Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

lunes, 15 de junio de 2015

Pasqualini


LOS FUNDAMENTOS DE LA PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO EN
VYGOTSKI: LA PERSPECTIVA HISTÓRICO-DIALÉCTICA EN PSICOLOGÍA
Juliana Campregher Pasqualini
En: Psicologia da Educação / n.20

Traducción: Efraín Aguilar

Vygotski (1983) postuló que la cultura origina formas especiales de conducta y modifica la actividad de las funciones psíquicas, como resultado del desarrollo histórico del hombre en sociedad. En ese sentido, consideraba por completo equivocada la perspectiva de la psicología tradicional, que estudiaba al niño en su desarrollo psíquico in abstracto, esto es, al margen de su medio social y cultural, sin considerar las formas de pensamiento, conceptos e ideas producidas históricamente.

Al contrario de esa perspectiva la autora abordará la cuestión de la periodización del desarrollo psicológico. En este trabajo, pretendemos presentar los principios que, en la perspectiva de Vygotski, deben sustentar tal periodización, al apuntar el carácter histórico-dialéctico de las propuestas de la autora.

Para Vygotski (1996), los fundamentos de la periodización de las edades no deben ser buscados en los síntomas o indicios externos, como en general proceden los investigadores, sino en los cambios internos del proceso del desarrollo infantil. El autor buscaba una periodización basada en la esencia del proceso del desarrollo psicológico. Esa preocupación del autor revela su perspectiva de que la comprensión de la realidad por el pensamiento no se realiza de forma inmediata, por el contacto directo con la apariencia de los fenómenos. En consonancia con el método histórico-dialéctico (KOSIK, 1976), Vygotski (1983) considera que las manifestaciones externas del fenómeno no expresan “las verdaderas relaciones entre las cosas”. En tal sentido, defiende un análisis psicológico explicativo, y no meramente descriptivo que revele los nexos dinámico-causales que determinan su origen y desarrollo. La verdadera tarea en la investigación de las etapas del desarrollo psicológico consiste, por tanto, “(...) en investigar lo que se oculta por atrás de los síntomas, aquello que los condiciona, esto es, el propio proceso del desarrollo infantil con sus leyes internas” (VYGOTSKI, 1996, p.253).1 Cabe resaltar que el carácter interno de ese proceso no remite a un carácter biológico:

(...) el desarrollo interno se produce siempre como una unidad de elementos personales y ambientales, o sea, cada avance en el desarrollo está directamente determinado por la etapa anterior, por todo aquello que surgió y se formó en la etapa anterior (VYGOTSKI, 1996, p.385).

1 Las citas de las obras de Vygotski fueron traducidas por mí a partir de los textos en español.

De esa forma, Vygotski (1996) postula que se deben investigar las nuevas formaciones de cada estadio del desarrollo el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de la actividad del niño, los cambios psíquicos y sociales que se producen por primera vez en cada edad y determinan la consciencia del niño y su relación con el medio.

Así, un concepto fundamental para el estudio del proceso del desarrollo infantil en la perspectiva vygotskiana es la noción de estructura de la edad: en cada edad, la multiplicidad de los procesos parciales que integran el proceso del desarrollo constituye un todo único y posee una determinada estructura. La estructura de cada edad es específica, única e irrepetible y determina el papel y el peso específico de cada línea parcial del desarrollo. Ello significa que no se verifican modificaciones en aspectos aislados de la personalidad del niño, mas, al contrario, se modifica la estructura interna de la personalidad como un todo. Vygotski (1983) se opone así al análisis atomístico en psicología, que descompone los procesos psíquicos en elementos que son estudiados aisladamente. Para él, la tarea fundamental del análisis psicológico “(...) no es descomponer el todo psicológico en partes o fragmentos, sino destacar del conjunto psicológico integral determinados trazos y momentos que conservan la primacía del todo” (p.99-100). Ese principio remite a la relación todo-parte y a la categoría de la totalidad en el método dialéctico, conforme a Kosik (1976):

Los datos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como datos de un todo dialéctico – esto es, si no son átomos inmutables, indivisibles e indemostrables, cuya relación con la realidad está constituida – si son entendidos como partes estructurales del todo (p.36)

De esa forma, Vygotski (1996) postula que en cada etapa del desarrollo infantil se encuentra siempre una nueva formación central, la cual constituye una especie de guía para todo el proceso de reorganización de la personalidad del niño. La autora diferencia en ese proceso las líneas centrales del desarrollo –que se refieren a los procesos directamente relacionados con esa nueva formación específica de la edad– de las líneas accesorias, las cuales estarían ligadas a los procesos secundarios. Cabe resaltar que, en esa perspectiva, los procesos que constituyen líneas principales del desarrollo en una edad se convierten en líneas accesorias en la fase siguiente y lo opuesto también es verdadero.

Así, las funciones psíquicas no se desarrollan de manera proporcional y uniforme, sino cada edad tiene su función predominante – siendo que las funciones más importantes que sirven de fundamento a otras se desarrollan primero. La función básica de cada edad se encuentra en condiciones sumamente propicias para su desarrollo. En ese sentido, la psicología puede subsidiar la organización de la enseñanza al identificar lo que Vygotski (1996) denomina  plazos óptimos de aprendizaje – el período más propicio y productivo para determinado tipo de aprendizaje. Ese concepto remite a otro de extrema importancia en la obra de Vygotski (1996): la zona de desarrollo proximal (ZDP), que es definida como “la esfera de los procesos inmaduros, pero en vías de maduración” (p.269). El período más propicio para el desarrollo de una determinada función psicológica es justamente aquel en que ella se encuentra en proceso de maduración.

En ese sentido, se torna importante comprender la dinámica de la aparición de nuevas formaciones. La dinámica del desarrollo se refiere al conjunto de todas las leyes que regulan la formación de los cambios de las nuevas estructuras en cada edad. La comprensión de la dinámica de cada edad implica la comprensión de las relaciones entre la personalidad del niño y su medio social en aquella etapa del desarrollo: se trata del concepto de situación social de desarrollo. Para Vygotski (1996), la psicología comete un gran equívoco en el estudio del desarrollo infantil cuando

(...) considera el contexto [social] como algo externo en relación al niño, como una circunstancia del desarrollo, como un conjunto de condiciones objetivas, independientes, sin relación con ese proceso, que por el simple hecho de existir acaba por influenciar al niño. (...) la realidad social es la verdadera fuente del desarrollo (...) (p. 264)

La situación social del desarrollo se refiere a la relación que se establece entre el niño y el medio que le rodea – que es peculiar, específico e irrepetible en cada etapa del desarrollo. Se puede afirmar, con Minick (1997), que cada estadio del desarrollo del niño se caracteriza por diferentes modos de actividad social. La situación social del desarrollo constituye el punto de partida para todos los cambios dinámicos que se procesaron durante aquella edad, en la medida en que determina “plenamente y por entero” las formas y la trayectoria que permiten al niño adquirir nuevas propiedades de la personalidad.

La ley fundamental que rige la dinámica de las edades, para Vygotski (1996), consiste en que las fuerzas que mueven el desarrollo del niño de una edad a otra acaban por negar y destruir la propia base del desarrollo de la edad anterior, determinando, como necesidad interna, el fin de la etapa vigente en dirección a la etapa siguiente.

En ese sentido, el desarrollo se caracteriza por la alternancia de períodos estables y críticos. En los períodos estables, el desarrollo se debe principalmente a cambios “microscópicos” de la personalidad del niño, que se van acumulando hasta un cierto límite y se manifiestan más tarde como una repentina formación cualitativamente nueva. En los períodos de crisis, se producen cambios y rupturas bruscas y fundamentales en la personalidad del niño en un tiempo relativamente corto. Aquí se verifica de nuevo la adopción del principio del método dialéctico de la transformación de la cantidad en cualidad: la acumulación cuantitativa culmina en el salto cualitativo. Conforme a Prado Jr. (1969), la dialéctica concibe el proceso del desarrollo de los fenómenos

“(...) como un desarrollo que pasa de cambios cuantitativos insignificantes y latentes a cambios aparentes y radicales, a cambios cualitativos; donde los cambios cualitativos no son graduales, sino rápidos y súbitos, y se operan por saltos, de un estado a otro; estos cambios no son contingentes, sino necesarios; resultan de la acumulación de cambios cuantitativos insensibles y graduales” (p.602)

Queda claro, en ese sentido, que en la perspectiva de Vygotski el desarrollo infantil es un proceso dialéctico, en el cual el paso de un estadio a otro se realiza no por vía evolutiva, sino revolucionaria. En relación a la naturaleza de las crisis que se constituyen a lo largo del proceso del desarrollo infantil, Vygotski (1996) afirma:

(...) la esencia de toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia anterior, reestructuración que reside en el cambio del momento esencial que determina la relación del niño con el medio, esto es, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento (p. 385, traducción mía).

A partir de sus investigaciones, Vygotski propone, aún de modo provisional, una periodización de las fases del desarrollo psicológico, compuesta por las siguientes edades: crisis post natal, primer año de vida; crisis del 1er año, primera infancia; crisis de los tres años, edad pre escolar; crisis de los siete años, edad escolar; crisis de los 13 años, pubertad y crisis de los 17 años. Tales estadios, conforme a Facci (2004, p.76), poseen una cierta secuencia en el tiempo mas no son inmutables, en la medida que

(...) las condiciones histórico-sociales concretas ejercen influencia tanto sobre el contenido concreto de un estadio individual del desarrollo como sobre el curso total del proceso de desarrollo psíquico como un todo.

Consideraciones finales

Las propuestas de Vygotski sobre la periodización del desarrollo psicológico tienen carácter declaradamente inacabado. No fue posible al autor, en función de su muerte prematura, concluir su teoría sobre el desarrollo psíquico. Tales propuestas constituyen, con todo, un evidente esfuerzo por construir un método para el estudio del desarrollo infantil en la perspectiva histórico-dialéctica.

En el análisis de Minick (1997), Vygotski lanza las bases para el desarrollo de la teoría de la actividad por sus colaboradores Leóntiev, Elkonin y Dávuidov, entre otros, en especial en la medida que atribuye a los investigadores la tarea de esclarecer cómo las nuevas formaciones psicológicas emergen y se desarrollan en conexión con la forma como la vida del niño está organizada por los diferentes modos de actividad social. [Ahora sabemos que la teoría de la actividad fue elaborada por Leóntiev en oposición a Vygotski, y a llevó a niveles dogmáticos como parte de la “verdadera” psicología marxista. N. del T.]

Referencias bibliográficas

FACCI, M. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva
de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, v.24, n.62, p.64-81. São Paulo:
Cortez; Campinas: CEDES, 2004.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
MINICK, N. The early history of the Vygotskian school: the relationship between mind
and activity. In: COLE, M, ENGESTRÖM Y & VASQUEZ, O. (orgs) Mind, culture
and activity. USA: Cambrigde Press University, 1997.
PRADO JR., C. Dialética do Conhecimento: Tomo 2 – Dialética Materialista. São
Paulo: Editora Brasiliense, 1969.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.3, 1983.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.4, 1996.


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