradores.5 Desde la perspectiva de la historia de la idea del desarrollo, parece más apropiado considerar a este amplio grupo de estudiantes de Vygotskiy, el núcleo de los que fueron miembros de la escuela de Járkov en los 1930. Este grupo ampliado representó una orientación vygotskiana en la psicología de los 1930, y en realidad fundó la tradición vygotskiana en psicología después de la muerte prematura de  Vygotskiy en 1934.

5 Por ejemplo, es interesante y muy ilustrativo del carácter distribuido de la investigación científica entre los estudiantes de Vygotskiy lo que hoy conocemos como la famosa teoría de Galpierin de la formación por etapas de las acciones mentales que de hecho fue desarrollada en paralelo y de modo independiente por  Galpierin mismo (arriba-abajo) y por la antigua estudiante de Vygotskiy, Slávina (abajo-arriba),quienes siguieron una lógica similar en esencia de la investigación científica desde muy diferentes perspectivas (Chudnovskiy, 1998; Shchedrovitskiy, 1980/2004).

La historia de este periodo de la escuela de Járkov acaba súbitamente en el verano de 1941 cuando estalló la guerra entre la Alemania nazi y la URSS. En el periodo de la posguerra, la investigación se reanudó en Járkov y Moscú y los estudios tempranos hechos en los 1930 llegaron a ser instrumentales para las principales vías de la investigación psicológica desarrollada en la tradición vygotskiana al comenzar 1955 y seguir hasta hoy. Por ejemplo, hallamos estudios sobre la psicología de la memoria (P. I. Zinchenko), del movimiento, de la percepción (Zaporózhets, Leóntiev, V. P. Zinchenko), del desarrollo emocional (Zaporózhets, Bozhóvich), de la personalidad (Bozhóvich), del juego (Elkonin) y el aprendizaje (Elkonin & Davuídov). También hallamos la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales (Galpierin, Slávina, Taluízina), así como las teorías integrales de la psicología de la actividad (Leóntiev) y la acción (Zaporózhets). La característica esencial de estos programas de investigación aparentemente diferentes e independientes de los antiguos estudiantes de Vygotskiy, que los hace extensiones de la psicología vygotskiana, es la interrelación de sus problemas de investigación y sus métodos de investigación científica; sin embargo, para entonces varios miembros del grupo se habían trasladado a Moscú.6

6 De hecho, la historia de las “migraciones” de la escuela de Járkov después de la guerra fue un poco más  complicada que eso. Varios investigadores se mudaron a Moscú donde fueron empleados en el Departamento de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú y en otras instituciones de investigación (Galpierin, Zaporózhets, Guiniévskaya y Bozhóvich), Lúkov dejó Járkov por Leningrado, Elkonin dejó Leningrado por Moscú, mientras que otros permanecieron en Járkov trabajando sobre todo en el Instituto Pedagógico Estatal de Járkov y en el Instituto Járkov de Lenguas Extranjeras.

El significado de la Escuela de Járkov

Vale la pena mencionar dos temas discutibles que con frecuencia surgen al discutir el desarrollo de la escuela de Járkov: la separación de los jarkovitas de Vygotskiy, y el papel de la escuela de Járkov en el desarrollo de la escuela psicológica de Leóntiev.
¿La escuela de Járkov contra Vygotskiy? Quizá es la más frecuente referencia a la escuela de Járkov hallada en el contemporáneo discurso académico en el contexto de la discusión de la posterior “vida de las ideas” de la obra de Vygotskiy (Kozulin, 1990). En este contexto, la escuela de Járkov es con frecuencia criticada por su separación de Vygotskiy e incluso por la distorsión de sus ideas originales.7

7 Así, por ejemplo, Jaan Valsiner señala que la “escuela de Járkov públicamente se declaró separada de la tradición vygotskiana” (Valsiner, 1988). Kozulin (1990) asimismo describe la actitud de los  jarkovitas hacia el legado científico de su maestro como “actitud ambivalente del grupo de Járkov hacia la teoría de Vygotskiy”, su rechazo a las ideas de su maestro”, su desacuerdo con Vygotskiy y con la “desviación de su programa de investigación”.

El análisis de Kozulin sobre las interrelaciones entre la teoría de Vygotskiy y la contribución de la escuela de Járkov afirma que el posterior desarrollo de las ideas originales de Vygotskiy a través de sus estudiantes reveló importantes lagunas en su teoría. Kozulin subraya que los estudiantes de Vygotskiy en Járkov “desarrollaron la teoría de Vygotskiy pero también abandonaron algunas de sus ideas iniciales... La demarcación entre el legado de Vygotskiy y las ideas teóricas de la escuela de Járkov  ocurrió con la evaluación del papel de las acciones externas en la formación de las funciones mentales” (Kozulin, 1984). De acuerdo con esto, la teoría cultural-histórica de Vygotskiy enfatizaba la mediación cultural como el mecanismo del desarrollo humano, y permitía tres grandes clases de mediadores: signos y símbolos, actividad individual dirigida al objeto y relaciones interpersonales. Mientras que la idea clave de la investigación vygotskiana en la primera mitad de los 1930 estudiaba el primer tipo de mediación (esto es, el papel mediador de signos y símbolos), el grupo de Járkov se enfocaba en las actividades individuales. El papel y lugar de ambas herramientas psicológicas simbólicas y la comunicación interpersonal en el desarrollo humano fueron supuestamente minimizados y sub representados en la agenda de investigación de la escuela de Járkov (Kozulin, 1990). La crítica de P. Zinchenko a Vygotskiy, publicada en su artículo de 1939 sobre los mecanismos del recuerdo (P. I. Zinchenko, 1939a, 1939a/1983), es por lo común referido en este contexto como evidencia clara, e incluso como manifiesto, de la separación formal de la escuela de Járkov de la teoría de  Vygotskiy.8

8 Por ejemplo, Kozulin (1990) califica el artículo de P. I. Zinchenko’s 1939 como una “crítica a gran escala de la teoría de Vygotskiy como tal”.

Liderazgo de Járkov y teoría de la actividad de Leóntiev. La contribución científica del grupo de Járkov también es con frecuencia discutida en el contexto del desarrollo de la teoría de la actividad de Leóntiev. La tendencia a referirse al grupo de Járkov como la  “escuela de Leóntiev” se puede ver en las publicaciones académicas psicológicas y  educativas de Rusia y el extranjero (Sokolova, 2001; Voiskunskiy, Zhdan, & Tijomírov, 1999). Estos estudios ven el desarrollo de la psicología vygotskiana a través de la lente de lo que llegó a ser conocido como “la teoría de la actividad de Leóntiev”. El protagonismo de Leóntiev en la interpretación y subsecuente desarrollo de la psicología de Vygotskiy es enfatizado invariablemente. Una consideración cuidadosa de la evidencia histórica, sin embargo, muestra que tal historia no es tan simple. En su artículo sobre la vía creativa de su padre, A. A. Leóntiev (psicolingüista e historiador de la psicología), comenta que, aunque A. N. Leóntiev sin duda fue líder del grupo de Járkov— liderazgo reconocido y admitido por todos sus colegas—el marco de la investigación de la escuela de Járkov “fue creado por una mente colectiva” (A. A. Leóntiev, 1983)9 que continuó el trabajo de Vygotskiy. De hecho, los estudios realizados por A. A. Leóntiev, D. A. Leóntiev, V. Davuídov, L. Radzijovskiy, V. Zinchenko, B. Mescheryakov y otros, enfatizan la continuidad entre la línea de investigación iniciada por Vygotskiy, Luria y Leóntiev, y aquellas desarrolladas por sus estudiantes y seguidores. Pero típicamente, los investigadores analizan ya sea las raíces vygotskianas de la teoría de la actividad en psicología (Davydov & Radzikhovskii, 1980/1985; A. N. Leontiev, 1967, 1967/1983; Sokolova, 2001) o el componente cultural– histórico de los estudios hechos oficialmente dentro del programa de investigación de la teoría de la actividad (Mescheryakov, 2003; V. P. Zinchenko, 2001; V. P. Zinchenko & Veresov, 2002).10

9 Más tarde A. A. Leóntiev (2005) se extiende en esto: “Después de todo, ¿cuál fue el papel personal de  Leóntiev en los trabajos del grupo de Járkov? Empecemos con decir que él estuvo constantemente en Járkov hasta fines de 1934 e inicios de 1935, después regresó a Moscú y solo ocasionalmente pasó algún tiempo en Járkov. . . E incluso después de que permaneció, como se dice en psicología social, líder “instrumental” y “experimental” del grupo. Es él [Leóntiev] quien dio las bases teóricas y metodológicas para todo el trabajo experimental de los jarkovitas. Esto no quita nada al papel jugado por otros miembros del grupo, como Zaporózhets o P. I. Zinchenko. La “psicología de Járkov” fue creada a través de un esfuerzo colectivo, pero  Leóntiev siempre estuvo en el centro de las actividades jarkovitas. Todos ellos reconocieron esto y lo señalaron en sus (por desgracia, no del todo numerosas) publicaciones”.

10 Curiosamente, con respecto a la notoria crítica de P. I. Zinchenko (1939a/1983) a Vygotskiy, V. P. Zinchenko (2001) arguye que “por aquellos tiempos esta crítica era suave comparada con la crítica reinante, los artículos denunciatorios escritos sobre Vygotskiy incluso cuando vivía”, mientras Mescheryakov en su análisis contextual del texto demuestra que lo construido siempre como “ataque a la teoría de Vygotskiy” (Kozulin, 1990) en efecto fue la apología del autor que había sido prohibido desde hacía ya varios años (Mescheryakov, 2003).

Otros estudiosos enfatizan el papel principal de Zaporózhets en la psicología de Járkov en la segunda mitad de los 1930. Zaporózhets comenzó una investigación  colaborativa con Leóntiev sobre el origen de la mente en la filogenia (ver Viénguer, 1985), y pronto inició un programa de investigación independiente que desarrolló bajo su guía en el  departamento de psicología del Instituto Pedagógico Estatal de Járkov. Por lo general, el papel de Leóntiev en la investigación hecha en Járkov es algo exagerado — en particular después de su partida a Moscú. Luego del regreso de Leóntiev a Moscú, Zaporózhets actuó como el verdadero líder de la escuela. Fue Zaporózhets quien coordinó los varios proyectos de investigación conducidos en una serie de organizaciones de Járkov en aquel tiempo, y “cimentó” la escuela como unidad de investigación (V. P. Zinchenko, 2003a).
El liderazgo intelectual de Leóntiev en el grupo también es cuestionable cuando se considera la historia de la teoría de Galpierin sobre la formación de las acciones mentales por etapas, formulada en los 1950 con base en su investigación teórica original. Asímismo considerar los estudios empíricos y aplicados de Slávina (otro miembro del original “grupo de los cinco” de los estudiantes de Vygotskiy) (Shchedrovitskiy, 1980/2004). Es de interés analizar los desacuerdos entre los antiguos participantes de la escuela de Járkov que pueden haberse originado en el periodo de Járkov (Shchedrovitskiy, 1980/2004). Hubo, por ejemplo, cierta tensión entre los puntos de vista de Leóntiev y Bozhóvich sobre los aspectos afectivos y motivacionales de la consciencia humana y sobre los métodos de la investigación empírica de problemas asociados.11 Considerar, también, el famoso debate no oficial sobre el desarrollo prospectivo de la teoría de la actividad entre figuras mayores del grupo de Járkov tales como Leóntiev, Luria, Zaporózhets, Galpierin y Elkonin que ocurrió en el departamento de Luria en Moscú en 1969, unos 30 años después, cuando cada uno de los participantes había para entonces fundado su propio programa de investigación y dejado una prominente escuela en psicología.12 Esa discusión, publicada por vez primera hace relativamente poco tiempo (en 1990) revela los desacuerdos sustanciales entre el grupo de fundadores y principales defensores de la teoría de la actividad psicológica que aparentemente data desde la historia temprana de sus investigaciones en colaboración (Elkonin, 1969/1995; Galperin, 1969/1995; A. N. Leontiev, 1969/1995; Zaporozhets, 1969/1995; V. P. Zinchenko, 1969/1995).

11 Por ejemplo, son bastante características de la línea principal de la crítica a Leóntiev las notables observaciones hechas por Bozhóvich—quizá la única de los estudiantes de Vygotskiy (y antigua miembro de la escuela de Járkov) quien expresó críticas explícitas y públicas a la teoría de Leóntiev— acerca de los estudios sobre las necesidades y la motivación. Bozhóvich observa que aunque el “estudio experimental de las necesidades y motivos fue iniciado en la psicología nacional por A. N. Leóntiev y sus estudiantes (L. I. Bozhóvich, A. V. Zaporózhets y otros) en los 1930, la investigación fue realizada en Járkov con estudios posteriores en Moscú”. Respecto a la crítica a  Leóntiev, Bozhóvich observa sarcásticamente que “Por lo general, en la teoría de Leóntiev, así como en el trabajo de muchos otros psicólogos, el análisis del proceso psicológico adecuado del desarrollo de las necesidades como una transición hacia nuevas formas cualitativas, parecía estar más allá del alcance de la investigación psicológica. Este problema es uno que él [Leóntiev] intenta en el plano abstracto-teórico, al hacer uso del istmat [materialismo histórico] siempre que no tiene datos empíricos concretos. Esto se entiende pues en este campo los datos experimentales en los que él podría apoyarse son muy escasos”. Y además, “el fracaso de Leóntiev para hallar la solución ingeniosa del problema psicológico del desarrollo de las necesidades, en mi opinión, resultó de su imposibilidad para encontrar la solución correcta de otro problema central de la  psicología —el problema de la interrelación del afecto y la consciencia” (Bozhóvich, 1972/1997).

12 V. P. Zinchenko, hijo de P. I. Zinchenko y ya un psicólogo bien conocido en aquel tiempo, también participó en el encuentro.

Una visión más equilibrada del tema del liderazgo intelectual en el grupo de Járkov, creemos, es considerar esta escuela como un grupo de investigadores con una ‘inteligencia colectiva’ altamente distribuida; el grupo estaba esencialmente auto organizado y auto controlado más que dominado por una sola personalidad fuerte.13 Lo que caracteriza al grupo como un todo es la visión compartida de todos los objetivos y los métodos de investigación psicológica, basados en su claro marco vygotskiano. Esto lo vemos con claridad en la propia revisión de Leóntiev sobre la investigación empírica hecha en la escuela de Járkov.14

13 Al discutir la “escuela de Leóntiev”, V. P. Zinchenko (1993) subraya que él “no se refiere en lo absoluto a ella [la escuela] como una sola unidad”. La razón es que “Galpierin, P. I. Zinchenko, Zaporózhets, Luria y Elkonin han fundado cada uno un campo psicológico nuevo y sus propias escuelas científicas dentro de los límites (o, quizá, ¿más allá de los límites?) de la teoría de la actividad psicológica”. Estas teorías son muy poco identificadas con la teoría de la actividad, o más bien, con el enfoque de la actividad en occidente. De hecho, dice Zinchenko, “a pesar de la considerable divergencia de sus intereses científicos ellos muy situacional aunque voluntariamente aceptaron cierto código cultural psicológico, es decir, la auto atribución como la escuela de L. S. Vygotskiy—A. N. Leóntiev—A. R. Luria. Sin embargo, todos ellos entendieron que había por lo menos dos paradigmas científicos detrás de este código: la psicología cultural-científica y la psicología de la actividad. Y cada uno de ellos estuvo secuencial o simultáneamente trabajando en ambos. Sospecho que fue la gran diversidad de su talento e intereses más la extraordinaria habilidad diplomática y organizativa de A. N. Leóntiev, lo que cimentó este complejo organismo científico, al proporcionarle su estabilidad todo el tiempo, comenzando desde [el periodo de] Járkov hasta la primera década de existencia del departamento de psicología en la Universidad Estatal de Moscú (es decir, hasta la muerte de Leóntiev en 1979). No solo lo cimentó, sino que atrajo también a nuevos investigadores. También fue una escuela en el sentido que no había mediocridad entre ellos. Todos tenían diferentes papeles dentro de la escuela. . .” (V. P. Zinchenko, 1993).

14 Igual de ilustrativa es la descripción de Elkonin sobre una corriente de investigación de la escuela vygotskiana en los 1930, que presentó en su Psicología del Juego, a saber: “Una característica muy importante de las investigaciones . . . hechas por los psicólogos que fueron discípulos de Vygotskiy era que no estaban dirigidas por una sola voluntad o una sola mente, ni hicieron todo el trabajo en un solo centro organizativo, y así no lo desarrollaron dentro de una secuencia lógica particular en la cual las lagunas de nuestro conocimiento desaparecieron una por una en el área desconocida del juego infantil. Sin embargo, este fue un esfuerzo grupal unido por los principios teóricos comunes que Vygotskiy delineó y cada uno de ellos hizo su contribución al desarrollo posterior del área. Por supuesto, debido a la fragmentación, no todos los problemas fueron cubiertos por su investigación teórica y experimental y aún permanecen muchas lagunas” (Elkonin, 1978/2005).

Estudios empíricos de la escuela de Járkov

Valsiner (1988) señala que el “credo general de la ‘escuela de Járkov”” es el estudiar las condiciones del desarrollo bajo las cuales tiene lugar el desarrollo cognitivo. Hay tres tipos de condiciones del desarrollo: (1) condiciones relacionadas con las acciones del niño con los objetos físicos; (2) condiciones relacionadas con la interacción del niño con sus pares —adultos en particular, y (3) prácticas reflexivas y meta cognitivas como un factor del desarrollo humano. Valsiner (1988) arguye que los tres tipos fueron investigados en la escuela de Járkov. Como ejemplo del primer tipo de estudio, Valsiner discute el estudio piagetiano de Zaporózhets y Lúkov sobre las habilidades del niño para explicar los objetos que flotan y el fenómenos físico asociado (Zaporózhets & Lúkov, 1941, 1941/1980, 1941/2002). Como ejemplo del segundo tipo de estudio de las condiciones del desarrollo, considera el estudio de Zaporózhets —tomado de la psicología Gestalt— de niños con problemas auditivos y del habla actuando bajo condiciones de trabajo que involucraban el uso de una palanca para obtener un objeto (Zaporózhets, 1936, 1939, 1939/1986). Ejemplo del tercer tipo de estudio de condiciones, en las que las habilidades en ciernes del niño para reflexionar sobre sus propias acciones y pensamientos proporcionan una condición para el desarrollo ulterior, son los estudios de Asnin de la transferencia de conocimiento (Asnin, 1941b, 1941b/1980), incluida su discusión sobre la fiabilidad de los experimentos psicológicos (Asnin, 1941a, 1941a/1981). Asimismo, el estudio de Jomienko del pensamiento mágico-visual (Khomenko, 1941a/1980, 1941b), el uso de las metáforas por el niño (Jomienko, 1941c) y el estudio de Bozhóvich y Zinchenko de la adquisición de los niños del conocimiento escolar (Bozhóvich & Zinchenko, 1941, 1941/1980), entre otros.
El programa de investigación de Járkov. Se ha escrito algunas evaluaciones sintéticas tempranas e  importantes del trabajo de la escuela de Járkov. En particular, A. A. Leóntiev (1983) discute dos corrientes de investigación que fueron desarrolladas en la obra tardía de Vygotskiy a inicios de los 1930. La primera fue la investigación del problema de la interrelación del habla (comunicación) y la acción dirigida al objeto. La segunda fue un ciclo de estudios sobre la estructura interna del significado, su desarrollo y el papel del significado en la formación y funcionamiento de la consciencia. El primero fue desarrollado por Vygotskiy y colaboradores en sus estudios de la formación del concepto, y el desarrollo de la estructura psicológica del significado y la generalización. De acuerdo con A. A. Leóntiev, el segundo fue anunciado, pero nunca desarrollado por el propio Vygotskiy. Sin embargo, en los 1930, el análisis sistemático del problema de la “actividad práctica y la consciencia” devino la principal corriente de investigación de la escuela de Járkov (A. A. Leóntiev, 1983).
La única revisión y periodización relativamente extensa de la agenda de investigación de la escuela de Járkov asequible a la fecha, se la debemos a las notas telegráficas de los archivos de A. N. Leóntiev elaboradas, según se reporta, alrededor de  1940 a 1941 y publicadas por su hijo A. A. Leóntiev en 1988 por vez primera como Materiales sobre la consciencia (A. N. Leontiev, 1940-41/1994). Éste es un importante documento sobre la historia de la escuela de Járkov, pues proporciona una explicación coherente y detallada de la investigación de la escuela y una periodización de su historia. Este trabajo fue discutido en una serie de artículos publicados en su mayoría en la última década de la investigación historiográfica (Ivanova, 2002; A. A. Leóntiev, 1983, 2005; A. A. Leóntiev et al., 2005; Sokolova, 2001).15 Pero, como otras publicaciones recientes del material de archivo de Leóntiev de aquel tiempo (A. N. Leóntiev, 1933/1994, 1938), este documento nunca fue preparado para publicación por su autor. De hecho, el artículo es una serie de notas personales que Leóntiev hizo para sí y no está claro si alguna vez se iba a publicar en cualquier formato. El texto es muy mediocre y fragmentario, con muchas abreviaturas, correcciones y revisión de ideas. Varias partes del texto parecen haber sido escritas en diferentes momentos durante un considerable periodo de tiempo.

15 Una revisión detallada de los principales temas y problemas de investigación de la escuela es también proporcionada por V. P. Zinchenko en un trabajo más reciente sobre la escuela de Járkov (V. P. Zinchenko, 2003b). De acuerdo con V. Zinchenko, las principales líneas de investigación de la escuela de Járkov son: (1) las más simples acciones mediadas por herramientas en el niño (Galpierin); (2) acciones sensoriales, incluida la sensibilidad al color de la piel de una palma humana (Asnin, Zaporózhets, Leóntiev); (3) habilidades motoras, incluidas aquellas formadas de modo inconsciente (Asnin); (4) acciones mentales formadas en el contexto del pensamiento visual-operacional (visual-motor) y lógico (discursivo) (Asnin, Zaporózhets, Jomienko); (5) formación de la imagen bajo condiciones de percepción activa y pasiva (Guiniévskaya, Kotlyarova); (6) acciones mnemónicas bajo condiciones de recuerdo voluntario e involuntario  (Zinchenko); (7) génesis de la percepción estética del niño (Aranóvskaya, Zaporózhets, Jomienko); (8) consciencia lingüística durante el juego de preescolares (Lúkov); y (9) desarrollo del pensamiento conceptual del niño (Kontsievaya).

El artículo de Leóntiev puede ser dividido en dos partes, la primera es una perspectiva “teórica” sobre el problema de la consciencia en la investigación psicológica, la otra es una revisión de una serie de estudios empíricos a lo largo de las líneas formuladas en la primera parte. La segunda parte es de hecho una revisión general de la investigación de la escuela de Járkov hecha en el periodo de 1932 hasta “después de 1936” (en sus Materiales Leóntiev no indicó el final del periodo observado).
En la primera parte, Leóntiev discute el problema de la consciencia en psicología y la llama el principal objeto de la psicología como ciencia, justo como lo era para su maestro, Vygotskiy, a lo largo de toda su carrera en psicología.

“Ya que la consciencia es la forma principal, distinta de la psique humana”, – escribe Leóntiev - “por lo tanto, la psicología de un hombre es necesariamente una ciencia concreta sobre la consciencia . . . La psicología debe desarrollar la teoría psicológica de la  consciencia. . . . Esta es la más importante tarea —decisiva para todo el futuro de la investigación psicológica. A menos que este problema sea resuelto, la psicología no puede decir que es una ciencia genuina y no puede abandonar la vía prehistórica de su desarrollo para entrar en el ancho camino de su historia” (A. N. Leontiev, 1940-41/1994).

En la segunda parte, Leóntiev identifica cuatro ciclos de la investigación del grupo de Járkov a partir de 1932. Los primeros dos ciclos son los periodos más documentados a fondo —cerca de seis páginas en la publicación de 1994 de los Materiales de Leóntiev.16 Por contraste, los segundos dos ciclos (de 1935 en adelante) son muy someramente revisados en casi media página. A. A. Leóntiev (2005) da una sucinta revisión de esta periodización, fiel al original. En suma, usamos la periodización de Leontiev de la historia de la escuela presentada en sus Materiales sobre la consciencia (A. N. Leontiev, 1940-41/1994) y su análisis es presentado en una serie de artículos recientes (Ivanova, 2002; A. A. Leóntiev, 1983, 2005; A. A. Leontiev et al., 2005; Sokolova, 2001).17

17 Es muy lamentable que hay varios errores en la traducción al inglés de la periodización de A. N. Leóntiev sobre la historia de la escuela de Járkov. En particular, la sustitución errónea del nombre del investigador de la escuela de Járkov V. I. Asnin por el nombre de V. I. Lenin en el artículo recién publicado por  Alekséi A. Leóntiev (2005).

El primer ciclo de investigación (1932–33) tocó el problema “imagen-proceso”. Aquí hallamos estudios de la relación entre habla e intelecto práctico (Bozhóvich, 1935b, 1935b/2006), pensamiento discursivo y el desarrollo del significado en el preescolar (Zaporózhets, Bozhóvich) y el concepto de dominio durante el estudio (A. N. Leóntiev, 1935a, 1935a/1983, 1935a/1995). El primer experimento de P. I. Zinchenko sobre el olvido (P. I. Zinchenko, 1937, 1939b) y el diseño de Zaporózhets del problema “percepción como acción” también pertenecen a este periodo. El resultado de este ciclo fue, primero, la nueva comprensión que la transferencia no solo es un indicador, sino también un mecanismo de la formación del concepto a través de la comunicación. En suma, se propuso dos diferentes tipos de transferencia que corresponden a dos niveles diferentes de comunicación, es decir, la aplicación de una acción práctica en una situación y como un proceso discursivo.

16 Otra fuente importante del primer ciclo de investigación es la Plática con Vygotskiy del 12 de octubre de 1933, también un documento de archivo del cuaderno de notas de Leóntiev (A. N. Leóntiev, 1933/1994).

El segundo ciclo de investigación (1934 –35) estuvo dirigido a hacer “desde afuera” los procesos estudiados y seguirlos en la actividad externa. Aquí los problemas principales involucran herramientas como objetos para los que se establece un uso desarrollado socialmente. La herramienta se distingue de los medios para un fin (es decir, como  subordinada a la “psicología natural”). Este periodo destacó los estudios de Galpierin (Galpierin, 1936, 1936/1980) y el trabajo de Zinchenko y Asnin, así como el de  Zaporózhets (1936, 1939, 1939/1986) y Bozhóvich. La conclusión de estos estudios fue que “dominar una herramienta —como dominar un significado— significa dominar un  proceso, una operación. No hay ninguna diferencia si esto tiene lugar en la comunicación o en la “invención” (A. N. Leontiev, 1940-41/1994).
La principal idea del tercer ciclo de investigación (1935–36) es: “La clave de la morfología de la consciencia está en la morfología de la actividad”. Aquí hay referencia al trabajo de Asnin, Guiniévskaia, Mistiuk, Jomienko y otros, pero sobre todo a G. D. Lúkov, quien demostró experimentalmente las interrelaciones de la actividad teórica y práctica al estudiar la consciencia durante el juego (Lúkov, 1937, 1939). La investigación de Asnin (1941b, 1941b/1980) y P. I. Zinchenko (1937) desarrolla la idea de la estructura de la actividad.
El cuarto ciclo de investigación (1936–41) está basado en la premisa “todos los procesos internos están construidos de acuerdo con un modelo de actividad externa, y tienen la misma estructura”. Son mencionados una multitud de estudios, primero entre ellos los de P. I. Zinchenko (1939a, 1939a/1983) sobre la memorización involuntaria contrastada con la acción mnemónica, los de Zaporózhets (1941a, 1941a/1986) sobre la percepción como acción, así como un amplio rango de estudios sobre la percepción del arte.
Más estudios en Járkov no captados por la revisión de Leóntiev. Leóntiev presenta la historia de la investigación de la escuela de Járkov de un modo lineal, comenzando por la teoría psicológica temprana de Vygotskiy (Vygotsky, 1925/1999) y dirigiéndose hacia una nueva comprensión del problema de Vygotskiy sobre la consciencia como un objeto de la investigación psicológica objetiva. Sin embargo, una consideración global de los estudios hechos en Járkov muestra que el reporte de Leóntiev sobre la investigación hecha en esa escuela está lejos de ser completa y exhaustiva. En nuestro análisis identificamos varias áreas de investigación que no están cubiertas por Leóntiev en sus Materiales sobre la consciencia:

1. La relación entre la investigación sobre la formación de conceptos hecha en Járkov y el trabajo similar hecho en paralelo bajo la supervisión de Vygotskiy a inicios de los 1930 por sus colaboradores Shif, Zeigárnik, Menchínskaya, Zankov (por ej., Shif, 1935).
2. El ciclo de estudios sobre la sensibilidad de la piel al color conducidos en Járkov por Asnin y Zaporózhets (1941a, 1941a/1986; ver también A. N. Leóntiev, 1940, 1940/1981), así como experimentos con animales como el estudio de Zaporózhets y Dimanshtéin en peces, y el de Leóntiev, Bassin & Solómajas en daphnias (A. N. Leontiev, 1940, 1947, 1947/1981) no mencionados en los Materiales sobre la  consciencia de Leóntiev.
3. El sabor defectológico de las primeras investigaciones en la escuela de Járkov, ejemplificadas por la tesis de Zaporózhets sobre niños sordomudos —lo que sugiere  posibles conexiones entre el trabajo de Vygotskiy y el de los investigadores de aquella escuela pionera de la typhlo-surdo-pedagogía (esto es, el sostén del desarrollo normal humano cultural de niños ciegos, sordos y mudos) desarrollada en Járkov por el eminente académico ruso y ukraniano I. A. Sokolyanskiy, primer director del Instituto  Ukraniano de Investigación Científica (A. N. Leontiev, 1947/1980; Luria, 1940/1980; Rau, 1940/1980).18

18 De modo notable, varios miembros de la escuela de Járkov, como V. I. Asnin, G. D. Lúkov y P. I. Zinchenko, prepararon sus tesis en la escuela de graduados de esta institución. Incidentalmente, un análisis a profundidad de la línea de investigación defectológica es muy importante para entender el desarrollo  de la psicología de Vygotskiy. Muchos de los colaboradores y estudiantes de la primera generación de Vygotskiy desarrollaron después la tradición defectológica de la investigación psicológica vygotskiana. Este es el caso de tres de los originales “tres más cinco” asociados de Vygotskiy (es decir, A. R. Luria, N. G. Morózova y R. E. Lévina) así como de sus posteriores estudiantes (Zh. I. Shif, B. V. Zeigárnik, R. M. Boskis, etc.).

4. La investigación sobre percepción estética, supervisada por Zaporózhets, entonces jefe del departamento de psicología del Instituto Pedagógico Estatal de Járkov (Aranóvskaya, 1940, 1945; Guinévskaya, 1941; Jomienko, 1940, 1941a, 1941c; Kontsevaya, 1941; Mistyuk, 1941; Titarienko, 1941; Zaporózhets, 1941a, 1948, 1949, 1949/1986). Es de particular  interés señalar cómo Leóntiev pasa por alto la gran similitud entre los estudios sobre percepción estética supervisados por Zaporózhets y la obra temprana de Vygotskiy (1926/1968) sobre la psicología del arte. Esos estudios establecen una relación directa entre los estudios de la escuela de Járkov sobre el desarrollo estético del niño y los principios básicos de la psicología cultural-histórica de Vygotskiy sobre la consciencia. Además, los estudios posteriores en Rusia subrayaron el papel de Zaporózhets en la investigación sobre la percepción estética (Dubovis & Jomienko, 1985), el desarrollo de la personalidad (Aranóvskaya-Dubovis & Zaika, 1995) y la transición de la acción sensorial a la emocional (V. P. Zinchenko, 2006).
5. El periodo de la posguerra de la historia de la escuela de Járkov está representado por los estudios sobre el desarrollo de la disciplina, la voluntad, la motivación y los principios morales en el niño. Esos estudios fueron conducidos por el grupo de V. I. Asnin, quien llegó a ser jefe del departamento de psicología del Instituto Pedagógico después de Zaporózhets (Asnin, 1956; Zaporózhets & Zinchenko, 1960). Este ciclo de estudios fue probablemente concebido y aun llevado a cabo antes de la Guerra, quizá durante el “cuarto ciclo” de investigación de Leóntiev, y también pudo ser incluido en cualquier historia intelectual completa de la escuela de psicología de Járkov. Por cierto, los estudios de posguerra del desarrollo de la personalidad son paralelos a estudios muy similares hechos por otros estudiantes de Vygotskiy en Moscú; por ejemplo, los antiguos miembros de la escuela de Járkov como Bozhóvich y sus colaboradoras Slávina, Morózova y Blagonadiózhina.
6. El estudio de Galpierin sobre la psicología del set (Galpierin, 1941, 1941/1980, 1945) y la posible relación de sus investigaciones con las llevadas a cabo en esa época por D. N. Uznadze  en la escuela de psicología de la Universidad Estatal de Tbilisi, Georgia. Hasta donde sabemos, el interés aparente de Galpierin por el estudio del set en su obra temprana ha pasado bastante inadvertido en occidente.19 Especulamos que la influencia de la escuela georgiana de psicología sobre la de Járkov es la fuente de la última investigación de F. V. Bassin, miembro de la escuela de Járkov en los 1930 y  eminente académico que trabajó sobre los problemas de la consciencia, lo  inconsciente y lo no reconocido (Bassin, 1969). Las posibles relaciones entre las escuelas de Járkov y Georgia parecen haber sido más profundas si consideramos la investigación sobre la formación de conceptos hecha en la escuela georgiana por aquel tiempo, en paralelo con los estudios vygotskianos sobre este mismo tema (Natadze, 1938/1980; Uznadze, 1929/1980; Vygotsky, 1986).

19 Esto puede ser explicado por un error de traducción del término original usado por Galpierin en su artículo de 1941 publicado en ukraniano: el término original “nastanova” (en ruso, “ustanovka,” “Einstellung” en alemán), fue traducido como “orientación” más que “set”. Tal traducción parece bastante legítima con respecto a las ideas de Galpierin desarrolladas en los 1950 y después, pero difícilmente puede ser justificada a la luz de sus puntos de vista en los 1930.

La teoría de Galpierin sobre la formación por etapas de las acciones mentales: estudio de caso. Quizás el reporte asequible más detallado del legado científico de la escuela de Járkov es el análisis de G. P. Shchedrovitskiy (1980/2004) del desarrollo de la teoría de Galpierin sobre la formación de las acciones mentales por etapas. A pesar del enfoque en apariencia estrecho de una sola teoría asociada con el trabajo del periodo posguerra de un solo autor, la obra de Shchedrovitskiy es un ejemplo excelente de cómo situar la historia intelectual de la escuela de Járkov en relación a Vygotskiy.
Como lo muestra Shchedrovitskiy, no sabemos aún la real cronología del desarrollo de las ideas de Vygotskiy. Shchedrovitskiy discute Pensamiento y habla de Vygotskiy (1934) como la presentación de ideas desarrolladas mucho antes de 1934. Por ejemplo, el estudio de la formación del concepto en el niño (presentado en el quinto capítulo del libro) fue completado en realidad en 1928 por el colaborador de Vygotskiy Sájarov. Por otro lado, una gran cantidad de obras tardías de Vygotskiy permaneció aislada de la corriente principal de la psicología vygotskiana. En efecto, las tensiones entre las ideas de los tres líderes reconocidos de la ciencia psicológica en ese momento (Vygotskiy, Leóntiev y Rubinshtéin) se reflejan en los conflictos entre el Vygotskiy temprano y el tardío Leóntiev, entre P. Zinchenko, Rubinshtéin y Vygotskiy, y entre  Elkonin y Rubinshtéin. (Este tema aún permanece bastante inexplorado.) Además, mientras las ideas de Vygotskiy, Leóntiev y Rubinshtéin son discutidas de modo típico en relación a la historia de la psicología tal como se desarrolló en los 1930, la investigación y el pensamiento de Zaporózhets, Bozhóvich y Elkonin (entonces prominentes figuras de la psicología vygotskiana) nunca ha recibido una evaluación adecuada en la historiografía de la psicología.
Shchedrovitskiy escribe:

“Me atrevería a decir que la clave para entender lo que se logró realmente en la escuela de Vygotskiy da una idea de lo que sucedió en seguida, más tarde, a mediados de los 1930. Lo que pasó más tarde con los discípulos y seguidores de Vygotskiy fue predeterminado en gran parte por lo que se hizo durante esos años. Y si queremos entender qué pasaba a fines de los 1920 y en los 1930, debemos ver la línea completa del desarrollo; esto es, ver todo en su desarrollo histórico, desde algún tipo de perspectiva, para explicar algunas de las  consecuencias y, al contrario, que esté capacitado para explicar las causas  través de algunas de las consecuencias”.20

20 Entre otras influencias importantes en Vygotskiy y la temprana psicología vygotskiana, Shchedrovitskiy menciona la influencia de la paidología y la psicotécnica (es decir, psicología aplicada o industrial), así como de Freud y su doctrina.

Ninguna teoría de aquel periodo puede ser entendida como un desarrollo lineal. El desarrollo de la psicología en aquel tiempo era parte de procesos históricos complicados.
Por ejemplo, no se puede comprender el significado real y el contenido de la teoría de  Galpierin de la formación por etapas de las acciones mentales, o la teoría de la actividad de Leóntiev (es decir, ni la historia de su desarrollo ni sus interrelaciones internas) sin analizar la situación sociocultural de la psicología soviética de los 1930 tardíos a los 1950 tempranos. La discusión de una sola teoría o idea de investigación, por ejemplo la teoría de Galpierin, como es natural termina como una discusión de las cuestiones más amplias tales como la lógica interna y el curso del desarrollo de la psicología soviética.
Solo si consideramos este contexto rico podemos entender cómo y por qué sucedieron las cosas de ese modo en un periodo histórico específico. El contexto puede ser  definido sobre cualquiera de los tres niveles propuestos por Shchedrovitskiy, esto es, en términos de las tres situaciones que requieren ser consideradas: (1) la situación de un estudio específico, el investigador, la teoría y su relación con otros estudios similares, investigadores, o teorías; (2) la situación de la psicología y la filosofía de ese tiempo (no fueron separadas en los 1930-1950), y (3) la situación de la investigación científica soviética, así en su dominio de las ideas como en su campo socio-organizativo.
El análisis de Shchedrovitskiy sobre los orígenes de la teoría de Galpierin eleva de modo significativo nuestra comprensión de la historia intelectual de todos los psicólogos vygotskianos de la escuela de Járkov. Sin embargo, persisten dificultades mayores con la realización de cualquier estudio a profundidad sobre ellos, las cuales abordamos en la sección final de nuestro artículo.

Retos de escribir una historia de la escuela de Járkov

Hay una serie de retos que enfrenta cualquier investigador en el contexto occidental cuando escribe la historia intelectual de la escuela de Járkov, y cualquier lector de tal historia.
Primero que todo, la escuela de Vygotskiy estaba muy inmersa en el contexto de la investigación psicológica internacional de aquel tiempo. Las diferentes influencias sobre la escuela incluyen Alemania (Wundt, Ach, Koffka, Kohler, Lewin, Goldstein, por mencionar unos cuantos21), Inglaterra (Sherrington), los E.U. (James, Watson, Titchener), Francia (Claparede, Ribot, Janet, etc.), Suiza (Piaget) y Rusia por cierto. Los  estudios referidos por Vygotskiy y sus estudiantes y colaboradores fueron a menudo leídos en el original, como era típico para las normas académicas entonces.

21 Un grupo grande de estudiosos alemanes incluidos Max Wertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang Köhler, Kurt Lewin, Kurt Goldstein y Heinz Werner emigró a los E.U. en los 1930 después del ascenso de los nazis al poder en 1933.

Segundo, al comenzar con los trabajos de Vygotskiy sobre La consciencia como un  problema de la psicología de la conducta (Vygotsky, 1925/1999) y El significado histórico de la crisis en psicología: Una investigación metodológica (Vygotsky, 1927/1997), se hizo un esfuerzo para analizar la metodología de la investigación científica psicológica. El grupo de Járkov explícita y deliberadamente desarrolló teoría psicológica en lo que ahora sería llamado un nuevo paradigma (Kuhn, 1996) de investigación psicológica. En los 1900 tempranos, la psicología como ciencia se desarrollaba en la intersección del concepto del hombre presentado en una gran cantidad de sistemas filosóficos, así como una gran cantidad de intentos para entender la naturaliza humana  dentro de diferentes ciencias naturales. De los 1920 a los 1930, Vygotskiy establece una difícil búsqueda del objeto de investigación psicológica y de modo continuo luchó contra varias formas de reduccionismo psicológico (por ej., biológico, sociológico) que planteaban problemas importantes para la psicología como ciencia objetiva. Como fundador de una escuela cultural-histórica de psicología, Vygotskiy (y seguidores) creyó que una profunda comprensión de la naturaleza humana emerge solo en el cruce de una amplia gama de enfoques que consideran al hombre como un animal social y cultural desarrollado en la  filosofía, la ciencia natural y las humanidades. Esta tarea requería un análisis meta teórico intensivo que fue llevado a cabo por Vygotskiy y su equipo de investigación.
Tercero, el ethos científico en aquel tiempo en la URSS era dramáticamente diferente del de Norte América y Europa en la actualidad. Los informes de investigación empírica y las afirmaciones teóricas, referencias, autorías y crítica científica estaban más determinados por el Zeitgeist de la ciencia soviética en los 1930 que a menudo promovía la censura de estado, la auto censura y la intolerancia absoluta de cualquier diversidad de opinión. Esto debería ser tomado en cuenta para cualquier análisis de la historia de la psicología vygotskiana. Después de la publicación del decreto del Comité Central del Partido Comunista —como el del 25 de agosto de 1931 “Sobre la escuela elemental e intermedia” y el del 4 de Julio de 1936 “Sobre las perversiones paidológicas en el sistema del narkompros [el Ministerio de Educación]”— muchos académicos de entonces fueron perseguidos por no hacer ciencia marxista.22 Desde la perspectiva de las tradiciones democráticas de la ciencia occidental, quizá es difícil entender los peligros reales de la reubicación o la deportación, el encarcelamiento o incluso la muerte que los psicólogos en la URSS de los 1930 afrontaban en su vida diaria y profesional. Esta situación ayuda a explicar por qué un grupo de jóvenes investigadores prometedor y entusiasta dejaría la capital de su país y el centro de la vida cultural y científica en la URSS —su maestro y líder espiritual, Vygotskiy, permaneció en Moscú después de todo— para establecer una nueva comunidad de investigación en el entorno relativamente provinciano de Járkov.
Por último, entender la política editorial y de publicaciones del grupo de investigadores de Járkov no es cosa simple. La oportunidad de publicar los estudios era bastante limitada. Por ejemplo, la primera colección importante de los estudios hechos por el grupo de Járkov fue originalmente programada para ser publicada en 1935, pero de pronto fue prohibida por una decisión administrativa (Zaporózhets & Leóntiev, 1983). Otra razón plausible del por qué las publicaciones hechas por los miembros el grupo en los  1930 son tan raras es que muchos de sus ahora prominentes académicos eran virtualmente “invisibles” en un clima de represión y persecución crecientes.
Ellos prefirieron quedar en las sombras en su lucha por la supervivencia científica, psicológica y hasta física. Kozulin señala correctamente que “en esa época la escuela [de Járkov] era casi invisible” (Kozulin, 1990).

22 Valsiner y van der Veer correctamente señalan que las razones para las persecuciones de científicos nada tenían que ver con el marxismo y parecen haber sido por completo irracionales: “En esencia, las autoridades seguían el muy eficiente principio de divide y vencerás, por ej., seguían atentamente las vehementes discusiones entre los diferentes grupos de investigación dentro de la psicología (casi todos decían estár en la línea de los principios del partido comunista) y luego súbita y caprichosamente decidían a favor de uno u otro  grupo. Como era un flujo constante, nadie podía estar seguro de cuál era la línea del partido, y esta  imprevisibilidad causó una sensación de inquietud e inseguridad fundamental que desmoralizó la disciplina y llevó a la gente a tirar piedras a sus colegas en desesperados intentos por salvar sus propias carreras (o hasta la piel en el periodo que siguió)” (Valsiner & van der Veer, 2000, p. 337).

Algunas obras de la escuela fueron después traducidas y re publicadas en las colecciones de obras escogidas de los más prominentes miembros del grupo como A. N. Leóntiev (A. N. Leóntiev, 1935a/1983, 1940/1994, 2003), Zaporózhets (1986) y Elkonin (1989). Otra notable fuente es la Jrestomatia po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Colección de psicología del desarrollo y educativa) publicada por Ilyásov y Liaudis en Moscú, que contenía fragmentos de las obras tempranas de la escuela de Járkov (Asnin, 1941a/1980; Bozhóvich, 1945/1980; Elkonin, 1940/1980; Galpierin, 1936/1980; Jomienko, 1941c/1980; Zaporózhets, 1939/1986, 1941a/1980; P. I. Zinchenko, 1939/1980). Varios trabajos de aquel periodo en su traducción al inglés existen en la revista Soviet psychology, y todavía esperan su descubrimiento y re publicación a las lenguas eslavas.
El acceso a los textos producidos por los miembros del grupo de Járkov está mejorando en estos días. Por ejemplo, el estudio de 1929 a 1931 hecho por Bozhóvich y supervisado por Vygotskiy, mucho tiempo referido como un manuscrito, fue publicado recientemente (Bozhóvich, 1935b/2006). Otra publicación reciente importante es un volumen de los primeros textos de A. N. Leóntiev (A. N. Leóntiev, 2003) y Luria (Luria, 2003).
Varias nuevas traducciones al inglés de las obras de A. N. Leóntiev, Zaporózhets, Elkonin, Bozhóvich, han aparecido también durante las últimas décadas en el Journal of the Russian and East European Psychology. Aún así, la gran mayoría de los estudios hechos por los miembros del grupo de Járkov en los 1930 aún permanece sin publicar o localizables en publicaciones muy raras, la mayoría escritas en ukraniano. Por lo general solo tenemos reportes fragmentarios de esta obra escrita en fuentes secundarias, con mucha investigación hecha por los estudiantes de Vygotskiy de los 1930 a los 1950 aún inaccesible para una amplia audiencia.

Conclusión

Nuestro conocimiento directo de la escuela de Járkov y de este periodo de la historia de la psicología vygotskiana permanece muy limitado y fragmentario. Por desgracia, los mejores informes que tenemos de la escuela en este periodo son declaraciones sumarias como las de Leóntiev. En este artículo, nuestra reconstrucción de la historia intelectual de los estudiantes de Vygotskiy de la escuela de Járkov está hecha con base en el análisis comparativo detallado de los materiales publicados. Una reconstrucción más completa del trabajo de esta escuela deberá estar basada eventualmente en el análisis de las publicaciones originales y de los materiales de archivo. Damos un primer paso en esta dirección en un estudio de la historia de la escuela de Járkov basado en publicaciones rusas y ukranianas originales de los 1930 y de los materiales de archivo que descubrimos en Ukrania (Yasnitsky & Ferrari, 2008). Sin embargo, una cosa está clara: la diversidad de estos estudios con dificultad puede ser entendida excepto dentro del contexto de la investigación vygotskiana dirigida a la investigación objetiva de la consciencia humana.

Referencias

Aranóvskaya, D. M. (1940). Zavísimost ponimániya riebionkom skazki ot ieió kompozítsii. En Naúkova sésiya JDPI. Járkov.
Aranóvskaya, D. M. (1945). Zavísimost ponimániya riebionkom skazki ot ieió kompozítsii. Tesis doctoral no publicada, Járkov.
Aranóvskaya-Dubovis, D. M., & Zaika, E. V. (1995). Idéi A. V. Zaporozhtsa o razvítii líchnosti doshkólnika. Voprosy psijológuii, 5, 87–99.
Asnin, V. I. (1941a/1981). The conditions for reliability of a psychological experiment. Soviet psychology, 19, 80–99.
Asnin, V. I. (1941a). Ob uslóviyaj nadyózhnosti psijologuícheskovo eksperimenta. En Naukovi zapysky JDPI (Vol. VI). Járkov.
Asnin, V. I. (1941a/1980). Ob uslóviyaj nadyózhnosti psijologuícheskovo eksperimenta. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Raboty soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg.). Moskvá: MGU.
Asnin, V. I. (1941b/1980). The development of visual-operational thinking in children. Soviet psychology, 18, 23–36.
Asnin, V. I. (1941b). Pro pozvyttok naochno-diyovogo myslennya u dytyny. En Pratsi respublikans’koji naukovoji konferentsiji z pedagogiky i psyjologiji (Vol. II. Psyjologiya).
Asnin, V. I. (1956). O naúchnoi rabotie kollektiva psijólogov Járkovskovo gosudárstviennovo pedagoguícheskovo instituta. Voprosy psijológuii, 3, 113–114.
Bassin, F. V. (1969). Consciousness and the unconscious. In M. Cole & I. Maltzman (Eds.), A handbook of contemporary Soviet psychology (pp. 399–420). New York: Plenum Press.
Bozhóvich, L. I. (1935b). Riech i praktícheskaya intellektuálnaya diéyatielnost. Manuscrito no publicado.
Bozhóvich, L. I. (1935b/2006). Riech i praktícheskaya intellektuálnaya diéyatielnost riebionka (eksperimentalno-psijologuícheksoie issledovanie). Kulturno-istorícheskaya psijológuiya, 1.
Bozhóvich, L. I. (1945/1980). Psijologuícheskiy análiz formalizma v usvoiénii shkólnuij znánij. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Raboty soviétskij ávtorov perioda 1918–1945gg.). Moskvá: MGU.
Bozhóvich, L. I. (1972/1997). Probliema razvítiya motivatsiónnoy sfiery riebionka. En L. I. Bozhóvich (Ed.), Probliemui formirovániya líchnosti. Moskvá: Institut praktícheskoy psijológuii.
Bozhovich, L. I., & Zinchenko, P. I. (1941/1980). The psychology of acquiring factual knowledge by schoolchildren. Soviet Psychology, 18, 67–83.
Bozhóvich, L. I., & Zinchenko, P. I. (1941). Pro psyjologiyu zasvoennya znan’ uchnyamy. En Pratsi respublikans’koji naukovoji konferentsii z pedagogiky i psyjologiji (Vol. II). Psyjologiya).
Chudnovskiy, V. E. (1998). Predislovie. En L. S. Slávina (Ed.), Trúdnuiye dieti. Moskvá: Institut praktícheskoi psijológuii.
Cole, M. (1977). Introduction to “The development of logical thinking in the preschoolage child” by A. V. Zaporozhets. Soviet psychology, 15, 45–46.
Cole, M. (1980). Introduction: The Kharkov school of developmental psychology. Soviet psychology, 18, 3–8.
Davydov, V. V., & Radzikhovskii, L. A. (1980/1985). Vygotsky’s theory and activityoriented approach in psychology. In J. V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 35–65). Cambridge: University Press.
Dubovis, D. M., & Jomienko, K. E. (1985). Voprosy psijológuii judózhestvennovo vospriyátiya v trudax A. V. Zaporozhtsa (K 80-liétiyu so dnya rozhdiéniya). Voprosy psijológuii, 5, 117–123.
Elkonin, D. B. (1940/1980). Razvitie ústnoy i písmiennoy riechi ucháschijsya. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Raboty  soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg.). Moskvá: MGU.
Elkonin, D. B. (1969/1995). Problems in the psychology of activity. Journal of Russian and East European Psychology, 33, 32–34.
Elkonin, D. B. (1978/2005). The psychology of play. Preface: The biography of this research. Journal of Russian and East European Psychology, 43, 11–21.
Elkonin, D. B. (1978). Psijológuiya igruí. Moskvá: Pedagóguika.
Galpierin, P. I. (1936). Psijologuícheskoe razvitie orúdij chelovieka i vspomogátielnuij sriedstv u zhivótnuij i ievó znachenie. Tesis doctoral no publicada, Járkov.
Galpierin, P. I. (1936/1980). Funktsionálnuiye razlíchiya miezhdu orúdiem i sriédstvom. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Raboty soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg., pp. 195–203). Moskvá: MGU.
Galperin, P. I. (1941/1980). The role of orientation in thought. Soviet Psychology, 18, 84–99.
Galperin, P. I. (1941). Do pytannya pro rol’ nastanovy u myslenni. In Pratsi respublikans’koji naukovoji konferentsii z pedagogiky i psykhologiji (Vol. II. Psyjologiya).
Galpierin, P. I. (1945). Smuislóvuiye sjiemui poviediéniya, lezháschie v osnovie niérvnoy diéyatielnosti. En Psijológuiya: Sbórnik, posvyaschénnuij 60-liétiyu so dnya rozhdiéniya i 35-liétiyu naúchnoy diéyatielnosti D. N. Uznadze. Tbilisi.
Galperin, P. I. (1969/1995). Problems in the psychology of activity. Journal of Russian and East European Psychology, 33, 18–31.
Guiniévskaya, T. O. (1941). Znachenie kompozítsii v vospriyátii dietmi risunka illyustrátsii. En Naukovi zapysky Kharkivs’kogo derzhavnogo pedagogichnogo instytutu (Vol. VI). Járkov.
Haenen, J. (1996). Piotr Gal’perin: Psychologist in Vygotsky’s footsteps. New York: Nova Science.
Ivanova, E. F. (2002). Járkovskaya psijologuícheskaya shkola 1930-j gódov: Istóriya sozdániya i metodologuícheskie printsipy. Visnyk Kharkivs’koho universytetu, 550, 97–99.
Jomenko, K. E. (1940). Rozvytok estetychnogo spryjmannya u dytyny. In Naukova sesiya JDPI. rkov.
Khomenko, K. E. (1941a/1980). The emergence of visual-imagic thought in the child. Soviet Psychology, 18, 37–46.
Jomienko, K. E. (1941a). Vospriyatie izobrazhéniya prostránstviennuij i perspektívnuij otnoshiénij u dietiéy mládshevo vózrasta. En Naukovi zapysky Kharkivs’kogo derzhavnogo pedagogichnogo instytutu (Vol. VI). Járkov.
Jomenko, K. E. (1941b). Vynykhennya naochno-obraznogo myslennya u dytyny. In Pratsi respublikans’koji naukovoji konferentsii z pedagogiky i psyjologiji (Vol. II. Psyjologiya).
Jomienko, K. E. (1941c). Ponimanie judózhestviennovo óbraza dietmí mládshevo vózrasta. En Naukovi zapysky Jarkivs’kogo derzhavnogo pedagogichnogo instytutu (Vol. VI). Járkov.
Jomienko, K. E. (1941c/1980). Ponimanie judózhestviennovo óbraza dietmí mládshevo vózrasta. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Raboty soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg.). Moskvá: MGU.
Kontsevaya, O. M. (1941). Rozuminnya dytynoyu bajky. In Pratsi respublikans’koji naukovoji konferentsii z pedagogiky i psykhologiji (Vol. II. Psykhologiya, pp. 135–145).
Kozulin, A. (1984). Psychology in Utopia: Toward a Social History of Soviet Psychology. Cambridge, MA: MIT Press.
Kozulin, A. (1990). Vygotsky’s psychology: A biography of ideas. New York: Harvester Wheatsheaf.
Kuhn, T. S. (1996). The structure of scientific revolutions (3rd ed.). Chicago: University of Chicago Press.
Laktiónov, A. N., & Seredá, G. K. (1993). Diéyatielnostnaya paradigma i voprosy pámyati v trudaj P. I. Zinchenko [El pradigma de actividad e investigación de la memoria en la obra de P. I. Zinchenko]. Voprosy psijológuii, 4.
Leóntiev, A. A. (1983). Tvórcheskii put Alieksieya Nikoláyevicha Leóntieva. En A. V. Zaporózhets, V. P. Zinchenko, O. V. Ovchínnikova & O. K. Tijomírov (Eds.), A. N. Leóntiev i sovriemiénnaya psijológuiya. Moskvá: MGU.
Leontiev, A. A. (2005). The life and creative path of A. N. Leontiev. Journal of Russian and East European Psychology, 43, 8–69.
Leóntiev, A. A., Leóntiev, D. A., & Sokolova, E. E. (2005). Alekséi Nikoláyevich Leóntiev. Diéyatielnost, soznanie, líchnost. [A. N. Leóntiev. Actividad, consciencia, personalidad]. Moskvá: Smuisl.
Leóntiev, A. N. (1933/1994). Biesieda s Vygótskim. En A. A. Leóntiev & D. A. Leóntiev (Eds.), [Filosofía de la psicología] (pp. 22–25). Moskvá: MGU.
Leontiev, A. N. (1935a/1995). The assimilation of scientific concepts by schoolchildren. Journal of Russian and East European Psychology, 33, 12–38.
Leóntiev, A. N. (1935a). Ovladienie ucháschimisya naúchnuimi ponyátiyami kak probliema pedagoguícheskoy psijológuii. Colección no publicada de las obras de la escuela de Járkov.
Leóntiev, A. N. (1935a/1983). Ovladenie ucháschimisya naúchnymi ponyátiyami kak probliema psijológuii. En A. N. Leóntiev (Ed.), Ízbrannuiye psijologuícheskie proizviediéniya. Moskvá: Pedagóguika.
Leóntiev, A. N. (1938). Psijícheskoie razvitie riebionka i obuchenie. Trabajo presentado en  Tiézisy dokládov naúchnoy siéssii Járkovskovo gosudárstviennovo pedagoguícheskovo instituta, Járkov.
Leontiev, A. N. (1940 – 41/1994). Materials on consciousness. In A. A. Leont’ev & D. A. Leont’ev (Eds.), [Philosophy of psychology] (pp. 26 – 48). Moscow: Mosk. University.
Leóntiev, A. N. (1940). Razvitie psíjiki. Tesis de doctorado no publicada, Moskvá.
Leóntiev, A. N. (1940/1981). Probliema vozniknoviéniya oschuschéniya. En A. N. Leóntiev (Ed.), Probliemui razvítiya psíjiki (pp. 15–160). Moskvá: MGU.
Leóntiev, A. N. (1947). Ócherk razvítiya psíjiki. Moskvá.
Leóntiev, A. N. (1947/1980). Ob ópuitie obuchéniya sliepoglujoniemuij. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Rabotui soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg.). Moskvá: MGU.
Leóntiev, A. N. (1947/1981). Ócherk razvítiya psíjiki. En A. N. Leóntiev (Ed.), Probliemui razvítiya psíjiki. Moskvá: MGU.
Leontiev, A. N. (1967). The struggle for the problem of consciousness in the making of Soviet psychology. Voprosy psikhologii, 2, 14–23.
Leóntiev, A. N. (1967/1983). La lucha por el problema de la consciencia en la realización de la psicología soviética. En A. N. Leontiev (Ed.), Ízbrannuiye psilologuícheskie proizviediéniya (Vol. 1, pp. 14–23). Moskvá: Pedagóguika.
Leontiev, A. N. (1969/1995). Problems in the psychology of activity. Journal of Russian and East European Psychology, 3, 39–53.
Leontiev, A. N. (1986). El problema de la actividad en la historia de la psicología soviética [Probliema diétyatielnosti v istórii soviétskoi psilológuii]. Voprosy psijológuii, 4.
Leóntiev, A. N. (1999). Avtobiográfiya. En A. E. Voiskunskiy, A. N. Zhdan & O. K. Tijomírov (Eds.), Tradítsii i perspektivui diéyatielnostnovo podjoda v psijológuii: Shkola A. N. Leóntieva. Moskvá: Smuisl.
Leóntiev, A. N. (2003). Stanovlenie psijológuii diéyatielnosti: Rannie rabotui. Moskvá: Smuisl.
Leóntiev, A. N., & Rozenblyum, A. N. (sic!) (1935). Psijologuícheskoie issledovanie
diéyatielnosti i intieriésov posietítelei Tsentrálnovo Parka kulturui i ótduija ímieni Górkovo. Manuscrito no publicado, Moskvá.
Lúkov, G. D. (1937). Ob osoznánii riebiónkom riechi v protsiesse igruí. Tesis doctoral no publicada, Leningrado (¿Járkov?).
Lúkov, G. D. (1939). Osoznanie dietmí riechi v protsiesse igruí. En Naukovi zapysky Kharkivs’kogo derzhavnogo pedagogichnogo instytutu (Vol. 1, pp. 65–103). Járkov.
Luria, A. R. (1940/1980). Naúchnoie znachenie ópuita I. A. Sokolyánskovo. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Raboty soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg.). Moskvá: MGU.
Luria, A. R. (2003). Psijologuícheskoie nasliedie: Ízbrannuiye truduí po óbschei psijológuii. Moskvá: Smuisl.
Mescheryakov, B. G. (2003). P. I. Zinchenko i psijológuiya pámyati [P. I. Zinchenko y la psicología de la memoria] Voprosy psijológuii, 2.
Mescheryakov, B. G. (en prensa). P. I. Zinchenko’s mnemonic effects. Journal of Russian and East European Psychology.
Mistyuk, V. V. (1941). Vospriyatie riebionkom izobrazhéniy dvizhéniya. En Naukovi zapysky Jarkivs’kogo derzhavnogo pedagogichnogo instytutu (Vol. VI, pp. 169—180). Járkov.
Natadze, R. G. (1938/1980). Miétodyui eksperimentálnovo formirovániya reálnuij ponyátiy. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Raboty soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg., pp. 210–219). Moskvá: MGU.
Rau, F. A. (1940/1980). O vospitánii o obuchénii sliepoglujoniemuij. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Raboty soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg.). Moskvá: MGU.
Riepkin, V. V. (1998). Iz istórii issliedovániya probliem razviváyuschevo obuchéniya v Járkove. Viéstnik, 4.
Sereda, G. K. (1984/1994). The significance of P. I. Zinchenko’s scientific contribution to the development of the psychology of memory (on his 80th birthday). Journal of Russian and East European Psychology, 32, 23–32.
Sierieda, G. K. (1984). O znachénii naúchnovo vklada P. I. Zinchenko v razvitie psijológuii pámiati. Voprosy psijológuii, 6, 137–140.
Sereda, G. K. (1994). The Kharkov school of psychology. Journal of Russian and East European Psychology, 32, 7–8.
Shchedrovitskiy, G. P. (1980/2004). Psikjlóguiya i mietodológuiya. Moskvá: Put.
Shif, Z. I. (1935). Razvitie zhitiéyskij i naúchnuij ponyátiy. Moskvá.
Sokolova, E. E. (2001). “Nieklassícheskaya” psijológuiya A. N. Leóntieva i ievó shkolui. Psijologuícheskiy zhurnal, 6, 14–24.
Titarenko, T. I. (1941). Rozuminnya dytynoyu kazky. In Pratsi respublikans’koji naukovoji konferentsii z pedagogiky i psykhologiji (Vol. II. Psykhologiya).
Uznadze, D. N. (1929/1980). Vyrabotka ponyátiy v doshkólnom vózrastie. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Rabotui soviétskij ávtorov perioda 1918 –1945 gg., pp. 121–130). Moskvá: MGU.
Valsiner, J. (1988). Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Harvester Press.
Valsiner, J., & van der Veer, R. (2000). The social mind: Construction of the idea. New York: Cambridge University Press.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Cambridge, MA: Blackwell Publishers.
Viénguer, L. A. (1985). A. V. Zaporózhets i ievó vklasd v soviétskuyu psijológuiyu. Voprosy psijológuii, 4, 121–125.
Voiskunskiy, A. E., Zhdan, A. N., & Tijomírov, O. K. (Eds.). (1999). Tradítsii i pierspiektivui diéyatielnostnovo podjoda v psijológuii: Shkola A. N. Leóntieva. Moskvá: Smuisl.
Vygotsky, L. S. (1925/1999). Consciousness as a problem in the psychology of behavior. In N. N. Veresov (Ed.), Undiscovered Vygotsky: Etudes on the pre-history of cultural-historical psychology (pp. 251–281). Frankfurt am Main: Peter Lang Publishers.
Vygotskiy, L. S. (1926/1968). Psijológuiya iskusstva. Moskvá: Iskusstvo.
Vygotsky, L. S. (1927/1997). The historical meaning of the crisis in psychology: A methodological investigation. In R. W. Rieber & J. Wollock (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky (Vol. 3. Problems of the Theory and History of Psychology, pp. 233–344). New York: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Yasnitsky, A., & Ferrari, M. (2008). From Vygotsky to Vygotskian psychology: Introduction to the history of the Kharkov school. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 44.
Zaporózhets, A. V. (1936). Rol eliemiéntov práktiki i riechi v razvítii muishliéniya u dietiey. Tesis doctoral no publicada, Járkov.
Zaporózhets, A. V. (1939). Rol’ elementiv praktyky i movy v rozvytku myslennya u dytyny. In Naukovi zapysky JDPI (Vol. 1). Járkov.
Zaporozhets, A. V. (1939/1986). Rol eliemiéntov práktiki i riechi v razvítii muishliéniya u dietiey. En A. V. Zaporózhets (Ed.), Ízbrannuiye psijologuícheskie truduí (pp. 155–176). Moskvá.
Zaporózhets, A. V. (1941a). Osóbiennosti i razvitie protsiessa vospriyátiya. En Naukovi zapysky JDPI (Vol. VI). Járkov.
Zaporózhets, A. V. (1941a/1980). Osóbiennosti i razvitie protsiessa vospriyátiya. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Rabotui soviétskij ávtorov perioda 1918 –1945 gg.). Moskvá: MGU.
Zaporózhets, A. V. (1941a/1986). Osóbiennosti i razvitie protsiessa vospriyátiya. En A. V.
Zaporózhets (Ed.), Ízbrannuiye psijologuícheskie truduí (pp. 55–65). Moskvá.
Zaporozhets, A. V. (1941b/1980). Thought and activity in children. Soviet Psychology, 18, 9 –22.
Zaporózhets, A. V. (1948). Psijológuiya vospriyátiya skazki riebiónkom-doshkólnikom. Doshkólnoie vospitanie, 9.
Zaporózhets, A. V. (1949). Psijológuiya vospryátiya riebiónkom-doshkólnikom litieratúrnovo proizviediéniya. En Truduí Vserossíyskoy naúchnoy konfieriéntsii po doshkólnomu vospitániyu. Moskvá.
Zaporózhets, A. V. (1949/1986). Psijológuiya vospriyátiya riebiónkom-doshkólnikom litieratúrnovo proizviediéniya. En A. V. Zaporózhets (Ed.), Ízbrannuiye psijologuícheskie truduí (pp. 66–77). Moskvá.
Zaporozhets, A. V. (1969/1995). Problems in the psychology of activity. Journal of Russian and East European Psychology, 33, 12–17.
Zaporozhets, A. V., & Leontiev, A. A. (1983). Comments. In A. N. Leontiev (Ed.), Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya (pp. 386–390). Moscow: Pedagogika.
Zaporózhets, A. V., & Lúkov, G. D. (1941). Pro rozvytok mirkuvannya u dytyny molodshogo viku. En Naukovi zapysky JDPI (Vol. VI). Járkov.
Zaporozhets, A. V., & Lukov, U. D. (1941/1980). The development of reasoning in young children. Soviet psychology, 18, 47–66.
Zaporozhets, A. V., & Lukov, U. D. (1941/2002). The development of reasoning in young children. Journal of Russian and East European Psychology, 40, 30–46.
Zaporózhets, A. V., & Zinchenko, V. P. (1960). “Uchénuiye zapiski Instituta psijológuii USSR” (toma I-IX. Kiev. 1949–1959 gg.). Voprosy psijológuii, 1, 165–172.
Zaporozhets, A. V., Zinchenko, V. P., & El’konin, D. B. (1964/1971). Development of thinking. In A. V. Zaporozhets & D. B. El’konin (Eds.), The psychology of preschool children (pp. 186–254). Cambridge, MA: MIT.
Zaporózhets, A. V., Zinchenko, V. P., & Elkonin, D. B. (1964). Razvitie muishlieniya. En A. V. Zaporózhets & D. B. Elkonin (Eds.), Psijológuiya dietiey doshkólnovo vózrasta (pp. 183–246). Moskvá: Prosveschenie.
Zinchenko, P. I. (1937). O zabuivánii i vosproizviediénii shkólnuij znániy [Sobre el olvido y el recuerdo del conocimiento académico]. Tesis doctoral no publicada, Járkov.
Zinchenko, P. I. (1939/1980). O zabuivánii i vosproizviediénii shkólnuij znániy. En I. I. Ilyásov & V. Ya. Lyaudis (Eds.), Jrestomátiya po vózrastnoi i pedagoguícheskoi psijológuii (Vol. 1. Rabotui soviétskij ávtorov perioda 1918–1945 gg.). Moskvá: MGU.
Zinchenko, P. I. (1939a/1983). The problem of involuntary memory. Soviet Psychology, 22, 55–111.
Zinchenko, P. I. (1939a). Probliema nieproizvólnovo zapominániya. En Naukovi zapysky Jarkivs’kogo derzhavnogo instytutu inozmenykh mov (Vol. 1, pp. 145–187).
Zinchenko, P. I. (1939b). O zabuivánii i vosproizviediénii shkólnuij znániy. En Naukovi zapysky Jarkivs’kogo derzhavnogo instytutu inozmenykh mov (Vol. 1, pp. 189–213).
Zinchenko, V. P. (1969/1995). The unsatisfactory state of the problem of activity in engineering psychology. Journal of Russian and East European Psychology, 33, 9–10.
Zinchenko, V. P. (1993). Slovo ob Uchítielie. Voprosy psijológuii, 1.
Zinchenko, V. P. (1995). Stanovlenie psijóloga (K 90-liétiyu so dnya rozhdiéniya A. V. Zaporozhtsa). Voprosy psijológuii, 5.
Zinchenko, V. P. (2001). From classical to organic psychology. The systemic role of an elite subculture. Journal of Russian and East European Psychology, 39, 32–77.
Zinchenko, V. P. (2003a). “Da, ocheñ protivoriéchivaya figura.” Zhurnal praktícheskovo psijóloga, 1–2, 162–179.
Zinchenko, V. P. (2003b). La escuela de Járkov. En B. G. Mescheryakov & V. P. Zinchenko (Eds.), Bolshói psijologuícheksiy slovar. Moskvá: Praim-Evroznak.
Zinchenko, V. P. (2006). Alieksandr Vladímirovich Zaporózhets: Zhizn i tvórchestvo (ot siensórnovo diéystviya k emotsionálnomu). Kulturno-istoríchekaya psijológuiya, 1.
Zinchenko, V. P. & Morgunov, E. B. (1994). Chieloviek razviváyuschijsya: Óchierki Rossíyskoy psijológuii. Moskvá: Trivola.
Zinchenko, V. P., & Veresov, N. (2002). Eds.’ introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 40, 3–12.


No hay comentarios:

Publicar un comentario