Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

lunes, 15 de junio de 2015

Yasnitski


VYGOTSKI, LIEV
Antón Yasnitski
En: Vygotsky, Lev. Por D.C. Phillips (Ed.), Encyclopedia of educational theory and philosophy. Sage Publications: Thousand Oaks, CA.

Traducción: Efraín Aguilar

Liev Vygotski (1896–1934) es el psicólogo ruso más famoso, así en Rusia como en todo el mundo. Su popularidad hoy es tan inmensa que algunos autores se refieren al “boom Vygotski” o, algo escépticamente, al “culto a Vygotski”. Pero al mismo tiempo Vygotski es el psicólogo ruso más controversial, misterioso y auto contradictorio. Los miles de artículos académicos laudatorios que glorifican de modo uniforme a Vygotski como el fundador de casi cualquier idea en psicología y educación, son neutralizados por una crítica en cierto modo menos frecuente, pero bastante consistente, hacia la multitud de conflictivas y contradictorias “versiones de Vygotski” contenidas en esa literatura, occidental y rusa por igual. La literatura crítica vygotskiana identifica más a menudo las interpretaciones occidentales de Vygotski como la clave del problema para “entender a Vygotski” (cf. van der Veer & Valsiner, 1991) y hace un llamado para regresar a los “textos originales”, es decir, a los textos de Vygotski traducidos al inglés (Miller, 2011). Sin embargo, esto con dificultad resuelve el problema: las traducciones resultan muy problemáticas, inadecuadamente selectivas y en ciertos casos hasta muy distorsionadas (van der Veer & Yasnitsky, 2011). Aún más, incluso los textos en ruso de Vygotski, publicados de modo póstumo en la URSS, aparecen muy editados, censurados por declaraciones políticamente incorrectas y en algunos casos falsificados (para una discusión de un caso de la llamada “falsificación benigna” y los problemas asociados ver Yasnitsky, 2012). Bajo esas circunstancias la más confiable “versión de Vygotski” parece ser la que se desarrolla en los estudios y publicaciones recientes del grupo de académicos “revisionistas”, cuya investigación está sólidamente basada en los materiales de archivo, históricos y textuales (ver Yasnitsky, 2010; 2012). Esta narrativa revisora toma necesariamente en cuenta la historia de la vida de Vygotski y de sus colaboradores rusos e internacionales contra el fondo de la historia socio-cultural del periodo entre guerras, y se dirige hacia: a) la base axiomática y los principios fundamentales del pensamiento de Vygotski, b) las actividades de su primer “periodo instrumental” de los 1920s y, c) la dramática “revolución holística” del pensamiento de Vygotski y su lucha por la teoría integrada de la consciencia humana y el desarrollo socio-biológico e histórico-cultural en los 1930s.

Base axiomática y principios fundacionales

La erudición vygotskiana es a menudo criticada por atribuir a Vygotski ciertas “ideas pioneras” que, en efecto, no le pertenecen y, muchas veces, fueron ampliamente compartidas por muchos de sus contemporáneos. Podría decirse que todo el conjunto de creencias, actitudes y valores de Vygotski que juntos constituyen la base axiomática de su teoría, pertenecen a este conjunto socialmente compartido de ideas revolucionarias del medio intelectual ruso de inicios del siglo 20. La mayoría están más o menos en desacuerdo con nuestras ideas acerca del mundo, al menos desde la perspectiva contemporánea “occidental” dominante.

Primero, como un niño de su tiempo, Vygotski pasó toda su juventud en el medio cultural del pueblo provincial de Gómel, dentro de los límites de la comunidad judía en las orillas occidentales del imperio ruso. Al haber crecido en una próspera familia secular judía, Vygotski recibió un extenso entrenamiento dentro de un amplio rango de temas, pero se inclinó hacia la literatura, las artes, el teatro, la historia del pueblo judío y la cultura. Sus primeros escritos del periodo de estudios en la Universidad de Moscú (1913-1917) reflejan su interés por el tema de la crítica literaria, el romanticismo en la tradición alemana de  Wilhelm Humboldt y seguidores, el misticismo, una preocupación por “la cuestión judía” y una actitud bastante crítica hacia el socialismo e ideas relacionadas con la transformación de la sociedad. Una transformación mayor, verdaderamente dramática de todo el sistema de valores tuvo lugar poco después de la Revolución Socialista de 1917, dirigida por la fracción bolchevique del Partido del Trabajo Socialista-Democrático de Rusia (después denominado Partido Comunista). Sin embargo, el historicismo “romántico” y la preocupación por la literatura, el arte, el lenguaje y la cultura permanecieron dentro del grupo de ideas fundacionales de Vygotski hasta los últimos días de su vida.

Segundo, es virtualmente imposible entender adecuadamente a Vygotski fuera del contexto utópico cultural de Rusia que surgió en la creencia ampliamente compartida de la posibilidad de una transformación radical de todo el tejido social, que Vygotski abrazó de todo corazón después de la Revolución de 1917. Esta idea soviética no era del todo original, y resonó en todo un amplio rango de movimientos modernistas de inicios del siglo 20, por ejemplo, en el movimiento progresista estadunidense. Sin embargo, lo que distinguió a la rama soviética de este progresismo fue la firme convicción de que la naturaleza humana —de modo similar a la vida social— llegaría a ser el objeto de intervenciones experimentales prometeicas, y que la creación de un nuevo, más avanzado  tipo humano, un estadio superior de la evolución humana, un “hombre nuevo”, o un  “superhombre” parecido a un genio era uno de los objetivos comunes de la era post revolucionaria. En sus diferentes escritos a mediados de los 1920s Vygotski con claridad proclamó su compromiso con la mesiánica misión de crear una nueva, revolucionaria teoría psicológica de la psique humana y la consciencia, y por otro lado, de hallar métodos científicos concretos de la producción normativa del “hombre nuevo”, “superior” del futuro comunista.

Tercero, otro elemento constitutivo importante de la base axiomática de Vygotski fue su compromiso con las bases filosóficas oficiales de la mayoría de las investigaciones en humanidades y ciencias sociales de la URSS —la filosofía del marxismo. El marxismo de Vygotski tenía poco que ver con la teoría económica o sus interpretaciones políticas contemporáneas. Además, en algunos de sus escritos él claramente expresó su disgusto con la aplicación directa de las ideas marxistas a la teoría psicológica. En su lugar, a un nivel superior de generalización, Vygotski se apropia del marxismo ciertos principios que parecían tener la promesa de hacer frente a los problemas que vio en las ciencias humanas. Una de esas ideas es el imperativo de analizar cualquier fenómeno como un proceso dinámico, históricamente en desarrollo, más que como uno estático. Otra idea importante es el papel dirigente del intercambio interpersonal, del diálogo, la cultura y la sociedad en el desarrollo humano. Todos esos principios generales y creencias que Vygotski compartió con muchos de sus contemporáneos inspiraron su obra en diversas vías a menudo contradictorias.

Psicología “instrumental”

Aunque escribió mucho sobre los temas del desarrollo humano y la educación, Vygotski virtualmente nunca llevó a cabo estudios en escenarios educativos. En su lugar, la principal esfera de aplicación de su talento durante la última década más productiva de su vida (1924-1934) fue el campo de la educación especial, o “defectología” como se le conocía en la URSS. Por analogía con personas discapacitadas usando ayuda especial para compensar sus defectos físicos, y basado en su fascinación juvenil por el énfasis en el romanticismo de los procesos culturales, Vygotski creó una mezcla de los dos y propuso la idea de la “mediación cultural”, esto es, el uso de “herramientas psicológicas” especiales que son instrumentales en el desarrollo humano a través de ayudar a los individuos a lograr el control de sus propios procesos psicológicos. La dimensión prometeica utópica del pensamiento de Vygotski es particularmente clara en su propuesta de construir una “teoría del desarrollo cultural de las funciones psicológicas superiores”, sobre la base de la investigación del uso por las personas de instrumentos especiales para manejar su propia conducta y alcanzar estadios superiores, más avanzados del desarrollo cultural. En una serie de estudios experimentales que Vygotski condujo con sus asociados de los 1920s, demostró cómo los niños usaban “estímulos” o “signos” auxiliares especiales para controlar sus “funciones psicológicas” en los escenarios experimentales usados para estudiar la resolución de problemas, y eventualmente poder desarrollar funciones “superiores” como la memoria lógica o la atención voluntaria. La idea de las “herramientas psicológicas” externas para facilitar el desarrollo, de acuerdo con el Vygotski de los 1920s,  se suponía era para demostrar el papel de la cultura como el instrumento del desarrollo cultural “mediado”. La segunda idea general más importante del “periodo instrumental“ de Vygotski —el origen social de la mente humana— fue apoyado por la observación de la ejecución de los niños en situaciones de solución de problemas, lo que llevó a Vygotski citar extensamente al académico francés Pierre Janet, quien estableció en su ley general del desarrollo cultural que todo proceso psicológico en su desarrollo pasa del estadio externo, interpersonal al interno, intrapersonal, o, en otras palabras, se vuelve “internalizado”.

Las ideas de este periodo fueron expresadas en varios artículos académicos que Vygotski publicó en los 1920s. También buscó formular una teoría general “instrumental” del desasrrollo cultural, pero nunca terminó las varias obras extensas a las que se dedicó en ese tiempo. Esos proyectos manuscritos, sin embargo, fueron publicados de modo acrítico después de la muerte de Vygotski bajo títulos que nunca ocurrieron en los registros de Vygotski (por ej., La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores), con omisiones e intervenciones editoriales considerables, y posteriormente se creyó que constituían el núcleo de la teoría de Vygotski.

Hacia la teoría “holística”

Parece que a finales de los 1920s o inicios de los 1930s Vygotski experimentó una crisis mayor personal y profesional causada por su absoluta insatisfacción con el estado actual de su teoría y una combinación de factores personales, socio-políticos y teóricos. En varias ocasiones en sus artículos, presentaciones orales, manuscritos, notas privadas y correspondencia personal con sus colaboradores Vygotski expresó la crítica de sus teorías del desarrollo cultural por su total abstracción y aplicabilidad práctica poco clara, y por su radical separación entre las funciones mentales superiores e inferiores, el énfasis en los signos y la ignorancia del mundo de los significados, la separación entre los fenómenos intelectual, volitivo y emocional, y el descuido de la naturaleza estructural y sistémica de casi todos los procesos psicológicos. Todo el sistema de sus conceptos teóricos estaba pasando por una reconstrucción y reformulación mayor en su mente. Este viraje radical puede ser mejor entendido como la transición dramática del “instrumentalismo” de su periodo temprano al “holismo” de los últimos dos o tres años de su vida (1932-1934).

Vygotski desarrolló sus puntos de vista “holísticos” de acuerdo con su conciencia romántica y marxista de la prioridad de la personalidad, la cultura y la consciencia, y bajo la influencia de los académicos alemanes de la Gestalt, con quienes él y sus asociados se entrevistaron, escribieron y colaboraron. El holismo postula la prioridad y el dominio del todo sobre los elementos constituyentes, átomos, componentes y partes; como resultado el  holismo se refiere al ser humano como un organismo total, integrado, más que un mecanismo compuesto fácilmente analizable en sus partes. Fue durante el periodo holístico cuando Vygotski abandonó sus especulaciones mecanicistas tempranas acerca de los estímulos, reflejos, “instrumentos psicológicos” y reacciones, y con fuerza argumentó contra la investigación en elementos, y a favor del “análisis por unidades” que preserva todas las características del todo. En los escritos de este periodo Vygotski especulaba sobre una serie de tales “unidades de análisis” que podrían tener en cuenta las características  sociales, personales, intelectuales, emocionales y biológicas del ser humano dentro de su medio ambiente psicológico. Quizá la noción más famosa de Vygotski, la “zona de desarrollo proximal” que designa la diferencia entre el nivel que un niño puede alcanzar  cuando actúa sin ayuda y el que obtiene a través de la ejecución asistida, fue introducida en los escritos de Vygotski de los dos últimos años de su vida (1933-1934), pero —como muchas otras ideas innovadoras del momento— permaneció brevemente esbozada, no usada y teóricamente poco desarrollada.

La historia de la importación de las ideas de Vygotski en occidente está bien documentada (Valsiner, 1988) y está marcada por una serie de publicaciones de los 1930s, 1960s y 1970s que fueron iniciadas en su mayoría por intelectuales de izquierda simpatizantes de la URSS o del movimiento socialista y que luchaban por llevar los temas de la cultura, la mente, el significado y la consciencia de regreso a las ciencias humanas (ver Bruner, 1990). Pero la verdadera popularidad de Vygotski en norteamérica no llegó hasta los 1980s cuando sus  ideas fueron ampliamente difundidas, primero entre los educadores, y presentadas, bastante erróneamente, en agudo contraste con las ideas de Jean Piaget, quien permaneció como figura de culto a través de los 1960s-1970s.

Sin embargo, a pesar del verdadero “boom Vygotski” en los EUA la versión importada de la teoría de Vygotski en occidente no pudo preservar toda la complejidad de su teoría y permanece muy fragmentada, si no es que equivocada. Esto es porque la celebrada noción de “zona de desarrollo proximal” fue propagada como una idea en la que un niño aprende del medio externo a partir del “otro que sí sabe” lo que, por un lado, está bastante lejos del significado vago e impreciso de esta expresión en varios escritos de Vygotski de 1933-1934 y, por otro lado, de hecho está muy de acuerdo con la idea de la corriente conductista acerca del aprendizaje y el desarrollo, y su énfasis en el “reforzamiento” externo. Por lo tanto, es la teoría del desarrollo rápido y la práctica de la evaluación dinámica (ver, por ej., Haywood & Lidz, 2006) lo que permanece quizá como lo más notable, concreto y de aplicación educativa importante de las ideas inspiradas en Vygotski en el sistema educativo occidental. Por otro lado, el potencial integrador y  holístico de la ciencia del desarrollo defendida por “el Mozart” y “el Beethoven de la psicología” Liev Vygotski y su más cercano e importante colaborador Alexánder Luria (Toulmin, 1978), bastante ignorado a la fecha, es una vez más sometido a juicio en la renovada propuesta de la “ciencia romántica” (Sacks, en prensa) de la psicología integradora histórico-cultural y bio-social (Yasnitsky, van der Veer, Ferrari, en prensa).

LECTURAS

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Havard University Press.
Haywood, H. C., & Lidz, C. S. (2007). Dynamic assessment in practice: Clinical and educational applications. New York: Cambridge University Press.
Miller, R. (2011). Vygotsky in Perspective. New York: Cambridge University Press.
Sacks, O. (in press). Luria and "Romantic Science". In A. Yasnitsky, R. van der Veer & M. Ferrari (Eds.), The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology. New York: Cambridge University Press.
Toulmin, S. (1978, September 28). The Mozart of psychology. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes by L.S. Vygotsky, edited by Michael Cole, by Vera John-Steiner, by Sylvia Scribner, by Ellen Souberman, The Psychology of Art by L.S. Vygotsky, Soviet Developmental Psychology: An Anthology edited by Michael Cole. The New York Review of Books, 14, 51-57.
Valsiner, J. (1988). Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Harvester Press.
van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Blackwell.
van der Veer R., Valsiner J. (Eds.). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.1994.
van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What still needs to be done. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45(4), 475-493.
Yasnitsky, A. (2010). "Archival revolution" in Vygotskian Studies? Uncovering Vygotsky's archives. Guest Editor's Introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 48(1), 3-13.
Yasnitsky, A. (2012). Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural-
Historical Gestalt Psychology. Guest Editor's Introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 50(4), 3-15.
Yasnitsky, A., van der Veer, R., & Ferrari, M. (Eds.). (in press). The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology. New York: Cambridge University Press.


Pasqualini


LOS FUNDAMENTOS DE LA PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO EN
VYGOTSKI: LA PERSPECTIVA HISTÓRICO-DIALÉCTICA EN PSICOLOGÍA
Juliana Campregher Pasqualini
En: Psicologia da Educação / n.20

Traducción: Efraín Aguilar

Vygotski (1983) postuló que la cultura origina formas especiales de conducta y modifica la actividad de las funciones psíquicas, como resultado del desarrollo histórico del hombre en sociedad. En ese sentido, consideraba por completo equivocada la perspectiva de la psicología tradicional, que estudiaba al niño en su desarrollo psíquico in abstracto, esto es, al margen de su medio social y cultural, sin considerar las formas de pensamiento, conceptos e ideas producidas históricamente.

Al contrario de esa perspectiva la autora abordará la cuestión de la periodización del desarrollo psicológico. En este trabajo, pretendemos presentar los principios que, en la perspectiva de Vygotski, deben sustentar tal periodización, al apuntar el carácter histórico-dialéctico de las propuestas de la autora.

Para Vygotski (1996), los fundamentos de la periodización de las edades no deben ser buscados en los síntomas o indicios externos, como en general proceden los investigadores, sino en los cambios internos del proceso del desarrollo infantil. El autor buscaba una periodización basada en la esencia del proceso del desarrollo psicológico. Esa preocupación del autor revela su perspectiva de que la comprensión de la realidad por el pensamiento no se realiza de forma inmediata, por el contacto directo con la apariencia de los fenómenos. En consonancia con el método histórico-dialéctico (KOSIK, 1976), Vygotski (1983) considera que las manifestaciones externas del fenómeno no expresan “las verdaderas relaciones entre las cosas”. En tal sentido, defiende un análisis psicológico explicativo, y no meramente descriptivo que revele los nexos dinámico-causales que determinan su origen y desarrollo. La verdadera tarea en la investigación de las etapas del desarrollo psicológico consiste, por tanto, “(...) en investigar lo que se oculta por atrás de los síntomas, aquello que los condiciona, esto es, el propio proceso del desarrollo infantil con sus leyes internas” (VYGOTSKI, 1996, p.253).1 Cabe resaltar que el carácter interno de ese proceso no remite a un carácter biológico:

(...) el desarrollo interno se produce siempre como una unidad de elementos personales y ambientales, o sea, cada avance en el desarrollo está directamente determinado por la etapa anterior, por todo aquello que surgió y se formó en la etapa anterior (VYGOTSKI, 1996, p.385).

1 Las citas de las obras de Vygotski fueron traducidas por mí a partir de los textos en español.

De esa forma, Vygotski (1996) postula que se deben investigar las nuevas formaciones de cada estadio del desarrollo el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de la actividad del niño, los cambios psíquicos y sociales que se producen por primera vez en cada edad y determinan la consciencia del niño y su relación con el medio.

Así, un concepto fundamental para el estudio del proceso del desarrollo infantil en la perspectiva vygotskiana es la noción de estructura de la edad: en cada edad, la multiplicidad de los procesos parciales que integran el proceso del desarrollo constituye un todo único y posee una determinada estructura. La estructura de cada edad es específica, única e irrepetible y determina el papel y el peso específico de cada línea parcial del desarrollo. Ello significa que no se verifican modificaciones en aspectos aislados de la personalidad del niño, mas, al contrario, se modifica la estructura interna de la personalidad como un todo. Vygotski (1983) se opone así al análisis atomístico en psicología, que descompone los procesos psíquicos en elementos que son estudiados aisladamente. Para él, la tarea fundamental del análisis psicológico “(...) no es descomponer el todo psicológico en partes o fragmentos, sino destacar del conjunto psicológico integral determinados trazos y momentos que conservan la primacía del todo” (p.99-100). Ese principio remite a la relación todo-parte y a la categoría de la totalidad en el método dialéctico, conforme a Kosik (1976):

Los datos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como datos de un todo dialéctico – esto es, si no son átomos inmutables, indivisibles e indemostrables, cuya relación con la realidad está constituida – si son entendidos como partes estructurales del todo (p.36)

De esa forma, Vygotski (1996) postula que en cada etapa del desarrollo infantil se encuentra siempre una nueva formación central, la cual constituye una especie de guía para todo el proceso de reorganización de la personalidad del niño. La autora diferencia en ese proceso las líneas centrales del desarrollo –que se refieren a los procesos directamente relacionados con esa nueva formación específica de la edad– de las líneas accesorias, las cuales estarían ligadas a los procesos secundarios. Cabe resaltar que, en esa perspectiva, los procesos que constituyen líneas principales del desarrollo en una edad se convierten en líneas accesorias en la fase siguiente y lo opuesto también es verdadero.

Así, las funciones psíquicas no se desarrollan de manera proporcional y uniforme, sino cada edad tiene su función predominante – siendo que las funciones más importantes que sirven de fundamento a otras se desarrollan primero. La función básica de cada edad se encuentra en condiciones sumamente propicias para su desarrollo. En ese sentido, la psicología puede subsidiar la organización de la enseñanza al identificar lo que Vygotski (1996) denomina  plazos óptimos de aprendizaje – el período más propicio y productivo para determinado tipo de aprendizaje. Ese concepto remite a otro de extrema importancia en la obra de Vygotski (1996): la zona de desarrollo proximal (ZDP), que es definida como “la esfera de los procesos inmaduros, pero en vías de maduración” (p.269). El período más propicio para el desarrollo de una determinada función psicológica es justamente aquel en que ella se encuentra en proceso de maduración.

En ese sentido, se torna importante comprender la dinámica de la aparición de nuevas formaciones. La dinámica del desarrollo se refiere al conjunto de todas las leyes que regulan la formación de los cambios de las nuevas estructuras en cada edad. La comprensión de la dinámica de cada edad implica la comprensión de las relaciones entre la personalidad del niño y su medio social en aquella etapa del desarrollo: se trata del concepto de situación social de desarrollo. Para Vygotski (1996), la psicología comete un gran equívoco en el estudio del desarrollo infantil cuando

(...) considera el contexto [social] como algo externo en relación al niño, como una circunstancia del desarrollo, como un conjunto de condiciones objetivas, independientes, sin relación con ese proceso, que por el simple hecho de existir acaba por influenciar al niño. (...) la realidad social es la verdadera fuente del desarrollo (...) (p. 264)

La situación social del desarrollo se refiere a la relación que se establece entre el niño y el medio que le rodea – que es peculiar, específico e irrepetible en cada etapa del desarrollo. Se puede afirmar, con Minick (1997), que cada estadio del desarrollo del niño se caracteriza por diferentes modos de actividad social. La situación social del desarrollo constituye el punto de partida para todos los cambios dinámicos que se procesaron durante aquella edad, en la medida en que determina “plenamente y por entero” las formas y la trayectoria que permiten al niño adquirir nuevas propiedades de la personalidad.

La ley fundamental que rige la dinámica de las edades, para Vygotski (1996), consiste en que las fuerzas que mueven el desarrollo del niño de una edad a otra acaban por negar y destruir la propia base del desarrollo de la edad anterior, determinando, como necesidad interna, el fin de la etapa vigente en dirección a la etapa siguiente.

En ese sentido, el desarrollo se caracteriza por la alternancia de períodos estables y críticos. En los períodos estables, el desarrollo se debe principalmente a cambios “microscópicos” de la personalidad del niño, que se van acumulando hasta un cierto límite y se manifiestan más tarde como una repentina formación cualitativamente nueva. En los períodos de crisis, se producen cambios y rupturas bruscas y fundamentales en la personalidad del niño en un tiempo relativamente corto. Aquí se verifica de nuevo la adopción del principio del método dialéctico de la transformación de la cantidad en cualidad: la acumulación cuantitativa culmina en el salto cualitativo. Conforme a Prado Jr. (1969), la dialéctica concibe el proceso del desarrollo de los fenómenos

“(...) como un desarrollo que pasa de cambios cuantitativos insignificantes y latentes a cambios aparentes y radicales, a cambios cualitativos; donde los cambios cualitativos no son graduales, sino rápidos y súbitos, y se operan por saltos, de un estado a otro; estos cambios no son contingentes, sino necesarios; resultan de la acumulación de cambios cuantitativos insensibles y graduales” (p.602)

Queda claro, en ese sentido, que en la perspectiva de Vygotski el desarrollo infantil es un proceso dialéctico, en el cual el paso de un estadio a otro se realiza no por vía evolutiva, sino revolucionaria. En relación a la naturaleza de las crisis que se constituyen a lo largo del proceso del desarrollo infantil, Vygotski (1996) afirma:

(...) la esencia de toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia anterior, reestructuración que reside en el cambio del momento esencial que determina la relación del niño con el medio, esto es, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento (p. 385, traducción mía).

A partir de sus investigaciones, Vygotski propone, aún de modo provisional, una periodización de las fases del desarrollo psicológico, compuesta por las siguientes edades: crisis post natal, primer año de vida; crisis del 1er año, primera infancia; crisis de los tres años, edad pre escolar; crisis de los siete años, edad escolar; crisis de los 13 años, pubertad y crisis de los 17 años. Tales estadios, conforme a Facci (2004, p.76), poseen una cierta secuencia en el tiempo mas no son inmutables, en la medida que

(...) las condiciones histórico-sociales concretas ejercen influencia tanto sobre el contenido concreto de un estadio individual del desarrollo como sobre el curso total del proceso de desarrollo psíquico como un todo.

Consideraciones finales

Las propuestas de Vygotski sobre la periodización del desarrollo psicológico tienen carácter declaradamente inacabado. No fue posible al autor, en función de su muerte prematura, concluir su teoría sobre el desarrollo psíquico. Tales propuestas constituyen, con todo, un evidente esfuerzo por construir un método para el estudio del desarrollo infantil en la perspectiva histórico-dialéctica.

En el análisis de Minick (1997), Vygotski lanza las bases para el desarrollo de la teoría de la actividad por sus colaboradores Leóntiev, Elkonin y Dávuidov, entre otros, en especial en la medida que atribuye a los investigadores la tarea de esclarecer cómo las nuevas formaciones psicológicas emergen y se desarrollan en conexión con la forma como la vida del niño está organizada por los diferentes modos de actividad social. [Ahora sabemos que la teoría de la actividad fue elaborada por Leóntiev en oposición a Vygotski, y a llevó a niveles dogmáticos como parte de la “verdadera” psicología marxista. N. del T.]

Referencias bibliográficas

FACCI, M. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva
de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, v.24, n.62, p.64-81. São Paulo:
Cortez; Campinas: CEDES, 2004.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
MINICK, N. The early history of the Vygotskian school: the relationship between mind
and activity. In: COLE, M, ENGESTRÖM Y & VASQUEZ, O. (orgs) Mind, culture
and activity. USA: Cambrigde Press University, 1997.
PRADO JR., C. Dialética do Conhecimento: Tomo 2 – Dialética Materialista. São
Paulo: Editora Brasiliense, 1969.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.3, 1983.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.4, 1996.