Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

domingo, 27 de enero de 2013

l'Humanité


Liev Vygotskiy y la construcción de la consciencia
l’Humanité
Sciences humaines et sociales 
  
Traducción: Efraín Aguilar
Nota: Este artículo de l’Humanité, que en la parte superior derecha decía en inglés “Si el mundo fuera perfecto no necesitaríamos l’Humanité en inglés”, fue bajado de la red durante la primera mitad de los años 2000, pero desde hace ya un buen rato el enlace no remite hacia el sitio web de origen.

Nota de Patrick Bolland, traductor del texto al inglés de l’Humanité: Vivimos en una era de negación muy generalizada de las contribuciones de los científicos sociales soviéticos al desarrollo de las concepciones en boga de nuestro lugar en la sociedad. El trabajo de Liev Vygotskiy merece mucho más que una nota al pie de página (junto al trabajo seminal de A. R. Luria) en cursos de grado sobre “Los antecedentes de la moderna psicología”. Los lectores interesados pueden hallar una breve introducción al trabajo de Vygotskiy en el sitio web de Greg Kearsley “Teoría en práctica” (http://tip.psychology.org/vygotsky.html). Las conferencias de Liev Vygotskiy durante la década de 1930 enfatizaban el papel central del trabajo humano en el desarrollo de la personalidad…

Una revisión de «Conscience, inconscient, émotions» [La consciencia, lo inconsciente y las emociones] de Liev Vygotskiy, textos traducidos al francés por Françoise Sève y Gabriel Fernández, con una introducción de Yves Clot: "Vygotski, la conscience comme liaison", [Vygotskiy, la consciencia como interrelación], Éditions La Dispute, 2003, 170 pp.

La editorial francesa, Les éditions La Dispute, se pone al frente con su proyecto al haber comenzado varios años atrás a proveer a los lectores franceses con los más importantes trabajos de Liev Vygotskiy, quien murió en 1934. Este es el último volumen que ofrece tres textos escritos entre 1924 y 1932 por el psicólogo soviético. Leído ampliamente, interpretado y algunas veces distorsionado en el mundo de habla inglesa; el trabajo de Vygotskiy aún es bastante desconocido por el público francés en general, a pesar de los esfuerzos de quienes han tratado de popularizar su trabajo, en particular el psicólogo industrial Yves Clot, que suma una nueva contribución con la introducción a esas tres conferencias.

La importancia del trabajo de Vygotskiy para la psicología moderna está en el modo como podemos redescubrir, a través de su trabajo, un objeto y una noción que a menudo es relativizada: la consciencia, que típicamente es interpretada ya sea desde una perspectiva reduccionista, tratada como un sistema de procesamiento de información; o bajo el paraguas del psicoanálisis freudiano. Ambos enfoques tratan la consciencia como una representación mental. Pero si la psicología contemporánea tiene un punto de contacto con la noción de consciencia de Vygotskiy, será porque la psicología está comenzando a tomar en cuenta el papel del trabajo en la construcción de la identidad, en un momento cuando la exclusión social de una parte de la población viene a ser progresivamente una característica integral de la sociedad, forzando a sus víctimas a la pasividad y a la marginalización forzadas.

Vygotskiy definió la consciencia claramente como actividad, un trabajo de “objetivación” de las experiencias en la vida que, a través de esta mediación, vienen a ser instrumentos para experiencias subsecuentes. Vygotskiy fue un pensador atípico e inclasificable. Rechazó cualquier idea de una separación estática, con respecto a las representaciones, entre el sujeto consciente y un objeto inerte. Tal posición falla al tomar en cuenta el trabajo humano, realidad de varias dimensiones en cuyo curso el sujeto se transforma a sí mismo, al tiempo que transforma su objeto. El trabajo como actividad física, sensorial, mental e intelectual involucra, en palabras de Yves Clot, una “contradicción creativa” manifestada, dentro del individuo, entre el intelecto y las emociones (afectos) por un lado, y su permanente integración (“inmigración”) dentro de la psique por el otro. Para concebir la consciencia como “trabajo” entonces hay que representársela uno mismo como oposición estructural, susceptible a la “conflictividad”, permaneciendo siempre lista para estallar cuando se enfrente con el simple proceso de adaptación o de sumisión del sujeto a la división del trabajo que se le ha impuesto. Es la división del trabajo precisamente la que congela, osifica y esteriliza las contradicciones psicológicas.

Mientras tanto, si la consciencia es una “actividad de relaciones” entre nuestras experiencias personales, uno debe, nos dice Vygotskiy, pensar lo inconsciente tanto como actividad como un “separador”, un demoledor de experiencias. Como dice Yves Clot, “Lo inconsciente no es algo no-consciente, sino algo que no ha sido alcanzado; en otras palabras, otra modalidad de la experiencia de vida propia”. Lo que no ha sido alcanzado puede ciertamente pesar sobre la psique como una fuerza de inercia, alterando el libre inter juego entre afecto e intelecto, entre lo que es dado y lo que es creado. Pero igualmente puede tener un efecto positivo sobre lo consciente, al extender el rango de posibles respuestas a una situación dada. Para Vygotskiy todo depende del grado y “capacidad” de socialización del sujeto, por lo que él quiere decir la aptitud de juntar y crear relaciones con el mundo real. Como terapia, la psicología involucra la resocialización del sujeto petrificado, permitiéndole hallar de nuevo, afirmar y liberar sus “inconsistencias creativas”, en suma adquirir su potencial a través de sumergirse en sí mismo en el trabajo y en la conflictividad positiva que genera el trabajo. Permanece el caso de que la experiencia personal del sujeto está materializada dentro de la trama de la división social del trabajo. Esto es, en un contexto que tiende a congelar el intelecto y las emociones en un material estéril y de oposición social. Con esto regresamos al problema de la desposesión del sí mismo, tan caro al Marx de 1844 de los “Manuscritos Económicos y Filosóficos”.

Cualquier intento de aplicar de modo mecánico la dialéctica psicológica de Vygotskiy al individuo de la sociedad contemporánea post-moderna podría ser riesgoso: significaría minimizar las numerosas presiones hacia la inercia y el desgaste que la división del trabajo de hoy impone al proceso psíquico. Si hay un lapso histórico entre la psicología de Vygotskiy –que fue desarrollada en el contexto de tratar de rebasar el capitalismo– y la realidad de nuestras propias sociedades, permanece sin embargo como una poderosa precursora de lo que una psicología de la realización del sí mismo individual podría llegar a ser, de construir la personalidad libre de la extrema violencia de la competencia interpersonal, dada por la división capitalista del trabajo.


Keiler


“Teoría Histórico-Cultural” y “Escuela Histórico-Cultural”: del Mito (de vuelta) a la Realidad
P. Keiler
En: Dubna Psychological Journal № 1, с. 54-59, 2012

Traducción y transliteración: Efraín Aguilar

Al contrario de la opinión común, el rótulo “teoría histórico–cultural [kulturno-istorícheskaya teoria]” no es una designación auténtica para las concepciones elaboradas por L. S. Vygotskiy junto con A. R. Luria, A. N. Leóntiev y diversos colaboradores principalmente entre 1927/28 y 1931/32. Así también, la denominación “escuela histórico–cultural [kulturno-istorícheskaya shkola]” no refleja el concepto genuino de los respectivos investigadores. Al contrario, ambas designaciones fueron introducidas a mediados de los años 1930 por críticos con objetivos difamatorios y fueron posteriormente aceptados como consecuencia del mecanismo psicológico de defensa llamado “identificación con el agresor”. Como resultado del período de “relajamiento”, cuando los inicialmente “vencidos” se tornaron en los “victoriosos”, aquellos rótulos fueron aceptados de modo generalizado como dogmas (a pesar de ser problemáticos en muchos aspectos).

1. Con respecto a la correcta (esto es, de acuerdo con el concepto de sus protagonistas) denominación de la “teoría” (o mejor: sistema más o menos abierto de concepciones y métodos), el análisis de las fuentes originales (textos rusos de los años 1920 y 1930 así como las correspondencias pertinentes) muestra que Vygotskiy mismo, como spiritus rector incuestionable del respectivo enfoque (cf. Leóntiev, 2003a), usó las siguientes designaciones:

1929 “P[sicología] I[nstrumental] [I{nstrumentálnaya} P{sijologuia}]”, “psicología cultural [kultúrnaya psijologuia]” (cf. cartas a Leóntiev del 15 de abril y 23 de julio de ese año) (cf. Puzyrei/Vygotsky 2007).

1930 “teoría histórica de las funciones psicológicas superiores [istorícheskaya teoria vuísshij psijologuícheskij funktsii]” (cf. prefacio al libro de Leóntiev El desarrollo de la memoria [subtítulo: “Investigación experimental de las funciones psicológicas superiores”], Vygotskiy 2003).

1930/31 “teoría del desarrollo de las funciones psicológicas superiores [teoria razvitia vuísshij psijologuícheskij funktsii]” (cf. los contenidos del 10º. capítulo de Paidología del adolescente, Vygotskiy 1931/Vygotskiy 1994).

1931/32 “concepción del desarrollo histórico de las funciones psicológicas superiores [kontseptsia istorícheskovo razvitia vuísshij psijologuícheskij funktsii]”, “la llamada [tak nazuiváiemaya] teoría del desarrollo histórico (o histórico–cultural) en psicología [teoria istorícheskovo (ili kulturno-istorícheskovo) razvitia v psijologuii]”, “teoría de las funciones psicológicas superiores [teoria vuísshij psijologuícheskij funktsii] (memoria lógica, atención voluntaria, pensamiento verbal [riechievoie muishlienie], procesos volitivos, etc.” (cf. el anexo autocrítico al libro de Leóntiev, firmado también por el último: Vygotskiy & Leóntiev 2003).

1934 (poco antes de la muerte de Vygotskiy) “teoría histórica de las funciones psicológicas superiores [istorícheskaya teoria vuísshij psijologuícheskij funktsii]” (cf. puntos clave de “Psicología y enseñanza de la localización”, elaborado para el 1er. Congreso Ukraniano de Neuropatólogos y Psiquiatras, Vygotskiy 1934a).

De tal modo, el “núcleo” de una denominación correcta del abordaje teórico de Vygotskiy, cuya validez general puede ser “pegada” como un rótulo en todas las variantes de este enfoque entre 1928 y 1934, es “teoría de las funciones psicológicas superiores” 1. Pero esta rotulación generalmente válida en cada caso concreto necesita una especificación, de acuerdo con la respectiva materia de investigación o el específico énfasis característico de la respectiva investigación. Por ejemplo, la concepción orientadora de la investigación patopsicológica de Vygotskiy en el último período de su vida, podría ser especificada más adecuadamente como “teoría de la desintegración de las funciones psicológicas superiores”, ya que la versión original (1928-30) debería ser caracterizada como “instrumentalista”.

1 Ya en el contexto de su observación metodológica “de que la materia de la psicología es el proceso del comportamiento psicofisiológico integral [tsiélostnuiy psijofiziologuícheskiy protsiess poviedienia]”, que “no puede encontrar completa y adecuada expresión solo en la parte mental [psijícheskoy chasti]” (cf. Coll. works, Vol. 3, pp. 112-116), Vygotskiy “de manera importante” hizo “una distinción entre procesos psíquicos [psijícheskie] y psicológicos [pijologuícheskie]“ (Brushlinskiy 1968, p. 5, pie de página). Y, con base en esta distinción (significativa tanto conceptual como terminológicamente) de la introducción del término en 1928 hasta el final de su vida, él consecuentemente usó la forma “funciones psicológicas” (como las especificaciones posteriores “superiores” y “naturales” o “elementales”).

2. La denominación “teoría histórico–cultural [kulturno-istorícheskaya teoria]”, considerada lingüísticamente como un barbarismo (esto es, una transmogrificación o transmutación de la forma correcta “teoría del desarrollo histórico–cultural”), fue introducida a mediados de los años 1930s por los adversarios de Vygotskiy (Razmyslov 1934; “G.F.” 1936) con objetivos difamatorios, para imputar al “grupo Vygotskiy-Luria” (declarado entonces por “G.F.” “escuela histórico-cultural”) una afinidad con los representantes de la “Kulturpsychologie” alemana (sin identificarlos por sus nombres) incriminando al abordaje “histórico-cultural”, de un plumazo, como una de las aberraciones político-ideológicas más temidas. En 1956, el año del XX Congreso del Partido Comunista de la URSS y al mismo tiempo el 60 aniversario de Vygotskiy, este rótulo fue entonces declarado quasi sacrossanto por Leóntiev y Luria, los cuales en su introducción a las Investigaciones psicológicas escogidas de Vygotskiy [Ízbrannuiye psijologuícheskiye issliedovania] (la publicación que daría origen al “redescubrimiento” oficial de Vygotskiy), buscando defenderse del ataque, hicieron la falsa pero oportuna afirmación de que el propio Vygotskiy había “originalmente designado a su concepción psicológica como teoría histórico-cultural de la psyche [piervonachalno nazyval svoyú psijologuícheskuyu kontsiéptsiyu kulturno-istorícheskoy teoriey psíjiki]” (cf. Leóntiev & Luria 1956, p. 7).2

2 Esta afirmación de cierta manera marcó la segunda fase de la formación del síntoma, por cuanto la formal “identificación con el agresor” ya había sido realizada por Leóntiev en 1936 en sus “Materiales sobre la consciencia” donde él no solo acepta el rótulo “teoría histórico-cultural” como suficiente para la designación de las ideas de Vygotskiy, sino al mismo tiempo mantiene su distancia de estas ideas calificándolas como “no sustentables desde el punto de vista histórico y filosófico” (cf. Leóntiev 2003b, p. 366). Sólo cuatro años después, en el conocido artículo de Luria y Leóntiev “Psicología” de la Gran Enciclopedia Soviética (cf. Luria & Leóntiev 1940, columna 525) puede ser hallada en breves palabras una primera reproducción afirmativa de los puntos esenciales de la crítica de “G.F.” a Vygotskiy, siendo repetido con más detalles en la “introducción”.

De hecho, en los años siguientes hubo diversas tentativas de introducir (o revivir) otras denominaciones, como “teoría del desarrollo histórico-cultural” (Leóntiev 1959), “teoría del desarrollo cultural” (Leóntiev, Luria & Tióplov 1960), “teoría del desarrollo de las funciones psíquicas superiores [teoria razvitia vuísshij psijícheskij funktsiy]” (Leóntiev, Luria & Tióplov 1960, Pietrovskiy 1967a),3 “teoría del desarrollo histórico de las funciones psíquicas superiores” (Pietrovskiy 1967b), “teoría de las funciones psíquicas superiores” (Bruschlinski 1967), “teoría histórico-cultural de las funciones psíquicas superiores” [kulturno-istorícheskaya teoria “vuísshij” psijícheskij funktsii]” (Brushlinskiy 1968 4 Budilova 1972), “doctrina del desarrollo de las funciones psíquicas superiores” (Budilova 1972), pero ninguna de estas variantes ganó reconocimiento en el discurso general, tampoco la designación que S. L. Rubinshtéin había usado en ambas ediciones de su libro de texto Fundamentos de psicología general [Osnóvuiy óbshchiey psijológuii], y que más se aproxima a la terminología original: “teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores [teoria kultúrnovo razvitia vuísshij psijícheskij funktsii]” (cf. Rubinshtéin 1940, pp. 69 ss.; Rubinshtéin 1946, pp. 102 ss.). Por todo esto, el hecho de que la variante de Rubinshtéin haya sido completamente desconsiderada, tanto como la tentativa de, primero Brushlinskiy, y después Budilova, para introducir la versión “híbrida” “teoría histórico-cultural de las funciones psíquicas superiores”, puede ser tomado como un síntoma de que ya a fines de los años 1960s e inicios de los 1970s no solo la batalla por la hegemonía en la psicología soviética sino la misma batalla por la preservación del “legado” de Rubinshtéin se volteó contra los “rubinshteinianos”.

3 El uso de itálicas aquí indica un desvío de la auténtica terminología (y concepciones) de Vygotskiy, de acuerdo con lo que debería ser siempre “funciones psicológicas” (cf. arriba, nota 1).
4 N. B.: Brushlinskiy sabía muy bien que debería ser “apropiadamente funciones psicológicas (loc. cit., 5; trad. y tipo de espacio P. K.).

3. Por otro lado, es notable que los tropos “teoría histórico-cultural” y “escuela histórico-cultural” no sean usados ni por Luria en su postfacio al segundo volumen de la edición de la obra rusa de Vygotskiy, ni por D. B. Elkonin en su postfacio al cuarto volumen, ni por E. S. Bein, T. A. Vlasova, R. E. Lévina, N. G. Morózova y J. I. Shif (todos ellos primeros colaboradores de Vygotskiy) en su postfacio al quinto volumen. En cuanto a Luria (que no solo en 1956 sino también en 1968 había confirmado que el propio Vygotskiy designó su concepción como “teoría histórico-cultural”5) en su postfacio solo habla de modo informal sobre “la teoría psicológica general [obshchey psijologuícheskoy teorii] de Vygotskiy” (cf. Sobr. soch., tomo 2, p. 466), Elkonin en un lugar usa el término “teoría del desarrollo de las funciones psíquicas superiores [teoria razvitiy vuísshij psijícheskij funktsii]” (Sobr. soch., tomo 4, p. 386) y en otro habla de la “teoría de los procesos psíquicos [teoria vuísshij psijícheskij protsiessov]” (Sobr. soch., tomo 4, p. 393) y en Bein, Vlasova, Lévina, Morózova y Shif aparece la denominación “teoría psicológica general de las funciones psíquicas superiores [obshchey psijologuícheskoy teorii vuísshij psijícheskij funktsii]” (Sobr. soch., tomo 5, p. 335). Aún más: en la autobiografía de Luria nosotros también hallamos completamente restaurada la terminología primitiva. Aquí, él primero usa la denominación “su [de Vygotskiy] teoría del desarrollo de las funciones psicológicas en los niños” (Luria 1979, p. 126) y posteriormente habla sobre la “teoría general de los orígenes socio históricos de las funciones psicológicas superiores” de Vygotsky (loc. cit., p. 156). Aparentemente fue Leóntiev, respectivamente el “grupo Leóntiev” con la “escuela Vygotskiy-Luria-Leóntiev” (Davydov & Radzikhovskii 1985, p. 35) y la “escuela Vygotskiy-Leóntiev-Luria” (Zinchenko 1985, pp. 103, 104), el responsable de la adopción y canonización del rótulo alóctono (cf. Leóntiev 1936/2003d; Leóntiev 1967; Leóntiev 1982; A. A. Leontiev 2005), que ya a fines de los años 1960s (por atribuir a la “teoría histórico-cultural” la función de un precursor de la variante de la “teoría de la actividad” de Leóntiev) comenzó a perder su carácter peyorativo (cf. por ejemplo Leóntiev 1967; Yudin 1978; Davydov & Radzijovskiy 1980a; 1980b; Leóntiev 1982) y finalmente en los años 1970s, cuando “los conceptos formulados por Vygotskiy” se volvieron “ampliamente aceptados”, formando la “base de la principal escuela de psicología soviética" (cf. Luria 1979, p. 52)6, se transformó en santo y seña con aceptación internacional.

5 Casi idéntico en su título como en la introducción de 1956 a Investigaciones psicológicas escogidas, el artículo respectivo no es una reproducción completamente idéntica. Sin embargo, en lo que dice respecto al pasaje de mayor interés para nuestra consideración, esto es, la afirmación de que el propio Vygotskiy inventó la denominación “teoría histórico-cultural de la psique”, está de acuerdo con la introducción: “That is why Vygotskii originally called his psychological conception the cultural-historical theory of the psyche, contrasting it with the idealistic interpretation of mental processes viewed as intrinsic primordial properties of the spirit and with the naturalistic concepts that saw no difference between the behavior of an animal and the mental activity of man” (Leont’ev & Luria 1968, pp. 341 ss.; itálicas en el original). Ya un año antes, Leóntiev había intentado justificar el rótulo “teoría histórico-cultural” como enraizada en el carácter mismo de la concepción, sin percibir el evidente barbarismo: “En el primer plano habían sido colocados el problema de la historicidad de la psique [istorizma psíjiki], el problema de la reestructuración [pieriestroyka] de la psique sobre la influencia de las creaciones de la cultura humana (“la teoría histórico–cultural del desarrollo de la psique [kulturno-istorícheskaya teoria razvitia psíjiki]‟)”. (Leóntiev 1967, 18).

6 N.B.: Aquí, Luria, en “elegante exageración” se refiere al (inicio) de los años 1930s, glorificando el estado real de las cosas que era bien diferente (cf. van der Veer & Valsiner 1991). Pero tomada como una cuasi cita, esta caracterización sería absolutamente adecuada con respecto al final de los años 1960s y a los 1970s, cuando el “grupo Leóntiev-Luria” había sin duda establecido su hegemonía en la psicología soviética, un hecho que también tendría sus efectos duraderos en cómo la discusión sobre Vygotskiy estaba organizada en la etapa internacional.

4. Conclusión. El rótulo usado frecuentemente como “teoría histórico-cultural [kulturno-istorícheskaya teoria]” no es una denominación “autóctona” de las concepciones teóricas desarrolladas por Vygotskiy en los años 1927/28 hasta 1934 (el año de su muerte) en el constructo de una red de trabajo cooperativo amplio. Es decir, no fue usado por Vygotskiy mismo, ni fue creado en las esferas de cooperación con los investigadores directamente asociados a él en los varios campos de su actividad. De la misma forma, la designación “escuela histórico-cultural [kulturno-istorícheskaya shkola]” no refleja el concepto genuino de los respectivos investigadores (Vygotskiy y sus más o menos íntimos colegas asociados). Al contrario, ambas denominaciones fueron originalmente introducidas por sus críticos a mediados de los años 1930 como etiquetas con implicaciones difamatorias. Después, a consecuencia de un mecanismo de defensa llamado “identificación con el agresor”, estos rótulos fueron inicialmente poco “aceptados” pero finalmente, en el difícil período de “relajamiento” cuando los inicialmente “vencidos” se tornaron “victoriosos”, fueron convertidos en santo y seña de uso habitual, los cuales (por represión de su infeliz origen y una sistemática falsificación de su historia) hoy parecen haber perdido sus implicaciones negativas iniciales mas, de cualquier modo, son especialmente problemáticos en diversos aspectos. Sin embargo, la denominación genérica “teoría histórico–cultural”, además de ser un barbarismo, no refleja adecuadamente ni la múltiple variedad del “universo” de las ideas de Vygotskiy ni el proceso de diferenciación y las a veces dramáticas mudanzas que tuvieron lugar en el desarrollo de las concepciones teóricas de Vygotskiy en el período de 1927/28 hasta su fase final de trabajo, en la primavera de 1934. Es igualmente problemático el concepto colectivo de “académico histórico-cultural” que en su superficialidad sirve a los objetivos de mistificación y, por tanto, debería ser del mismo modo abandonado como la denominación engañosa de “teoría histórico-cultural”: Primero, al ser un concepto colectivo, abre un espacio para arbitrariedades con respecto a quién debería ser incluido o no; en oposición a esto A. Yasnitskiy (Yasnitsky 2010, p. 6) habla de una “enorme red de trabajo de protagonistas”, se refiere por nombres completos además de Vygotskiy a 33 mujeres y hombres, terminando esta enumeración con la formulación: “para mencionar apenas algunos”. Segundo, por un lado al idolatrar a los “líderes” y por otro al degradar a los “ordinarios” como meros números (frecuentemente desterrados al anonimato), el uso fácil del rótulo “académico” está sistemáticamente nivelando las diferencias entre los varios científicos que colaboraron con Vygotskiy en épocas distintas, en lugares diferentes, en el contexto de instituciones diversas, con diferentes intensidades e intimidades y, para no olvidar, con diferentes afinidades de ideas –diferencias que, por consecuencia, llevarían a “agendas de investigación que competían entre diferentes grupos en la más amplia red de trabajos de académicos de Vygotskiy” (Yasnitsky ibid.; Yasnitsky, 2011). Por tanto, una mistificación desmedida sería evitada simplemente al dejar de lado el rótulo “académico histórico-cultural” y usar en su lugar el rótulo “escuela Vygotskiy-Leóntiev-Luria” o la contra-variante “escuela Vygotskiy-Luria-Leóntiev”.

De la traducción al portugués de Alexandre Avelino Giffoni.

Referencias:

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3. Budilova, E.A. (1972). Filosófskiye probliemy v soviétskoy psijologuii (Problemas filosóficos de psicología soviética). Moskvá: Izdátielstvo Nauka.

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37. Zinchenko, V.P. (1985). Vygotsky’s ideas about units for the analysis of mind. In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives.



sábado, 19 de enero de 2013

Mecacci


Psicología rusa y psicología y psiquiatría italianas de la segunda mitad del siglo 20 1
Luciano Mecacci
En: Dubna Psychological Journal № 3, с. 81-87, 2012

Traducción: Efraín Aguilar

Desde los inicios de los años 1950s hasta hoy el impacto de la psicología rusa sobre la psicología y la psiquiatría extranjeras ha sido más fuerte en Italia que en ningún otro país occidental. Durante las primeras décadas después de la II Guerra mundial, en los años 1950s y 1960s, los intelectuales de izquierda en Italia jugaron un papel dirigente en la difusión de la investigación soviética, sobre todo en las esferas pública e institucional (casas editoriales y revistas) afiliadas al Partido Comunista Italiano (Partito Comunista Italiano, PCI). Este fue el canal institucional que introdujo en Italia no solo la obra de los clásicos del Marxismo-Leninismo y de las publicaciones políticas oficiales que salían en la Unión Soviética, sino también de los trabajos científicos soviéticos.

No había conflictos ideológicos, políticos o sociales significativos en algunas disciplinas científicas como las matemáticas, física y química. En ciencias naturales y exactas las nuevas teorías o descubrimientos no tenían impacto inmediato ni general sobre los comunistas italianos e intelectuales de izquierda, y se les percibía como una evidencia más del progreso científico en la Unión Soviética. Con todo, hubo una discusión fuerte sobre la teoría de Lysenko en biología, genética y agricultura. Así, en el verano de 1948 en Moscú se llevó a cabo la sesión Plenaria de la Academia de Ciencias Agrícolas de toda la Unión (VASKhNIL), el foro administrativo y científico discutió la teoría lamarckiana de Lysenko sobre la herencia de las características adquiridas y pronunció la única postura oficialmente permitida en las ciencias médico-biológicas soviéticas. La teoría de Lysenko de modo tajante contradecía el desarrollo de las corrientes principales de la biología y genética occidentales y tuvo un considerable impacto sobre el desarrollo de la horticultura y la ganadería en la URSS. Cuando las noticias de esta decisión alcanzaron Italia una cantidad de académicos, incluidos varios miembros del Partido Comunista Italiano (PCI), objetaron y criticaron abiertamente esa teoría, pero a su vez fueron criticados por su punto de vista burgués y anticomunista; como resultado varios académicos tuvieron que renunciar a su pertenencia al partido. Esta fue una discusión de aspectos científicos que no tuvo una influencia directa sobre la sociedad italiana [1].

Sin embargo, la situación de la psicología y la psiquiatría fue muy diferente. En efecto, por razones sociales y políticas, para los intelectuales italianos de izquierda era mucho más importante asimilar y aplicar en la práctica social las teorías desarrolladas por la psicología y la psiquiatría soviéticas. En 1950 en Moscú otra conferencia fue organizada por la Academia de Ciencias de la URSS, aquella dedicada a la discusión de la teoría del fisiólogo Iván Pávlov. Esta conferencia declaró que la teoría de Pávlov era la única concepción oficial en la Unión Soviética sobre el campo de la investigación cerebral y de los estudios sobre los procesos psicológicos —normales y patológicos. La discusión de las consecuencias de la pavlovización de la investigación cerebral soviética está más allá del objetivo de este artículo. Aunque Pávlov contribuyó de modo significativo a la investigación de la actividad cerebral, la dogmatización de los principios de su teoría de inmediato devino un obstáculo a mayores desarrollos en esta dirección: los laboratorios rusos que hacían estudios innovadores renombrados a nivel internacional a fines del siglo 19 e inicios del 20 entraron en fase de declinación algunas veces de manera irreversible [2].

En Italia, la teoría pavloviana se diseminó a través de revistas apoyadas por el PCI el que parcial o completamente fundó esas ediciones: numerosos artículos de autores “pavlovianos” y muchas discusiones psicológicas aparecieron en las revistas Sociedad (Società), Renacimiento (Rinascita) y Medicina Soviética (Medicina Sovietica). En 1963 Angela Massucco Costa publicó un libro sobre psicología soviética. La autora no solo era un profesora universitaria de psicología sino también Miembro del Parlamento, una representante del PCI. Entonces Italia experimentaba el “"Milagro Económico" (il miracolo economico), el primer crecimiento notable de la economía nacional después de la II Guerra mundial a fines de los años 1950s hasta los 1970s, y la vida social del país pasaba por cambios considerables que a su vez causaron nuevos problemas en áreas tales como los servicios sociales, salud pública y educación.

A inicios de los años 1960s la cultura italiana —cine y literatura— comenzó a explorar las condiciones de la nueva vida del país y las dificultades de la nueva realidad, en la expresión del escritor Cesare Pavese, las “enfermedades del alma” (le "malattie dell'anima”) que emergieron de la nueva sociedad italiana de la prosperidad, pero al mismo tiempo marcadas por la ansiedad y la insatisfacción. En ese periodo salió publicada una serie de libros como El tedio (La noia) de Moravia (1960), Familiarizado con el dolor (La cognizione del dolore) de Gadda (1963), El mal oscuro (Il male oscuro) de Berto (1964). El tipo de psicología implícita en esas obras de arte era más distante de aquella que fue popularizada en ese momento por los comunistas italianos “pavlovianos”, quienes empleaban la noción de los reflejos condicionados para explicar no solo procesos elementales de aprendizaje (como un perro que comienza a salivar ante el sonido de una campana, antes de que se le presente la comida), sino también la emergencia de neurosis, depresión y esquizofrenia. Aquellas novelas se basaban en diferentes tipos de pensamiento e imagen dramáticamente diferentes de un ser humano enraizado en la tradición europea occidental, sobre todo en el psicoanálisis. Además, uno debe recordar que el psicoanálisis en su forma más o menos ortodoxa era un rasgo indispensable del cine italiano de la época, como se ve en películas tales como La aventura (L'avventura) de Antonioni (1960) y (Otto e mezzo) de Fellini (1963). No fue en el curso de las discusiones técnicas y profesionales acerca de la interrelación entre psicología y marxismo o acerca de cuál tipo de teoría psicológica se correspondía mejor a los principios marxistas —¿la teoría de Pávlov? ¿el psicoanálisis?— que el “pavlovianismo” italiano fue socavado. La influencia de las enseñanzas de Pávlov acerca de la actividad nerviosa superior fue debilitada por el complejo contexto social y cultural italiano, en el cual el enfoque pavloviano parecía demasiado simplista, reduccionista, si no trivial [3].

El final de los años 1960s está marcado por la segunda fase de la diseminación de la psicología rusa en Italia. Uno debería tener en mente todo el contexto de la vida social y política de la Italia de ese momento. Esos fueron años de protesta social e intensa lucha iniciada por los trabajadores y los sindicatos, pero al mismo tiempo este fue el periodo cuando la izquierda italiana inició una serie de nuevas reformas sociales importantes. La más pertinente de ellas en el contexto de la presente discusión es la Ley 118 de 1970 (la legge 118 del 1970) 2. De acuerdo con esta legislación, fueron cerradas las clases especiales para los físicamente discapacitados o mentalmente retardados, y todos aquellos niños que habían sido considerados como discapacitados debían ser asignados a las clases regulares. Estas innovaciones de la escuela pública italiana tuvieron lugar bajo la considerable influencia de la psicología rusa que se propagó rápido en la Italia de entonces, que llegó a ser la base para experimentos psicológicos y pedagógicos en los años 1970s. En 1966 el libro que a veces era considerado como el trabajo más importante de la psicología rusa del siglo 20 —“Pensamiento y habla”— fue primero traducido al italiano (aunque con omisiones notables) y publicado en Italia. Entonces, en 1969, un libro sobre los trabajos escogidos de los autores de la tradición histórico-cultural soviética fue publicado bajo el título “Psicología y pedagogía” (Psicologia e pedagogia), editado por Marco Cecchini. Este volumen incluía los trabajos de L. S. Vygotskiy, A. N. Leóntiev, A.R. Luria y muchos otros. Esos dos libros ejercieron gran influencia sobre los psicólogos y pedagogos italianos y llegaron a ser lectura obligada para cualquiera. Vygotskiy fue muy crítico de Jean Piaget, quien era la fuente principal de las referencias de los académicos italianos; así, Vygotskiy ganó creciente reconocimiento público entre los intelectuales de izquierda italianos por su interés en los factores sociales e históricos y por su llamado repetido a la integración social de los niños discapacitados y a la socialización de los niños marginados [4].

A pesar de la divulgación de los trabajos de los autores rusos, antes desconocidos para el lector general de Italia, entre los psicólogos italianos cercanos al PCI o sus antiguos miembros se llevaba a cabo un conflicto notable teórico e ideológico. Entre los académicos italianos de izquierda se propagaba la opinión de que la teoría de Vygotskiy no acababa de encajar en los principios del marxismo, ni en las bases de la teoría de Iván Pávlov. Hubo necesidad de una explicación histórico-teórica de esta controversia entre dos enseñanzas en apariencia marxistas, y esta necesidad no fue satisfecha por los trabajos de autores occidentales incluido Massucco Costa, quien podía haber hecho un breve viaje a la Unión Soviética en su mejor momento pero se basó en fuentes escritas como libros y artículos publicados, más que en la experiencia inmediata del trabajo en laboratorios e instituciones psicológicas rusos. En las tres últimas décadas me he dedicado a la reconstrucción histórica de la psicología rusa exactamente por esta razón: la decepción que sentí cuando descubrí que muchas nociones que circulaban ampliamente en occidente y que se aprendían de libros y revistas “oficiales”, no reflejaban adecuadamente el desarrollo histórico y el estado contemporáneo del arte en la psicología soviética.

Me sorprendí mucho cuando hice mi primera visita a Moscú en 1972, donde estuve varios meses para hacer algún trabajo en el local del Instituto de Psicología, el viejo y primer instituto nacional de ese tipo fundado en 1912. Entonces el Instituto estaba localizado en el antiguo edificio de la Avenida Marx (prospiekt Marksa), hoy calle Mójovaya, que se amplió más tarde en otra gran institución bajo los auspicios de la Academia de Ciencias de la URSS. Aquí es donde trabajé durante mis posteriores visitas a Moscú. Escogí trabajar en el laboratorio de psicofisiología, en el cual se usaba como marco teórico una versión modificada de las enseñanzas pavlovianas. Este laboratorio era bien conocido en Europa occidental y los Estados Unidos porque los miembros del grupo de investigación, liderado por V.D. Nebylitsyn, publicaban sus trabajos en inglés y lo novedoso de sus investigaciones tenía cierto impacto. Sin embargo, todos los investigadores de alrededor incluidos muy probablemente los de este laboratorio —viejos y jóvenes por igual— eran “anti-pavlovianos”. El mayor interés se centraba en las teorías de L. S. Vygotskiy y sus alumnos A. N. Leóntiev y A. R. Luria. Aunque los trabajos de Leóntiev y Luria eran publicados con regularidad (es necesario recordar que el trabajo de Luria de 1932 fue publicado hasta 1974, mientras que su libro en inglés de 1932 no salió en Rusia hasta 2002 [5]), la divulgación de los trabajos de Vygotskiy estaba limitada, implícitamente, por el decreto oficial de 1936 del Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS). Entre varias excepciones figuraban dos volúmenes de obras escogidas con textos abreviados o censurados que incluían “Pensamiento y habla” (Myshlienie i riech) y que fueron publicados en 1956 y 1960. No obstante, Vygotskiy era el tópico principal de nuestras discusiones debidas a la difusión de sus trabajos censurados mediante samizdat 3. ¡Sólo hasta que el trabajo de Vygotskiy fue publicado en 1982, esos dos libros se convirtieron en una rareza bibliográfica!

Así, me propuse la tarea de reconstruir e investigar la historia de la psicología rusa, basado en la evidencia documental. Mi guía en la historia de la psicología rusa fue mi maestro Alexander R. Luria, aunque él prefería no discutir ciertos episodios problemáticos de esta historia. También recibí una considerable asistencia de Giuseppe Garritano, quien era director (direttore editoriale) de la casa editorial del PCI “Editores Unidos” (gli Editori Riuniti). Garritano, un gran admirador de la cultura rusa (él tradujo el libro de Bajtín sobre Dostoievskiy), me apoyó de modo incondicional. Comencé con la publicación de dos volúmenes de trabajos escogidos de psicólogos soviéticos: primero, “Lo inconsciente en la psicología soviética” (L'inconscio nella psicologia sovietica), en 1972, y después “Psicología Soviética de 1917-1936” (La psicologia sovietica 1917-1936)— en 1974. Entonces, en 1977 publiqué mi libro “Cerebro e historia” (Cervello e storia) que trata sobre la historia de la psicología y la neurofisiología en la Unión Soviética, con el prefacio escrito nada menos que por Luria. La edición al inglés de este libro salió en 1979. Además, edité la traducción de numerosos textos de Vygotskiy, Luria y otros psicólogos rusos [6].

Este trabajo dio nuevos conocimientos del contexto histórico de esas obras psicológicas soviéticas: por un lado, la diversidad y riqueza de los hilos teóricos y metodológicos, por el otro, un curioso inter juego entre la psicología como teoría y la psicología usada en condiciones sociales y políticas concretas de la Unión Soviética de los años 1920s y 1930s. Este trabajo proporcionó una explicación comprensiva de las razones detrás del ya mencionado decreto del Comité Central del PCUS que prohibió ciertos sistemas psicológicos y pedagógicos.

Mientras tanto, el interés por la psicología rusa seguía creciendo en Italia: mucha más gente se vio interesada en los académicos rusos y aparecieron nuevas traducciones. Maria Serena Veggetti, quien daba clases en la Universidad de Roma y había traducido una parte de “Pensamiento y habla” de Vygotskiy en 1966, jugó un papel prominente en este movimiento [7]. Una importante marca de este periodo fue una conferencia dedicada a Vygotskiy y su legado que organicé en Roma en 1979. Me gustaría recordar que esta fue la primera conferencia de este tipo que fue seguida por eventos similares en Moscú, USA, México, etc. que también fueron dedicados en especial a Vygotskiy, quien desde los años 1980s vino a ser uno de los académicos con frecuencia citados en las discusiones sobre problemas actuales de la psicología contemporánea.

Este fue un periodo en el que los investigadores occidentales estaban más informados de los tópicos vygotskianos que sus pares rusos: al menos esta era la impresión que uno podía tener con base en las publicaciones y las discusiones públicas. Recuerdo con claridad cómo durante un congreso acerca de la historia de la psicología llevado a cabo en 1988 en Budapest4, esto es, en un pasado relativamente cercano, se organizó un simposio sobre Vygotskiy en el cual una pequeña delegación de académicos rusos participó. Las presentaciones de los colegas rusos fueron muy correctas y bastante interesantes, pero al mismo tiempo estuvieron basadas en un limitado número de textos y documentos históricos. Estos colegas rusos de nuevo presentaron a Vygotskiy como un teórico inofensivo, de frente alta y abstracto, pero fallaron en mencionar siquiera que él había ocupando algunos puestos gubernamentales y por sus aplicaciones prácticas de la psicología fue censurado y evitado. Este solo es un ejemplo. En una discusión amistosa muy encendida un académico occidental notó que una serie de trabajos de Vygotskiy como “El fascismo en psiconeurología” (Fashizm v psijonievrologuii) estaban sólidamente basados en el contexto ideológico y político. Los colegas rusos ignoraban este trabajo y decían que Vygotskiy nunca lo había escrito. Sin tener el texto verdadero como prueba sobre el punto, no fue posible convencerlos de lo contrario.

La situación cambió dramáticamente en los años 1990s. La historiografía rusa dio nacimiento a una serie de trabajos muy importantes apoyados por tanta evidencia documental que su nivel no fue accesible a los académicos occidentales. Además de libros y artículos, los lectores tuvieron acceso a documentos no publicados y testimonios personales. Así, para entender mejor a Vygotskiy la biografía escrita por su hija Guita Vygódskaya en colaboración con Tamara Lifanova llegó a ser fuente fundacional; el libro de Etkind “Eros de lo imposible” (Eros nievozmózhnovo) hizo una contribución innovadora a la historia del psicoanálisis ruso; además, está el libro de Irina Sirotkina de considerable interés acerca de las interrelaciones entre psiquiatría y literatura rusa de los años1880-1930s [8].

Sin embargo, el historiador —occidental o ruso— aún tiene mucho trabajo por hacer, en especial sólo en los temas debe haber un trabajo que está limitado por los textos publicados, al surgir dudas acerca de nuevas interpretaciones con base en fuentes históricas recién descubiertas, interferencia de la censura, etc. Vaya un ejemplo de mi propia experiencia con mi traducción al italiano de 1990 de “Pensamiento y habla” de Vygotskiy [9]. Este libro fue publicado en Moscú en 1934 varios meses después del fallecimiento de Vygotskiy y en general fue evitado después del decreto de 1936. Más tarde, este libro fue re publicado en 1956 y 1982. Yo comparé las tres ediciones del libro y descubrí que en la edición de 1956 el texto de la primera edición fue considerablemente censurado: largos fragmentos del texto fueron cortados y, aún más, en muchas ocasiones fueron cambiadas palabras y frases a lo largo del libro. Más tarde, en la edición de 1982, el texto modificado de la segunda edición sufrió censura y edición adicionales. Los análisis de las diferencias entre las tres ediciones del texto, en particular los cambios hechos en 1956 y 1982, dan luz acerca de los problemas ideológicos y políticos que de modo hipotético se revelan en el contexto del desarrollo histórico de la realidad social y política de la Unión Soviética de los años 1950s y 1980s.

En conclusión, me gustaría mencionar dos temas muy complejos, pero muy interesantes desde la perspectiva de un investigador de la historia de la psicología rusa. El primer tema concierne al problema de los niños sin hogar (biesprizórniki) de los años 1920s y 1930s en la Unión Soviética, tema que fue investigado por los recientes estudios académicos italianos [10]. El segundo tema se refiere al problema de las nacionalidades, de las diferencias culturales y temas relacionados de integración social, escolaridad, etc. durante el periodo entre guerras [11]. Estos dos grupos de problemas —los niños abandonados y las relaciones inter-culturales— son importantes y actuales para los psicólogos rusos e italianos por igual.

Y, por último, el tema siguiente al que me referiré aquí es el problema de la psiquiatría y su historia, y el papel de la psiquiatría en la vida política y social de Rusia. Bajo la influencia de los comunistas italianos la teoría de Pávlov comenzó a propagarse en Italia en los años 1950s como un marco teórico prestado para aplicarlo no solo a la investigación cerebral y psicológica, sino también a la psiquiatría. Por cierto, Pávlov es conocido por haber sugerido una teoría de los procesos psicopatológicos, incluidas neurosis y psicosis. Sin embargo, los psiquiatras y psicoterapeutas italianos estaban muy escépticos con esta innovación y se resistieron a la idea de aplicar esta teoría a su práctica. La influencia de la psiquiatría clásica alemana —en particular las ramas fenomenológica y existencial contemporáneas originadas en los trabajos de Jaspers y Binswanger— y del psicoanálisis era tan fuerte en Italia que los psiquiatras locales estaban muy reacios a ratificar el reduccionismo fisiológico de Pávlov. En los años 1970s se puso en marcha una campaña crítica contra la psiquiatría tradicional basada en el enfoque biológico-farmacológico y el tratamiento psiquiátrico obligatorio con el uso de sedantes. La culminación de esta campaña fue en 1978 cuando salió la Ley 180 sobre la reforma de la práctica psiquiátrica (Legge 180 sulla riforma psichiatrica): la ley mandaba cerrar todos los hospitales psiquiátricos 5. Después de esta legislación se hizo un movimiento importante contra las políticas oficiales “pavlovianas”. De modo notable los intelectuales de izquierda italianos no expresaron su desacuerdo con la postura oficial pro-pavloviana del PCI como un todo.

En 1978, el Instituto Gramsci (l'Istituto Gramsci), una organización que se ocupaba de las cuestiones culturales en el PCI, organizó una conferencia a gran escala: “Periodos y problemas de la historia de la URSS” (Momenti e problemi della storia dell'URSS). Numerosos políticos e intelectuales, comunistas y no afiliados a ningún partido político participaron en esta conferencia. El Prof. Vittorio Strada presentó una plática sobre el tema “Política y cultura en la URSS” (Politica e cultura nell'URSS). Mi presentación fue titulada “El hombre nuevo soviético” (L'uomo nuovo sovietico), y en ella demostré que no solo las más obvias funciones utópicas se esconden detrás de la noción de propaganda, sino también ésta proporciona los medios de legitimización de la represión psiquiátrica en aquellos individuos que disentían del modelo de conducta prescrito. Esta idea y la invitación a discutir este problema no tuvieron apoyo entonces debido a una serie de razones, y no solo porque provinieran de un muy joven ponente. Sin embargo, no deberíamos estar preocupados por que los políticos italianos callaran el problema de la psiquiatría punitiva en la Unión Soviética como medida contra los disidentes locales y los oponentes políticos (después de todo, en raras ocasiones hubo varias críticas y protestas contra las acciones y políticas de la Unión Soviética). Lo que importa es el silencio y la pasividad de los psicólogos y psiquiatras italianos, en contraste con el activismo y criticismo del curso de las acciones soviéticas ampliamente propagadas entre sus pares de otros países del occidente europeo. Pudo haber una discusión de la situación actual: cuando en Italia el tratamiento psiquiátrico era criticado ampliamente y los pacientes eran liberados de los hospitales, en contraste, al mismo tiempo en uno de los países que eran considerados avanzados en el aspecto social y científico se expandían las llamadas funciones terapéuticas del tratamiento hospitalario y la marginalización de los pacientes mentales. Sin embargo, la comunidad académica y médica de Italia nunca demostró una iniciativa colectiva para plantear esas cuestiones como sucedió en otros países [12].

Por lo tanto, para los psicólogos y psiquiatras italianos las teorías desarrolladas en Rusia y la Unión Soviética nunca fueron un modelo que debía ser transferido a Italia con base en su novedad y mérito científico. Un análisis del cómo y cuando esos modelos fueron importados y propagados en Italia revela una similitud de pautas paralelas de su desarrollo, que es la forma en que fueron influidos por las preocupaciones de carácter ideológico y político.

Notas:

1 Traducción al inglés de un artículo original en italiano: Luciano Mecacci La psicologia russa e le scienze psicologiche e psichiatriche in Italia nella seconda metà del Novecento. Toronto Slavic Quarterly, No 17- Summer 2006. Para la version al italiano del artículo ver: http://www.utoronto.ca/tsq/17/mecacci17.shtml

2 Nota del traductor: parece que el autor se refiere a la ley del 30 de marzo de 1971 (Legge 30 marzo 1971, n. 118: "Conversione in legge del D.L. 30 gennaio 1971, n. 5 e nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili"); ver, http://sportellodpd.uniroma1.it/index.phpapplication=ProPages&func=viewpage&pageid=72  o  http://www.handylex.org/stato/l300371.shtml .—A. Yasnitsky

3 Nota del traductor: Samizdat —sistema en el que la literatura censurada por el gobierno soviético era escrita, impresa y distribuida clandestinamente; también las mismas obras literarias. El samizdat comenzó en los años 1950s, primero en Moscú y Leningrado, después a todo lo largo de la Unión Soviética. Típicamente tomó la forma de copias en papel carbón de hojas escritas a máquina que pasaban de un lector a otro. Ver: http://www.merriam-webster.com/dictionary/samizdat .—A. Yasnitsky

4 Nota de traductor: El autor se refiere a la Séptima Conferencia Europea CHEIRON, Budapest, Hungría, 4-8 de septiembre de 1988. —A. Yasnitsky

5 Nota del traductor: La llamada Ley Basaglia (Ley 180) (En italiano: Legge Basaglia, Legge 180) del 13 de mayo de 1978. Para información adicional ver: http://en.wikipedia.org/wiki/Basaglia_Law , http://en.wikipedia.org/wiki/Psychiatric_reform_in_Italy , y http://en.wikipedia.org/wiki/Democratic_Psychiatry . —A. Yasnitsky

Referencias:

1. Sobre el debate dentro del PCI del asunto Lysenko, ver N. Ajello, Intellettuali e PCI 1944-1958 [Intelectuales y PCI 1944-1958], Laterza, Roma-Bari 1972.

2. Sobre el pavlovianismo y sus consecuencias para la investigación soviética en psicología, ver L. Mecacci, Cervello e storia. Ricerche sovietiche di neurofisiologia e psicologia, Editori Riuniti, Roma 1977 (Traducción al inglés, Brain and History. The Relationship between Neurophysiology and Psychology in Soviet Research, Brunner/Mazel, New York 1979). El libro tenía un prefacio de A. R. Luria. Sobre Luria, quien fue mi maestro en Rusia, ver mi artículo: Luria: A unitary views of human brain and mind, en Cortex, 2005, 41, 816-822.

3. Sobre el pavlovianismo italiano en los años '50 y ’60, ver L. Mecacci, Psicologia e psicoanalisi nella cultura italiana del Novecento [Psicología y psicoanálisis en la cultura italiana del siglo XX], Laterza, Roma-Bari 1998.

4. L.S. Vygotski, Pensiero e linguaggio [Pensamiento y habla], editado por A. Massucco Costa, Giunti, Firenze 1966; L. S. Vygotskij, A. R. Lurija, A. N. Leontjev, Psicologia e pedagogia [Psicología y pedagogía] editado por M. Cecchini, Editori Riuniti, Roma 1969.

5. R. Lurija, The Nature of Human Conflicts, Liveright, New York 1932 (Primera edición rusa: Priroda cheloviécheskij konflíktov, Cogito Centre, Moskv{a 2002).

6. L'inconscio nella psicologia sovietica [lo inconsciente en la psicología soviética], Editori Riuniti, Roma 1972; La psicologia sovietica 1917-1936 [La psicología soviética 1917-1936], Editori Riuniti, Roma 1974; Cervello e storia, ver nota 2. Además promoví o edité para Editori Riuniti la traducción de varios libros (L. S. Vygotskiy, A. N. Leóntiev, A. R. Luria, A. A. Leóntiev, etc. incluido el bello libro de Y. Gagarin y V. Lebedev sobre la psicología en el cosmos).

7. Las contribuciones de M. S. Veggetti a la diffusion de la psicología rusa en Italia son señaladas en su último libro Psicologia storico-culturale e attività [Psicología Histórico-cultural y actividad], Carocci, Roma 2006.

8. A. M. Etkind, Eros nevozmozhnogo, Gnozis, Moskva 1994 (libro traducido al inglés, francés y alemán); G. L. Vygódskaya y T. M. Lifanova, Liev Siemiónovic Vygotskiy, Akademia, Moskvá 1996; I. Sirotkina, Diagnosing literary genius. A cultural history of psychiatry in Russia, 1880-1930, The Johns Hopkins University Press 2002.

9. L. S. Vygotsky, Pensiero e linguaggio [Pensamiento y habla], Laterza, Roma-Bari 1990. La comparación de las tres ediciones ahora está en L. Mecacci y A. Yasnitsky, Editorial changes in the three Russian editions of Vygotsky’s Thinking and Speech (1935, 1956, 1982). Towards authoritative and ultimate English translation of the book, en PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 2011, 4 (4), 159-187.

10. D. Caroli, L'enfance abandonnee et delinquante dans la Russie sovietique, L'Harmattan, Paris 2004; Autobiografie di bambini e giovani abbandonati in URSS (1927-1936) [Autobiografías de niños y jóvenes abandonados en la URSS (1927-1936) ], en Slavia, 2000, 9 (3), pp. 146-182 e Ideali, ideologie e modelli formativi. Il movimento dei pionieri in URSS (1922-1939) [Ideales, ideologías y modelos educativos. Movimientos pioneros en la URSS (1922-1939)], Bologna, Unicopli 2006.

11. Sobre la influencia de las teorías vygotskianas en las discusiones actuales acerca de la psicología cultural, ver L. Mecacci, Psicologia moderna e postmoderna [Psicología moderna y postmoderna], Laterza, Roma-Bari 1999 y La cornice storico-metodologica della psicologia culturale [El marco histórico-metodológico de la psicología cultural], en Ricerche di psicologia, 2004, 27 (3), pp. 47-56.

12. L. Mecacci, L'uomo nuovo sovietico [El hombre nuevo soviético], en Momenti e problemi della storia dell'URSS [Momentos y problemas de la historia de la URSS], editado por S. Bertolissi, Editori Riuniti, Roma 1978, pp. 249-257. Sobre la psiquiatría pavloviana en Italia ver Psicologia e psicoanalisi (ver nota 3). Un primer análisis de la psiquiatría y de su fondo político en Rusia fue dado en mi trabajo Psicologi, psichiatri e scrittori durante lo stalinismo [Psicólogos, psiquiatras y escritores durante el Stalinismo], en Figure della follia [Figuras de la locura], editado por M. Bresciani Califano, Olschki, Firenze 2005, pp. 131-143.



miércoles, 9 de enero de 2013

Vygotskiy/Puzyriey


De las libretas de L. S. Vygotskiy
En: Vestnik Moskoskogo Universiteta, Seriya 14, Psikhologiya, 1982, No. 1, pp. 60-67.

Traducción: Efraín aguilar

La presente selección contiene extractos de las libretas del eminente psicólogo soviético L. S. Vygotskiy (1896-1934). Es continuación de una publicación de 1977 (ver Viéstnik Moskóvskovo Univiersitieta, Sieria 14, Psijologuia, 1977, No. 2, pp. 89-95).

Estos apuntes datan de principios de los años 1930. Están agrupados alrededor de dos temas principales: el problema del habla y el de la relación cuerpo-mente.

Tal como en la primera publicación, los encabezados que no son de Vygotskiy están colocados entre paréntesis.

Los manuscritos de las libretas de Vygotskiy fueron proporcionados por su esposa, R.N. Vygótskaya. Están resguardados en los archivos familiares y son publicados con el amable permiso de la familia de Vygotskiy.

A.A. Puzyriey

Sobre el lenguaje escrito

¿Por qué el lenguaje escrito es difícil para el alumno y para el menos desarrollado, si el vocabulario del lenguaje escrito no es más pobre que el del lenguaje hablado, y la sintaxis y las formas gramaticales son las mismas? ¿Cuál es la raíz de tal subdesarrollo? En mi opinión es que:

1. El lenguaje escrito es más abstracto que el hablado. (No tiene los aspectos tonales, musicales y expresivos del lenguaje; no tiene interlocutor –comparar con la enfermedad de Horkheimer en la cual el paciente no puede hablar si no se le hace alguna pregunta, o cuando no hay una situación conversacional-, no tiene verdadera entonación, pero tiene la simbolización de los símbolos fonéticos, esto es, simbolización de un cierto orden: el lenguaje escrito es el álgebra del lenguaje.)

2. Los motivos del lenguaje escrito son inaccesibles para el niño, pero la motivación del habla está en el inicio del desarrollo del habla (la necesidad del lenguaje; su infra desarrollo significa un retraso en el desarrollo del habla) cuando se considera el plano del desarrollo. En la conversación cada declaración es precedida por la motivación (por lo cual uso el término de Lewin, Energiequelle (fuente de energía). La situación del lenguaje oral en cada momento temporal constituye la motivación de cada nueva vez en el habla y la conversación (diálogo, necesidad de algo, una solicitud, etc.); en el lenguaje oral no es necesario crear una motivación, el habla oral en este sentido es regulada en su flujo por la situación dinámica. En el lenguaje escrito nos limitamos a crear una situación, a estar por arriba de la situación. En cierto sentido, debemos: a) actuar voluntariamente, esto es, el lenguaje escrito es más voluntario que el oral; b) actuar más intelectualmente, es decir, crear motivación y seguir su desarrollo en los significados, esto es, el lenguaje escrito es más abstracto (uno debe hablar con una hoja en blanco, un campo vacío, que simboliza la motivación, externa a la situación de lenguaje escrito); c) actuar con mayor conciencia del proceso real de hablar, es decir, el lenguaje escrito se mueve en el nivel de la auto percatación. Los motivos mismos del lenguaje escrito son más abstractos, intelectuales, voluntarios y más lejanos de la necesidad. De ahí que sea más fácil para mí hablar en un auditorio que escribir; no es necesario cargar la voluntad (uno debe hablar) y abstraerse de toda la estructura tonal viva del lenguaje. El lenguaje escrito es la sombra del lenguaje, el lenguaje más abstracto.

3. El lenguaje escrito tiene una relación diferente con el habla interna: mientras que en el desarrollo el habla externa precede al habla interna, el lenguaje escrito viene después del habla interna e incluso presupone su existencia. El lenguaje escrito, de acuerdo con Head, es la llave al habla interna, pues el lenguaje escrito es situacionalmente lenguaje no motivado. Está determinado en su flujo por:

a) Motivación interna –por memoria, comunicación, por uno mismo (agenda, etc.); es un sistema funcional absolutamente diferente de motivación y de conjunto del lenguaje.

b) La estructura interna del campo semántico –es necesario crear un campo para escribir; de ahí, el lenguaje escrito requiere de un tremendo trabajo interno.

c) La sintaxis del habla interna, que es completamente diferente a la sintaxis del lenguaje oral. La influencia de los significados -el habla interna es habla compacta al máximo, mientras que el habla escrita es discursiva al máximo y en su forma es más completa que el lenguaje verbal (no contiene elipsis, mientras que el habla interna está llena de ellas). Es una traslación del habla interna, que es incomprensible para un interlocutor pues él no conoce el campo mental en el que tiene lugar. Por esta sola razón, el lenguaje escrito es más difuso que el lenguaje oral: es más difícil de entender sobre el campo de una página en blanco que en una situación gráfica o en una conversación en vivo; todo debe ser dicho.

d) La proximidad motivacional del lenguaje escrito está en los diarios y en todo lo que yo he escrito. En suma, el lenguaje escrito es un proceso por completo diferente (desde el punto de vista de la naturaleza psicológica de los procesos que lo constituyen) al del habla oral… La principal diferencia: el lenguaje escrito es el álgebra del lenguaje y la más difícil forma de actividad voluntaria compleja. Por eso es que hallamos tal discrepancia entren el lenguaje oral y el escrito en el alumno –aunque no en el número de adjetivos y nombres.

          “Sobre el lenguaje escrito”. El contenido y la naturaleza de otros manuscritos de la misma libreta datan esta síntesis en 1932. En la misma libreta hallamos: “Sobre el problema de la aritmética”, “Notas de seis observaciones”, “Signo y significado”, “Significado poético”, “Observaciones en un café (23 de mayo de 1932)”, “Asya”, “Aritmética”. Ver el artículo de Vygotskiy “La prehistoria del lenguaje escrito” (1929), publicado en una colección de sus artículos titulada El desarrollo intelectual del niño en el proceso de aprendizaje (Moscú, 1935 [ver también Mente y sociedad]) y pasajes relevantes en el séptimo y último capítulo del libro de Vygotskiy Pensamiento y lenguaje (Trabajos psicológicos escogidos. Moscú, 1956. Pp 359 ss.).

[El problema de la gramática]

La cosa más importante que emerge del estudio de las estructuras psicológicas y gramaticales es la elucidación del problema de la gramática y su papel en el desarrollo del lenguaje escrito. El principal aspecto que distingue el estudio de la gramática del estudio de otros temas es este: la aritmética estudia algo nuevo, nuevas operaciones, hábitos y conocimiento: antes el niño no sabía contar, multiplicar, etc., pero ahora sí puede hacer esas cosas. En la gramática el niño no aprende nuevo conocimiento, hábitos y operaciones. Él declina, conjuga, iguala, determina el orden de las palabras, construye oraciones complejas y subordinadas, etc. antes de estudiar gramática, pero no sabe cómo lo hace ni qué hace en general. Lo hace de manera inconsciente, automática, no sabe que “habla prosa”. En sí mismo este es un evento en extremo notable: el dominio inconsciente de una serie de habilidades. El niño es capaz, pero no sabe que es capaz. El niño sabe, pero no sabe que sabe. En contra y a favor de Spinoza al mismo tiempo: él que sabe, sabe que él sabe, etc. ad infinitum.

Tanto la psicopatología como la neuropatología hace mucho han conocido que un paciente puede automáticamente ejecutar una función pero estar incapacitado de hacerlo voluntariamente, conscientemente: él no sabe que puede, y por lo tanto no puede controlar a voluntad y con libertad su propia habilidad (conocimiento y libertad). Ver Head: yo no puedo decir nada.

En el desarrollo del niño, y también en la psicología del hombre primitivo, es bien sabido (en especial en la memoria de un niño, por ejemplo) que una operación es posible en un nivel, pero imposible en otro (repetición de frases sin sentido, etc.).

Nosotros observamos lo mismo, pero en formas al infinito más grandiosas, en la transición del habla oral al habla escrita: la esencia del desarrollo del habla oral al habla escrita consiste en la transición de la función automática, inconsciente del lenguaje, a través de llegar a percatarse del mismo, hacia la producción voluntaria y libre del habla.

En el lenguaje escrito, que es más abstracto, más voluntario y más ligado con lo consciente e intencional desde el mismo inicio (Wundt), el papel de la gramática consiste en que el niño se estudia a sí mismo y viene a percatarse desde el punto de vista científico de lo que él hace o no hace. Se duda si la gramática es del todo necesaria. La aritmética estudia algo nuevo, pero la gramática estudia algo que el niño sabe aún sin ella: ¿Por qué aprender cómo declinar si el niño lo puede hacer bien? De ahí la escolástica de la vieja escuela. Pero la gramática es necesaria: desarrolla nuevas habilidades, tal como la aritmética. Para el lenguaje oral podría ser en verdad innecesaria, pero para el lenguaje escrito sí es necesaria. Debido a que en el lenguaje escrito el niño debe construir a voluntad aquello que sin una percatación consciente y una intención específica hace en el lenguaje oral.

Por lo tanto, el deterioro de la estructura sintáctica y gramatical del lenguaje escrito puede ser explicado primero porque el niño no está capacitado para construir a voluntad aquellas estructuras que él construye de modo automático, es decir, en el lenguaje oral (la función automática) el niño construye cláusulas subordinadas, pero en el escrito él construye oraciones de dos palabras. Este es un signo del hueco en el desarrollo de la función del lenguaje en los niveles consciente y voluntario. La transición del nivel automático al voluntario es el desarrollo.

De ahí que el desarrollo del lenguaje escrito esté muy asociado con el llegar a percatarse del niño de lo que antes hacía de modo inconsciente. Antes el habló; ahora él sabe (se percata de) como habla: esto le da la voluntariedad y la libertad para la construcción del habla que son necesarias para el lenguaje escrito.

Así, la “teoría de la ventana de cristal”* aplicada al lenguaje escrito es en lo absoluto errónea: En el lenguaje oral, el habla es como una ventana de cristal (no se le nota); en el centro de atención está lo que ve a través del habla (a través de la ventana de cristal). Pero en el lenguaje escrito la atención se divide: uno debe crear, construir a voluntad y llegar a percatarse del habla por sí mismo (esto es, la ventana de cristal).

*”La teoría de la ventana de cristal”: Aquí se refiere a una teoría del psicólogo alemán W. Stern (1871-1938) de que el habla de un niño es como un medio neutral (ventana de cristal) que le permite a uno examinar diferentes funciones psicológicas a través de él (por ejemplo la función de la percepción) sin cambiar nada en ellas (ver C. Stern y W. Stern, Die Kindersprache. Leipzig, 1928). Ver L. S. Vygotskiy en la nota “La plática de A. N. Leíntiev”, No. 9, y así mismo en Pensamiento y lenguaje (Obras escogidas. Moscú, 1956. Cap. 4).

De ahí, ¿qué nuevo [elemento] es suplido por la gramática (a través de percatarse de su función, hacia un uso libre y voluntario de ella, su manejo)? Esto nos da la posibilidad de movernos desde una función automática, inconsciente del lenguaje hacia una función voluntaria, consciente, esto es, en esencia nos da una nueva función (al ser el habla escrita la nueva función) y así el habla oral pasa a un nuevo nivel. [Le da al niño] nuevas habilidades que no tenía antes (en el lenguaje escrito no podía construir estructuras sintácticas).

Hegel sobre el lenguaje escrito abstracto: de un proceso vital orgánico (en sí inconsciente) a un proceso consciente (para sí).

Conclusión: comenzamos por describir la gramática y la aritmética y a contrastarlas como, por un lado, una asignatura que estudia lo que el niño ha conocido y ha sido capaz de hacer antes de saber gramática (declina, etc.) y, por el otro lado, una materia que estudia nuevas habilidades (sumar, restar) y sabemos que esto termina con la observación de que en esencia este contraste es incorrecto y superficial: es verdad que la gramática externa y superficialmente no desarrolla nuevas habilidades (el niño puede declinar antes de aprender gramática), pero no es cierto que la gramática no desarrolla nuevas habilidades. Antes de [estudiar] la gramática el niño es capaz de declinar y usar estructuras sintácticas, pero no puede construirlas correctamente a voluntad, lo cual tiene impacto sobre el lenguaje escrito y su infradesarrollo en la edad escolar. Es precisamente en esta nueva habilidad (voluntariedad, intención, percatación, por primera vez conectados con el lenguaje escrito) que la gramática se desarrolla: en este aspecto es por completo idéntica a la aritmética.

N. B.: La idea principal que expresé mal en mi plática,**aunque inicié con ella, es que el estudio crea zonas de desarrollo proximal.***
**”La idea principal que expresé mal en mi plática” La refencia aquí es quizá la plática de Vygotskiy “El problema de la consciencia” (ver arriba).
***”… zonas de desarrollo proximal” ver capítulo 6 de Pensamiento y habla de Vygotskiy y capítulo 7 de Mind in society.

(Por encima) [está escrito al reverso de la última página]: La gramática es introspección.

Al estudiar gramática el niño llega a percatarse del significado lógico (función lógica) de las formas gramaticales.

N. B.: Pero esto no es todo –hay una percatación del estadio fásico del habla y de ahí viene también la percatación del significado, esto es, hay dos estadios intrínsecos hacia el significado: significados conscientes e inconscientes (comparar: una persona puede usar la misma palabra para significar diferentes cosas). Un concepto es significado en el nivel de la auto percatación. La consciencia tiene una estructura multi especular (refleja las reflexiones).

[“El problema de la gramática”] consiste de notas al reverso de cuatro hojas de papel diferentes –los protocolos de experimentos llevados a cabo en 1928. En su contenido se vinculan con las notas precedentes “Sobre el lenguaje escrito” y otras en la misma libreta (“Sobre el problema de la aritmética”, “Aritmética”) y transcripciones de libros fechados Octubre 1932 (“La plática de Leóntiev”, etc.) que desarrollan ideas anteriores.

Esta y la referencia a la plática de Vygotskiy al final de las notas (posiblemente una plática dada en 1933 sobre el problema de la consciencia –ver “El problema de la consciencia” en La psicología de la gramática. Moscú, 1968. Pp. 178-96) ubican esas notas en 1933.

[Asya]

N. B. 1. Asya:

(a): pu-fu = ejemplo de un complejo = botella, yodo, herida, cigarro, cerillo, soplar, dar.

(b): En su oración de una-palabra, el significado de pu-fu también cambia en su referencia de objeto (una botella vacía no sirve en el caso de una herida; sirve para silvar, esto es, la primera vez, yodo; la segunda vez, un envase) y en su sentido general; esta es la ley general para la palabra y para la oración de una-palabra en la primera infancia: el significado es variable no solo en el sentido de un rango de significados sino también en el sentido de su función. La primera vez pu-fu = dar la botella y soplar en ella; la segunda vez pu-fu = la muñeca se lastimó – ponerle yodo.

(c) En la oración de una-palabra de Asya, la diferenciación semántica del habla predomina con claridad sobre la no diferenciación fásica. Esta es la diferencia: los significados son más que palabras. La dificultad se halla en la comunicación: la gente no le entiende, y ella con alegría encuentra la pregunta correcta: daaa = ¡ajá! Comparar pu-fu - ¿me das el pu-fu? ¿soplar? – No. Ella se enoja. ¿Aplicar el yodo en la cabeza de la muñeca (bo-bo, aplicar)? Daaa (= ¡ajá!). De aquí (y de las preguntas insinuadas por los adultos, ¡pu-fu! ¿dar?) surge una oración de dos-palabras con el siguiente esquema:

1. ¡Pu-fu! - ¿Dar? – Daaa… (Aquí una oración de dos-palabras es compartida por ella y por mí, pero en realidad, en el curso del pensamiento, ya está plenamente experimentada psicológicamente por ella.)

2. Dar pu-fu.

De ahí sus palabras explicativas: Asya, rodilla, escribir, etc.

(d) Asya nombra todas las partes de su cuerpo ante el espejo y señala con su dedo. Aquí tres puntos son notables:

1. La referencia objetiva, el significado de una palabra es hecho en el sentido literal por la referencia del sonido de un objeto – de modo indicativo, el significado es comunicado por el dedo (apuntando) a las partes del cuerpo.

2. El habla analiza la percepción, la empuja a lo largo de la vía de análisis; no ve orejas más ojos, etc., pero los enumera como eso. Primero hay una enumeración verbal (analítica) que fue tomada por el carácter atomista de la percepción misma (de las partes al todo); ahora queda claro (teoría Gestalt) que este no es el caso, que la percepción va del todo a las partes. Nuestro problema: ¿Por qué Asya, después de percibir el todo, enumera sólo las partes en el habla? Su pensamiento abarca toda la habitación. (Es el tema de conversación, su intención del habla; este no es un reflejo en serie: se requiere que la habitación sea visible para ella en la mesa y se prevé la actividad entera como un todo - comparar: El pensamiento es la nube y las palabras son la lluvia.)

3. Lo no diferenciado de este habla – habla egocéntrica y habla social: ella habla tanto para otros como para sí misma: este es el primordial nosotros.

          “Asya” es una nota en la misma libreta de “Sobre el lenguaje escrito”. Data de 1932.

          Asya es Asya Lvovna Vygótskaya (nacida en 1930), la hija más pequeña de Vygotskiy.

          La nota es de interés sobre todo porque, con base en las observaciones diarias de su hija, Vygotskiy da una clara ilustración de una de las posturas básicas de su teoría histórico-cultural: que toda la función psicológica superior (en este caso, el habla) está originalmente constituida como una forma de comunicación entre la gente (en este caso, una oración de dos-palabras del niño originalmente tenía una función inter psicológica, y es “distribuida” entre el niño y un adulto) y solo después, como resultado de la “interiorización”, viene a ser la adquisición de un individuo particular y asume una función intra psicológica.

El problema cuerpo-mente

1. Su desarrollo latente y su significado clave en todos los sistemas psicológicos. Nuestra hipótesis.

2. El inicio de la crisis: la ruptura del paralelismo. El paralelismo es el producto de las conceptualizaciones científicas; va contra la interacción; es un compromiso entre lo religioso y el punto de vista científico primitivo. Delimitaciones del problema gnoseológico.

3. Dos formas de paralelismo. Fenomenología. Por qué el paralelismo prueba ser inconsistente. : (aquí hay una rotura en el manuscrito)… concretización en el problema del desarrollo, localización y psicofisiología.

4. El resurgimiento de la hipótesis de la interacción fatalmente degenera en paralelismo. Stumf, catalización.

5. Nuevas teorías: psicoide, emergencia, teoría Gestalt. El principal error de la teoría Gestalt, mnemismo, Goldtstein: el equivalente de las estructuras. Pávlov – generalización: la función de los lóbulos frontales.

6. Nuestro punto de vista: contra el paralelismo, contra la interacción, unidad y supremacía. El punto principal: la posibilidad de nuevos movimientos, nuevos cambios de los procesos psicofisiológicos, nuevas conexiones, un nuevo tipo de desarrollo, en particular, histórico. Por ejemplo, el mundo y su significado.

De ahí – cambio de sistemas. Lashley.

Otras vías: Bergson, Binet, psicoide, emergencia, teoría Gestalt, Head, comprensión dinámica y comprensión estructural.

Esquema

1. Punto de vista precientífico – interacción.

2. Paralelismo – un compromiso entre el pensamiento físico y el matemático introducido por las ciencias naturales en la psicología, y la comprensión religiosa eclesiástica precientífica. De Descartes, no de Spinoza* (Stumpf).

*”De Descartes, no de Spinoza…”, ver uno de los principales temas del trabajo inconcluso de Vygotskiy “Ensayos de psicología. El problema de las emociones” (manuscrito, 1933).

3. La ruptura del paralelismo: 1) En lugar de un cerebro hipotético, la neurología nos ha dado un cerebro real; 2) la psicología de los animales y el pensamiento evolutivo plantearon la cuestión del desarrollo, no la primacía, de la mente y de la función biológica de la consciencia en lugar de una simple coicidencia en el tiempo, 3) la imposibilidad de facto de llevar el punto de vista del paralelismo a su culminación por su falta de sentido (Wundt sobre la síntesis creativa). La muerte del paralelismo. El papel de la ley de la conservación de la energía.

4. Resurgimiento de la hipótesis de la interacción y su retroceso al paralelismo: la suposición de un tipo especial de energía mental, la teoría de los efectos duales y de las causas duales (Stumpf); la teoría de la catálisis es un regreso al espiritualismo más paralelismo.

5. Nuevas vías – el no resurgimiento de la teoría de la interacción. Tres grupos de teorías:

A. La controversia Bergson-Binet (disyunción y fusión de los problemas gnoseológicos y ontológicos). En Bergson – el cerebro es un órgano motor, pero la percepción es puro espíritu; en Binet – el cerebro es un órgano sensorial y la percepción es material.

B. Teoría del desarrollo: Psicoide (Drisch, Bleuler). Mnemismo (Simon, Bleuler). Emergencia (Macdougall, Kofka, Chelpánov).

C. Teorías neutrales mente-cuerpo: unidad de los rasgos estructurales y dinámicos de los procesos psicofisiológicos (Wertheimer), cualidades neutrales respecto a mente-cuerpo (Stern, Köhler), unidad e identidad de las estructuras físicas, fisiológicas y mentales.

6. El principal error de esas teorías:

A. Una teoría del desarrollo sin desarrollo, en particular sin desarrollo histórico.

B. Teoría Gestalt – retorno al paralelismo de Spinoza (no el de Descartes),** es decir, un paralelismo basado en la unidad e identidad de una estructura (ordo et conectio) durante el curso del pensamiento como tal. Spinoza contiene una contradicción del paralelismo: él mismo en realidad no lo hizo (ver Nec anima, etc.), pero la razón cambia el afecto, cambia el ordo y la conectio de ambos. La misma contradicción del reproche de los psicólogos de la Gestalt (de Bühler) al paralelismo es correcta. Por un lado, ellos caen en el paralelismo: las estructuras son idénticas y la estructura mental no altera nada del proceso fisiológico - ¿Cuál es el propósito de la mente? ¿No es una teoría fantasma? ¿Pero ambas coinciden en el tiempo? Finalmente, la teoría Gestalt crea un cerebro hipotético, ve la función básica fisiológica del cerebro (Goldstein) como una estructura funcional, idéntica al pensamiento conceptual, categórico. Ver Pávlov - generalización = funciones del lóbulo frontal.
**Teoría Gestalt – retorno al paralelismo de Spinoza (no al de Descartes…). Ver las notas de Vygotskiy sobre la psicología Gestalt en [“Sobre los ensayos de Kofka de auto observación”]. (En [Problemas de psicología contemporánea]. Moscú – Leningrado, 1926. Pp. 176-78; [“Psicología estructural”]. En [Principales corrientes de la psicología moderna]. Moscú – Leningrado, 1930; [“Los problemas del desarrollo en psicología estructural”]. En K. Kofka [Fundamentos del desarrollo mental]. Moscú – Leningrado, 1934).

7. El principal defecto de estas teorías del desarrollo es que no contienen una clave para el desarrollo histórico de la consciencia, y no sorprende que no haya una idea del desarrollo histórico de la consciencia en esas corrientes psicológicas.

8. Nuestro punto de vista: La unidad de los procesos mente-cuerpo y la supremacía de los aspectos psicológicos; un estudio de los procesos psicológicos, el supremo punto de vista del problema cuerpo-mente.***
***Ver las ideas de Vygostskiy en la primera publicación de las libretas (Vest. Mosk. Univ., Ser. 14, Psikhologiya, 1977, no. 2, pp. 94-95).

El punto principal: La posibilidad de nuevo movimiento creado por la consciencia, un cambio nuevo en el proceso mente-cuerpo, nuevas relaciones, un nuevo tipo de desarrollo de la función, en particular, un desarrollo histórico con cambio en las relaciones inter funcionales, algo que es imposible a nivel del desarrollo orgánico: los sistemas psicológicos. Ejemplo: la palabra y su significado. Lo inadecuado de las estructuras fisiológicas y psicológicas – ver lo inadecuado de las estructuras químicas y fisiológicas. La posibilidad de experiencia consciente, social, de ahí la primacía de las estructuras conscientes construidas desde el exterior, a través de la comunicación, lo cual es imposible para uno, pero es posible para dos. En el problema del desarrollo psicológico y la localización, la concretización de este punto de vista: ver conexiones extracerebrales. La idea de la psicología fisiológica.

El problema cuerpo-mente” – notas de una libreta marcada Octubre 1932.

Sobre la localización

El punto clave que divide a Goldstein de nosotros es el reconocimiento (o el no reconocimiento) de la premisa básica de Wernicke de que hay una identidad fundamental en la localización de las funciones psicológicas superiores y las funciones fisiológicas inferiores. Goldstein asume que el error fundamental de Wernicke no está en que él consideraba idénticas las funciones mentales y no mentales en términos de su localización (Goldstein, Über aphasie, Zurich, 1927, p. 20). Goldstein mismo aceptó el principio de la figura de fondo para cualquier acción en general del sistema nervioso central – idéntico para un reflejo patelar, una función no mental y un pensamiento categórico. “En realidad, un análisis de los procesos mentales lleva a un entendimiento completamente análogo de los procesos cerebrales, a la misma cosa que fue establecida por un análisis de procesos no mentales” (P. 25). Como consecuencia, Goldstein ve los trastornos que acompañan a las lesiones cerebrales como trastornos de la estructura. Aquí, en el problema de la localización, Goldstein comete el mismo error que la psicología estructural comete en general: que la percepción estructural de un pollo y el pensamiento de un ser humano son lo mismo. Solo hay diferencia de grado. La localizaciòn es la misma para un reflejo y para el pensamiento categórico. Por esta sola razón Goldstein acepta el principio más general y más amplio adecuado para procesos mentales y no mentales en igual grado. No dice nada específico acerca de la localización de las funciones específicamente humanas. El punto en disputa es simple: ¿Hay o no una localización específica? El principio para las funciones mentales superiores en comparación con un reflejo - ¿Las relaciones entre unidades estructurales y funcionales son o no son las mismas en ambos casos? Nosotros estamos por la especificidad de la localización y Goldstein en contra. Por lo tanto él solo ve diferencias de grado: “más o menos” elementos, el material es más amplio o más estrecho, la estructura es la misma, pero pobre (P. 24). Sin embargo, hay razón para asumir que, solo con respecto a la estructura, la subordinación primitiva al todo es mayor que a las regiones superiores. La subordinación del reflejo a la posición del cuerpo es mayor que a las funciones mentales superiores. ¿No es la ausencia de una subordinación al todo y su ruptura en partes, quizá, un rasgo característico del cerebro humano, con su reflexión generalizada de la realidad y la consciencia?

En el mismo punto: Goldstein indica que todas las funciones del esquizofrénico parecen sufrir de la misma forma (lo simultáneo es reemplazado por lo sucesivo). Esto no es verdad: no todos sufren de lo mismo. Así, el fondo es una jerarquía diferenciada de los centros, no un centro.

          “Sobre la localización” es una nota de varias páginas. En el contenido se ajusta a varios trabajos de Vygotskiy como “El problema del desarrollo y la desintegración de las funciones mentales superiores” (1934) y “La psicología y la teoría de la localización” (1934) [ver L. S. Vygotskiy, [El desarrollo de las funciones mentales superiores]. Moscú, 1960. Pp. 364-83, 384-96). Así podemos datar la nota como perteneciente al último periodo creativo de Vygotskiy, aproximadamente 1933-1934.


domingo, 6 de enero de 2013

Yasnitskiy, Renatus, Goldberg, Cole, van der Veer



N del T: Esta serie de artículos (o diálogo virtual como dice Yasnitskiy) trata sobre las vicisitudes de la obra Herramienta y signo en el desarrollo del niño, de Vygotskiy y Luria. Uno de los participantes del “diálogo”, Renatus, bloguero anónimo e irónico, aporta datos de interés acerca de Luria. La obra en cuestión ha sido publicada ya en español por la Fundación Infancia y Aprendizaje de Madrid en 2007, a partir de la versión al inglés que originó esta polémica, con el título de Instrumento y signo en…

Traductor de la serie de artículos: Efraín Aguilar

Herramienta y signo de L. S. Vygotskiy como una “falsificación benigna”: Introducción a un diálogo virtual
Antón Yasnitskiy
En: Revista psicológica Dubná № 1: 112-113, 2012

Una serie de artículos editados en el último número de nuestra revista investigaron el trabajo de L. S. Vygotskiy publicado primero en ruso bajo el título “Orudie i znak v razvitii riebionka” [Herramienta y signo en el desarrollo del niño] (Vygotskii, 1984). En esos artículos fue cuestionado el origen del texto en ruso y lo compararon con el texto en inglés de ese mismo trabajo que fue publicado completo en 1994 bajo el título “Tool and symbol in child development” (Vygotsky, 1994), en la colección de trabajos de Vygotskiy editada por R. van der Veer y J. Valsiner (Van der Veer & Valsiner, 1994). Con base en la comparación de las características lingüísticas, de estilo y estructurales del texto los autores llegaron a conclusiones radicalmente opuestas acerca del origen de esos dos textos, en particular la cuestión sobre en qué dirección se hizo la traducción: del ruso al inglés o, por extraño que parezca, del inglés al ruso (Kellogg, 2011a, 2011b; Kellogg & Yasnitsky, 2011; Yasnitsky, 2011a, 2011b). Una versión todavía más elaborada de tales estudios, un artículo titulado “Orudie i znak v razvitii riebionka: Sámaya izviéstnaya rabota L.S. Vygótskovo, kotóruyu on nikogdá nie pisal” [Herramienta y signo en el desarrollo del niño: El trabajo más famoso de Vygotskiy que él nunca escribió] será publicado a fines de año en la revista rusa “Mietodologuia i istoria psijológuii” [Metodología e historia de la psicología] (Yasnitsky, 2012). Es interesante que después de la publicación de esos estudios, a fines del último año, una de las dos interpretaciones rivales fue confirmada de modo bastante inesperado por una publicación en línea descubierta en un blog y firmada por su autor como “Renatus”. Hasta fines de julio de 2012 la entrada en línea era mediante los siguientes URLs:
o

La revista contactó a la mayoría de los participantes de esta historia para comentar sobre los eventos descritos en varios momentos de la historia de los aprestos para publicar el trabajo de Vygotskiy en ruso y en inglés. Así, estas personas de algún modo espontáneo entraron en un diálogo virtual, cuyos participantes fueron:
- El bloguero Renatus, quien personalmente dio su amable permiso para publicar la entrada en su blog, de acuerdo con el cual “originalmente solo se halló en el archivo de Vygotskiy una versión al inglés del texto";
- Eljonon Goldberg, quien fue el primero en publicar la historia de la traducción del trabajo de Vygotskiy del inglés al ruso en el proceso de preparación de sus trabajos escogidos a fines de los años 1960s; en su libro describe este episodio como “falsificación benigna” (Goldberg, 2005, p. 99);
            - Michael Cole, quien fuera estudiante posdoctoral de Luria en Moscú en 1962 y más tarde traductor y editor de una serie de trabajos de Luria y Vygotskiy que Luria compartió con él a inicios de los años 1970s para publicarlos en EU; entre esos trabajos había una copia escrita a máquina en inglés de un texto no publicado de “Herramienta y signo” que después fue usado en parte para ser publicado en inglés y constituyó casi la mitad del texto “Mind in Society” (1978) [El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Ed. Crítica, 1979]; luego, casi una década después, esta copia del texto fue enviada a René van der Veer para la publicación del texto completo en “The Vygotsky Reader” (1994);
- René van der Veer, coeditor de la colección de trabajos de Vygotskiy The Vygotsky Reader (Van der Veer & Valsiner, 1994) que fue la primera publicación en hacer notar las repeticiones no literales de los segmentos del texto en ruso, en su edición soviética de 1984.
Estamos muy agradecidos con estos autores por sus contribuciones, las que publicamos en este número de la revista. Creemos que este diálogo virtual dará luz a los misterios de “Herramienta y signo”. Sin embargo, quedan muchas cuestiones acerca de esta historia y del texto asequible de este trabajo de Vygotskiy, y ojalá que futuros estudios así como, esperamos, descubrimientos de archivos, aclararán esta muy extraña historia. La revista de todo corazón da la bienvenida a la continuación de este diálogo e invita a más artículos y asuntos relacionados con la historia, teoría y metodología del legado de Vygotskiy y con la “textología” de sus trabajos.

Referencias:
1. Goldberg, E. (2005). The wisdom paradox: How your mind can grow stronger as your brain grows older. New York: Gotham books.
2. Kellogg, D. (2011a). Untangling a genetic root of Thinking and Speech: Towards a textology of Tool and Sign in Child Development. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4 (4), 85-97.
3. Kellogg, D. (2011b). Which is (more) original, and Does either version really matter? (A comment on A. Yasnitsky’s “The Vygotsky That We (Do Not) Know: Vygotsky’s Main Works and the Chronology of their Composition”). PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4 (4), 80-81.
4. Kellogg, D., & Yasnitsky, A. (2011). The differences between the Russian and English texts of Tool and Sign in Child Development. Supplementary and analytic materials. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4 (4), 98-158.
5. Van der Veer, R., & Valsiner, J. (Eds.). (1994). The Vygotsky reader. Oxford: Blackwell.
6. Vygotskii, L. S. (1984). Orudie i znak v razvitii riebionka [Herramienta y signo en el desarrollo del niño]. En Vygotskiy, L. S. Sobranie sochinienii. Tom shestoy. Naúchnoie nasliédstvo (pp. 5-90). Moskvá: Piedagóguika.
7. Vygotsky, L. S. (1994). Tool and symbol in child development. In R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (pp. 99-174). Cambridge, MA: Blackwell.
8. Yasnitsky, A. (2011a). "Kogdá b vy znali iz kakovo sora...": K opriedielieniu sostava i jronológuii sozdania osnovnuíie rabot Vygótskovo ["I Wish You Knew From What Stray Matter...": Identifying the set of Vygotsky's major oeuvre and determining the chronology of their composition]. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4 (4), 1-52.
9. Yasnitsky, A. (2011b). The Vygotsky That We (Do Not) Know: Vygotsky’s Main Works and the Chronology of their Composition. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4 (4), 53-61.
10. Yasnitsky, A. (2012). "Orudie i znak v razvítii riebionka": Sámaya izviéstnaya rabota L.S. Vygótskovo, kotóruyu on nikogdá nie pisal ["Tool and sign in the development of the child": The most famous Vygotsky's work, which he never wrote]. Metodológuia i istoria psijológuii, 7 (2).


«De hecho en el archivo de Vygotskiy sólo hallamos desde el principio esa versión del texto en inglés...»
Renatus, bloguero anónimo
En: Revista psicológica Dubná № 1: 114-117, 2012

Resulta que hoy, después de mucho tiempo sin poder decidirme a escribirles o abstenerme tal como lo hice durante los años anteriores, hoy que celebra su onomástico les escribo acerca de nuestro excepcional psicólogo Alieksándr Románovich Luria.
Personaje complejo y variado, como dicen ahora, tanto en el plano científico como en el humano.
Así que diré algunas palabras sobre él.
Recuerdo aquel día de agosto del ahora lejano 1977 cuando, al regresar de Piarnu con mi futura esposa Svieta y una gran maleta entre la gente del vagón del metro de Moscú, tropecé de pronto con Vitia -no, ahora no, uf, por supuesto no le diremos así-, con Víktor Fiódorovich Pietrienko cuyas primeras palabras fueron: “¿Tú, vas para allá?” - “¿A dónde?” Fue mi titubeante pregunta. “Pues, al funeral de Luria”.
Para mí esto fue como si me hubieran tirado una bola de nieve directo a la cabeza.
Después, nuestros profesores desfilaban uno tras otro, con A.R. (Alieksándr Románovich) a la cabeza.
Y esta marcha fue tan larga como difícil.
Yo personalmente le debo mucho a A. R.
Al final de mi primer año, después de un diálogo muy fuerte que se dio… en las consultas previas al examen, A. R. recordaba esto de modo innecesario y hasta desfachatado, pero con seriedad buscaba a un elemento joven (ya ven, no solo alguna vez fui joven, sino ya desde entonces con carácter de irrevocable -pero cancelado- tuve mis cualidades) y “me puso el ojo” como se dice (ni lo piensen, A. R. y yo siempre tuvimos una orientación demasiado normal).
De modo conmovedor él me aconsejaba sin parar de hablar, buscaba convencerme de que me dedicara a la neuropsicología y ponía como ejemplo a su alumno favorito, Jonk Goldberg, sin duda un talento increíble y estudiante precoz (hasta donde sé, Eljonon Goldberg es hoy un destacado neuropsicólogo, profesor de la Universidad de Nueva York y director del Instituto de neuropsicología y procesos cognitivos, uno de cuyos gruesos libros (El cerebro rector. La región frontal, liderazgo y civilización) salió publicado hace poco en ruso.
¿Por qué, a pesar de todo, no solo no me hice neuropsicólogo sino en general no pasé por las clínicas?; otra vez yo con esta historia que nunca le platiqué a los estudiantes, no hasta el día de hoy.
A través de A. R. desde entonces la psicología se abrió para mí desde el interior.
A. R. hablaba mucho de su maestro Vygotskiy, de Eisenshtéin quien fue su amigo, de Bernshtéin quien alguna vez me entusiasmó; me proveía de libros que no se conseguían en cualquier biblioteca, mediante los cuales procuraba involucrarme en su plática.
Él me llamó –entonces yo era un inexperto estudiante de tercer grado- precisamente para trabajar en la preparación de las obras escogidas de Vygotskiy. Además de cierto tipo de trabajo “negro” con los textos de Vygotskiy (algunos episodios son curiosos y tristes, de los cuales ya he platicado, en particular de la escandalosa suciedad de los redactores, de la indignante deformación de la preparación del texto para la edición) A. R. nos propuso a “ los tres”, a Jonk Goldberg, Peeter Tulviste y a mí (ahora, con ellos, como con V. F., sería bueno establecer un respetuoso contacto; Peeter también es hoy académico y ex rector de la Universidad de Tartu, y por poco es presidente de Estonia pero gracias a dios no lo fue), decía que A. R. nos propuso a “los tres”… traducir del inglés (!) para las obras escogidas uno de los primeros trabajos de Vygotskiy, “Herramienta y signo”.
De hecho, lo que hallamos al principio en el archivo de Vygotskiy fue solo una versión en idioma inglés de ese texto, sin referencias bibliográficas y con espacios en blanco en el sitio de las referencias.
Así que dividimos el texto en tres partes, por capítulos, y comenzamos a traducir. Pero como yo,  hasta hoy, no sé nada de idiomas extranjeros (lo cual, como lo atestigua mi correspondencia, a cada rato me lo reclama mi filológicamente instruida hija pues no sé ni el ruso –“Y qué, me disculpo, pero en el fondo ni por asomo puedo cambiar”-, ¡eh! filología ¿y eso qué es?), ¡pues yo no sabía! Pero traduje aquello.
Luego con A. R. algunas tardes leímos y corregimos mi, disculpen el término, traducción.
Era importante no sólo traducir la idea exacta del texto, sino hallar los equivalentes en ruso –en idioma y estilo- del texto en inglés de Vygotskiy. Lo cual yo, de nuevo (aunque me agarrara de los “expertos” en Vygotskiy) todavía no sé (sí, desde entonces no he podido leer hasta el final su “Pensamiento y habla”, ¡en serio!) como ya entonces no sabía (¿percibieron qué significa ese “ya”? ¡eso!, que yo no quería saber, y disculpen señores, ¡ni de Vygotskiy ni de su inglés!; en aquel entonces para mí esas eran cosas que me aturdían).
Pero ya no me sucede.
Y después de todo, cuando cada uno de nosotros tradujo su parte y A. R. las “corrigió”, y luego todavía “redujimos” y unificamos nuestras traducciones – jadeamos durante 3 o 4 meses -, después de todo eso, de algún modo aún veo cómo al final del pasillo de nuestra nativa Facultad de Psicología A. R. me ve, aflora su inolvidable sonrisa y casi corre a saludarme: “Andriey, me grita, imagínate: ayer en el baúl de Roza Nóievna (entonces aún vivía la viuda de Vygotskiy) ¡hallamos el mismo texto de “Herramienta y signo” en ruso! ¡Y sonrió de una manera tan amplia como ingenua!
Bueno… pero trabajamos. Y no en vano, hay que decirlo. Sí, y no del todo mal, pues resulta que al comparar nuestras traducciones “inversas” con el original en ruso, éstas se entendían como en el texto de Vygotskiy.
El mismo Vygotskiy, por cierto, en uno de sus primeros trabajos (no, si algo sé de Vygotskiy), en una de sus tres conferencias presentadas durante el 1er. Congreso de Psiconeurología en Petrogrado, en 1924 (al cual asistió, por cierto, como maestro de una escuela de provincia pero algunos, como A. R. Luria, “lo pescaron” para la psicología), ahí Vygotskiy propone, para comprender los textos, su método de la “traducción múltiple” de un idioma a otro y viceversa, ¡bello, sin duda! (Para esto, en verdad, se requiere saber dos idiomas, pero Vygotskiy de modo natural “lo sacaba del paréntesis”).
Les cuento esta historia –y podrían ser muchos recuerdos- sólo para señalar lo importante que era para nosotros, estudiantes y maestros de aquella época, su generosidad (¿De dónde la sacó todo ese tiempo?) y la posibilidad de introducirnos en la psicología a través de incluirnos a todos, aún los no graduados, en sus muy serios asuntos. [Se refiere a A. R.]
Bueno, respecto a los recuerdos diarios -“¡o bien, o nada!”-, hoy no hablaré del lado “contrario” del propio A. R., y bien que lo tenía (¿y quién de nosotros no lo tiene?).
Les pido me disculpen, pero diré algunas palabras quizá no aptas para este día, no sobre el mismo A. R., sino sobre el destino de su obra y, de modo directo, de su archivo. No puedo dejar de decir algunas palabras amargas al respecto.
No sé qué pasó con todo el enorme y valioso archivo personal de Luria, el cual en vida de su hija Yeliena Alieksándrovna se distribuía entre su departamento de Moscú y el segundo piso… del granero (!) de la casa de campo (dacha) luriana.
En el anexo hallarán una vieja foto, hecha durante una visita a la dacha luriana en el lejano 1985, donde pueden ver no solo a mi pequeña hija sino también a Yeliena Alieksándrovna, eminente bióloga quien, por desgracia, poco después murió trágicamente aún joven.
A petición suya, en aquel tiempo yo dirigía en su departamento un seminario sobre los primeros trabajos de Luria, en la tradición del propio A. R., “seminario delicioso” con té y pastelillos. Y entonces con su permiso “escudriñé” y puse cierto orden a una parte de ese archivo hogareño de Luria.
Esa parte se hallaba en los enormes pasillos interiores del departamento de A. R., donde yo podía estar de cuerpo entero y donde todo fue puesto después en una enorme pila, donde en completo desorden fueron amontonadas en el piso cartas y hojas sueltas, y donde al  revisar cuidadosamente se podía escoger los materiales de Vygotskiy, materiales sobre los cuales nadie sabía nada entonces, y hasta la fecha una parte se desconoce. Tal vez en algún lugar hay una “lista” de estos materiales, de los cuales yo también hice una pero no estoy seguro si es todo.
Algo he oído sobre la apertura de este archivo (no sé en qué manos se halla hoy).  El hecho es que una parte de este material… se ofrece en venta por internet (!), según escuché. Triste. Sí que lo es.
Hay algo que recientemente descubrí publicado veinte años después (!) de haber sido preparado para su impresión: cartas de Vygotskiy a Luria (historia relacionada con la publicación de estas cartas en nuestra querida Gaceta, historia de muchas anécdotas, pero, de modo especial, de una “locura cómica”; algo que también alguna vez platiqué a los alumnos).
Sí, en los años de juventud realmente me dediqué a Vygotskiy, al creer con ingenuidad que el tal Vygotskiy podía ser alguien muy interesante.
Y a diferencia de algunos historiadores de la psicología, quienes después de la publicación de mi librito sobre Vygotskiy me acusaron de que todo lo inventé, que nunca tuve nada de Vygotskiy en mis manos, a diferencia de ellos bien que lo tuve, e incluso tal posibilidad se les concedió con las publicaciones de su archivo. Bueno, sí, otra vez, ese no es el tema.
Quisiera decir algo más pero no de esa parte del archivo que se encontraba en la casa, sino de aquella que fue donada a nuestra “alma mater” (y quiero expresar algo de esta “mater”, no vaya a ser que alguno de ustedes aún tiene 16 años).
En su tiempo (¿puede ser que desde entonces todo cambió? ¡Cómo, no lo creo!), gracias a  que el entonces jefe de aquella sección de los archivos de la Universidad estuvo dispuesto, se me permitió ver esa parte del archivo de Luria que se guardaba en el sótano mohoso frente al antiguo Instituto de Psicología. Estaba tal como se le dejó diez años atrás, en cajones y cajas abiertos, en los que se había acumulado una gruesa capa de polvo y, discúlpenme, caca de ratón.
El archivo no estaba clasificado ni descrito. ¿Y quién se habría hecho cargo de ello? En el propio archivo no había ni la mitad de los empleados y en nuestra misma Universidad, en la cátedra fundada y dirigida muchos años por A. R., no hubo manos que lo instalaran en la biblioteca de la Facultad. El archivo no estaba clasificado ni descrito, es decir, no se podía trabajar en absoluto con él (¿para qué si a los ciudadanos comunes no se les dejaba entrar?) y se consideraba (y los mismos herederos decían que había sido puesto ahí con la esperanza de que estaría más seguro, que así había sido acordado, ¡ingenuos!) que era de importancia secundaria pues, como me lo aseguró su yerno, ahí habían mandado solo el material que ya había sido publicado.
Esto fue hace poco.
Ahí había (y quizá todavía haya, si no lo han comido los ratones) mucho material entretenido, no sólo una biografía de A. R., sino desde el punto de vista de la historia “no escrita” de nuestra psicología, aquellos capítulos “incómodos” de ésta.
En particular yo vi ahí el material relacionado con el apenas conocido episodio de la “frustrada” promoción del “premio Lenin” para A. R.
Sí, y había mucho más.
Pero sobre todo, bajo una capa de un centímetro de polvo, yacían decenas, no, creo que centenas de historias clínicas escritas a mano y clasificadas por el mismo A. R.
Todas las “clínicas” de nuestros aspirantes de la Facultad -quiera dios hayan tenido tiempo y éxito al defender sus trabajos científicos- todas ellas, pienso, tomadas en conjunto, no han sido  recopiladas y sólo unas cuantas se pudren desde entonces en las cajas, y no hablemos de la calidad de estos análisis.
Pero, digan ustedes si no fue utilizado todo ese material por el mismo A. R. en sus monografías. Por supuesto que sí. Pero está lejos de ser completo y ya no fue publicado.
Ahora todas esas historias clínicas, con el desarrollo actual de la neuropsicología y los diagnósticos con métodos físicos, ya no le interesan a nadie.
Solo imaginen pudriéndose los “análisis” del viejo Freud en algún lugar como éste (para alegría de los archivistas él, como sabemos, no tenía registros y todos sus casos, incluido el del “hombre lobo”, los escribía de memoria).
¿Es posible imaginar eso? Sí, pues entre los psicoanalistas no hay tontos. ¡Porque todo es dinero! Esto debería estar en Sotheby’s y no en nuestra pobre oferta de internet. Bueno, a fin de cuentas eso es lo que yo creo, no sé si los demás también.
¡Pero es realmente triste A. R., triste y amargo!
Y con ese dinero se podría organizar elegantes simposios internacionales en honor a Luria sólo, pienso, porque el respeto a la memoria del científico empieza con una actitud de respeto por su legado.
Simposios de los cuales él ya no podría ocuparse, al caer muerto con el teléfono en la mano hace 33 años.


“Gracias por compartir este fascinante material -muy interesante”
E. Goldberg
En: Revista psicológica Dubná № 1: 118-120, 2012

Junio 14, 2012
Gracias por compartir este fascinante material -muy interesante. En efecto, AR [Luria] me pidió  traducir el manuscrito "de regreso" al ruso y conté con la ayuda de mi entonces compañero de cuarto en los dormitorios de la Universidad Estatal de Moscú, Peeter Tulviste, quien permanece como un amigo cercano. No recuerdo a una tercera persona involucrada. Basado en mi lectura del blog, el nombre real de Renatus es Andriey y el de su esposa es Svieta; él no es un  neuropsicólogo a pesar de los esfuerzos y la seducción de AR y se enorgullece de no hablar inglés. Renatus se refiere a mí por mi apodo "Jonka", mediante el cual yo era conocido entre mis familiares y en mi ciudad natal Riga pero no en Moscú, donde fue transformado en  "Kolia". Parece que Renatus era más joven que yo pues cuando él hizo contacto con AR, yo era ya "el estudiante favorito" de AR (¿lo era?). Él se refiere a la hija de AR como "Yeliena Alieksándrovna", mientras que para nosotros era "Liena"; también esto sugiere que Renatus era un poco más joven. Él se refiere a Rosa Nóievna Vygótskaya, a quien conocí bien y esto suena auténtico –ella en efecto estuvo muy involucrada en el proceso de preparación de los trabajos de su esposo para ser publicados. El descubrimiento del texto original en ruso es noticia para mí (¡tan decepcionante!); debe haber sucedido después de mi salida de la USSR en 1974 o de otro modo me habría enterado. Es tanto como si mi hilo detective me dejara sin ideas. Puedo pensar en al menos dos Andrieys uno o dos años más jóvenes que Peeter y yo en el programa, y uno de ellos remotamente puede llenar el molde; el otro definitivamente no.
Andriey Puzyriey como autor de Renatus podría ser mi suposición. Así que de nuevo estaríamos hablando de eventos sucedidos casi medio siglo atrás y puedo haber olvidado a una serie de actores de aquel periodo lejano. Lo recuerdo a él bien, era uno o dos años menor que Peeter y yo, joven tranquilo, muy inteligente pero algo enigmático, con un semblante soñador y distante. Él pudo haber conocido mi apodo infantil si formó parte de un grupo de estudiantes de la Universidad que una vez vacacionó en Riga y se mezcló con mi familia (no recuerdo si fue él; uno de ellos, Borís Vielichkovskiy, hasta hoy se dirige a mí con ese viejo apodo pre moscovita). No recuerdo su ayuda en la traducción, pero es muy posible que AR la solicitara en la edición posterior a la traducción para corregir lo que Peeter y yo hicimos. AR tenía el hábito de seleccionar a unos cuantos estudiantes para su círculo y Andriey pudo ser uno de ellos en algún momento posterior. En ese caso, su cuenta de "los tres" pudo ser una reflexión distorsionada de sus propios recuerdos (o pueden ser los míos, pero no  lo creo así), o simplemente la racionalización del hilo de la historia.
¿Cuándo sucedió todo esto? Basado en varios segmentos atorados en mi memoria, diría que en algún momento de 1968-1969 yo interactué con Rosa Nóievna [es decir, Vygótskaya, y no Smiejova, la esposa de L. S. Vygotskiy] en el contexto de clasificar los manuscritos no publicados de su esposo. Tengo una copia de La psicología del arte de Vygotskiy en mi oficina, un regalo de Rosa Nóievna con su dedicatoria, así la fecha de la dedicatoria es una marca cronológica para datar la traducción inversa. Checaré el año de la dedicatoria que podría ser también el año del proyecto de la traducción. Por cierto, hablando del año, en algunas fuentes se mencionó 1930 como fecha del manuscrito, lo cual es probablemente  incorrecto. Tengo un recuerdo casi eidético de que la página del título era a fines de los años  20's - 1929 o 1927.

Junio 15, 2012
Aquí va - Abril 1969. Pero era un proyecto largo y puede haber abarcado 1968-1969. No  recuerdo cómo exactamente Peeter y yo colaboramos en la traducción, pero estoy bastante seguro de que nada en específico fue "dividido" para nosotros por AR. Tal vez decidimos quien haría qué entre nosotros mientras avanzábamos; no recuerdo los detalles, lo siento.

Figura. Scan de Psijologuia iskusstva [Psicología del Arte] de Vygotskiy (2a edición, publicada a fines de 1968 en la Unión Soviética) de la biblioteca personal de Eljonon Goldberg con la dedicatoria y firma de la esposa del difunto autor Roza Noievna Vygótskaya. La dedicatoria dice: “A Kolya Goldberg / con mucho respeto / y grandes expectativas.— / —R. Vygotskaya / Abril, 1969”]. Para ver la figura ir a 


Comentarios sobre los comentarios previos
M. Cole
En: Revista psicológica Dubná № 1: 124-127, 2012

Antón [Yasnitskiy] me ha pedido agregar estos comentarios relacionados con su proyecto arqueológico para descubrir la verdadera naturaleza de lo que yo una vez pensé eran textos escritos por Vygotskiy.
Me parece interesante la lectura a través de ellos. Parecen una expresión aguda de cuando escribí que Vygotskiy era una figura de relevancia contemporánea. Era cierto entonces, lo es también hoy. Él no es el hombre evocado en los intercambios intelectuales a menudo ardientes pero silenciados por la guerra fría. Su influencia ha sido enorme. Hubo un boom Vygotskiy, con todos los escombros y la confusión que traen los auges. Menos influyente que el boom en Hiroshima pero mucho más influyente de lo que fue en 1961.
En un aspecto, sin embargo, disiento con la evaluación de mi antiguo Yo cuando escribí que “la insatisfacción de Vygotskiy con los psicólogos de inicios del siglo veinte se aplicaba con al menos gran justificación a finales del siglo”. Quizás así parecía ser hace una década, pero no lo parece ahora.
De mil maneras, las líneas de pensamiento estimuladas por las publicaciones de Vygotskiy (“et al”) han devenido parte de la corriente principal de la psicología del desarrollo, y se han extendido como él hubiera querido a muchas áreas de la disciplina. Que quienes se hicieron famosos por haber descubierto las vías del desarrollo del control ejecutivo hayan olvidado las raíces rusas de sus ideas, es una lástima que el interés contemporáneo en Vygotskiy está ayudando a borrar.
(¡Esto no quiere decir que no haya una disputa familiar enorme acerca de lo que los patriarcas en realidad escribieron y lo que en realidad quisieron decir!)
¡Es un gran servicio tener una comprensión mucho mayor de los orígenes sociales de las ideas presumiblemente individuales de Vygotskiy! El resurgimiento de una evaluación crítica de la historia de la psicología soviética debe complacer a Liev Siemiónovich donde quiera que su figura sea evocada.

De Mind in Society (1978)
Prefacio de los editores (Cole, John-Steiner, Scribner, & Souberman, 1978)
[p. ix]
Hace cinco años, ante la insistencia del alumno de Vygotskiy, Alexander Luria, acordamos editar una colección de ensayos que reflejarían el trabajo teórico general de Vygotskiy del que el estudio de la relación entre pensamiento y lenguaje era un aspecto importante. Luria puso a nuestra disposición traducciones aproximadas de dos trabajos de Vygotskiy. El primero, "Herramienta y símbolo en el desarrollo del niño" (1930) nunca había sido publicado. El segundo era la traducción de una monografía titulada La Historia del Desarrollo de las Funciones Psicológicas Superiores, que apareció en el segundo volumen de los escritos de Vygotskiy publicados en Moscú en 19601. …
1 Comentarios de editor: ver (Vygotskii, 1960).

Hemos construido los primeros cuatro capítulos de este volumen a partir de "Herramienta y símbolo". El quinto capítulo resume los puntos teóricos y metodológicos mayores hechos en "Herramienta y símbolo" y los aplica a un problema clásico de la psicología cognitiva, la naturaleza de la reacción de elección. Este capítulo fue tomado de la sección 3 de La historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores2. Los capítulos 6 y 8 (aprendizaje y desarrollo, y el precursor del desarrollo de la escritura) son de una colección de ensayos publicados de manera póstuma titulados Desarrollo mental del niño y el proceso de aprendizaje (1935)3. El capítulo 7, [p. x] sobre el juego, está basado en una lectura ocurrida en el Instituto Pedagógico de Leningrado en 1933 y publicado en Voprosi Psijloguii (Problemas de psicología) en 19664.
2 Comentarios del editor: ver (Vygotskii, 1960).
3 Comentarios del editor: ver (Vygotskii, 1935).
4 Comentarios del editor: ver (Vygotskii, 1933/1966).

De The Essential Vygotsky 
Cole, M. Prólogo: Lectura de  Vygotskiy (pp. vii-xii) (Cole, 2004)
[p. x]
…los esfuerzos incansables de Luria por lograr que hubiera más trabajos de Vygotskiy publicados en inglés. Apreciando los trámites que él había hecho a mi nombre mientras yo era un becario postdoctoral en Moscú, estuve de acuerdo en ayudar en dos proyectos entrelazados. Uno fue la traducción y publicación de dos libros de  Vygotskiy; La historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores y Herramienta y símbolo en el desarrollo del niño, el último quizá en co autoría con Luria, aunque no lo sospeché entonces. … El otro proyecto fue la edición y publicación de la autobiografía de Luria (Luria, 1979), una versión breve de la que antes yo había traducido para la serie de historia de la psicología en autobiografías (Luria, 1974).
Ambos proyectos resultaron ser extraordinariamente difíciles. Conté con la ayuda de mis colegas Vera John-Steiner y Sylvia Scribner para la traducción de los trabajos de Vygotskiy, y pasé mucho tiempo familiarizándome con las fuentes de las ideas de Luria al trabajar mediante las citas de su autobiografía. Pronto me di cuenta de que los dos proyectos estaban relacionados, porque gran cantidad de las citas "pasadas de moda" que hallé mientras leía a Vygotskiy eran las mismas citas que hallé en Luria. …

El "Boom Vygotskiy"
Recibí los manuscritos de Vygotskiy a través de Luria a principios de los años 1970s. Pero incluso con la ayuda experta de colegas competentes y un buen trabajo de traducción, no pude convencer al editor con el que Luria había hecho arreglos de que los textos eran dignos de ser publicados. Todos los problemas [p. xi] que había experimentado antes siguieron igual. Había polémica porque el trabajo parecía anticuado, estaba opaco y parecía viejo, y el producto global produciría un desastre fiscal, ya no digamos la vergüenza personal.
Enfrentado con esta aparente barrera infranqueable y con la ayuda de Luria, a quien visité cada uno o dos años y con quien me escribí regularmente, pudimos producir una selección razonable de lecturas a partir de los dos manuscritos que él me había dado. A estos agregamos varios ensayos de naturaleza aplicada para que los lectores pudieran ver cómo los argumentos teóricos abstractos se aplicaban en la práctica. El resultado, titulado Mind in Society, fue publicado en 1978. Suspiré hondo de alivio: por fin había cumplido mi obligación con Luria y el editor, gracias en buena medida al duro trabajo de mis colegas.
Lo que pasó después fue totalmente inesperado. Por razones que nunca he sabido, el filósofo Stephen Toulmin (1978) fue asignado para revisar el libro en el New York Review of Books. Tituló su artículo "El Mozart de la psicología". Esta revisión decía, como Sylvia Scribner y yo en nuestra introducción, que el trabajo de Vygotskiy era de gran relevancia contemporánea, a pesar de haber sido publicado por vez primera cuarenta años atrás. En efecto, y en resumen, las deficiencias de la psicología contra las cuales luchó Vygotskiy en los años  1920s —en particular la falla en reconocer lo central de la cultura y la historia en las funciones psicológicas humanas— no habían sido superadas por sus sucesores científicos. En lugar de ello, su insatisfacción con los psicólogos de principios del siglo veinte se aplicaba con mucha justificación a finales de siglo.

De The Essential Vygotsky
Prefacio de Robert W. Rieber y David K. Robinson (pp. xiii-xvii) (Rieber & Robinson, 2004)
[p. xv]
En realidad, una nota de advertencia sobre si el texto está en orden. Aun si usamos el "texto original" en ruso, Sobranie sochinieni[i] (1982—84), no podemos estar seguros de la pureza del texto de Vygotskiy. Los editores rusos, inspirados por Luria y hábilmente presididos por A. V. Zaporózhets, con seguridad no hicieron su mejor esfuerzo y siempre estarán en deuda con los psicólogos y los historiadores intelectuales por su trabajo  monumental. Todo el trabajo, junto con los materiales manuscritos, la mayoría todavía resguardados por la familia de Vygotskiy, permanece por ser realizado (ver Vygodskaya & Lifanova, 1996). Los mismos editores rusos admiten que los "trabajos escogidos" no son los "trabajos completos"; en particular llaman la atención las muchas revisiones y ensayos tempranos que no pudieron ser incluidos.
[p. xvi]
Dudas acerca del texto incluyen algunas de mayor importancia. … Eljonon Goldberg le dijo a uno de los  editores (RWR) la historia de otro problema textual. Cuando Luria comenzó el proyecto para los trabajos escogidos, él por supuesto estaba interesado en hallar el texto completo de "Herramienta y signo", el cual había devenido un importante concepto vygotskiano en esos años. … sin embargo, al buscar en los artículos de Vygotskiy, ellos pudieron localizar solo una versión en inglés de este famoso trabajo. ¡Luria asignó a Goldberg la tarea de hacer la versión rusa traducida de aquella en inglés! El original en ruso aparentemente estaba perdido5.
Esto nos lleva a una interesante línea de preguntas. ¿Por qué había un texto en inglés, que en aquel tiempo nunca salió impreso? ¿Hubo alguna vez un original en ruso? Como dice Goldberg, Luria y Vygotskiy habían  planeado asistir a una conferencia en la Universidad de Yale en 1929. Luria sí fue y presentó su artículo "Nuevo método de reacciones motoras expresivas en el estudio de trazos afectivos" (1930). Vygotskiy también parece haber planeado asistir para presentar "Herramienta y signo", pero quizá la enfermedad (o tal vez problemas políticos o personales) le habían impedido hacer el viaje al nuevo mundo. … Queda por hacer estudios críticos de los materiales originales y manuscritos. Tal vez la gente que se familiarice con este interesante escritor al leer este libro, algún día lo haga.
5 Comentario del editor: La breve referencia a la historia de la traducción de Vygotskiy del inglés de vuelta al ruso fue publicada primero por Rieber y Robinson en su prefacio a The Essential Vygotsky en 2004. Justo un año después, un relato más detallado de la misma historia fue presentada por Eljonon Goldberg en su libro The Wisdom Paradox: How Your Mind Can Grow Stronger As Your Brain Grows Older (Goldberg, 2005). Ver también el análisis textual de esas múltiples traducciones en Yasnitsky (2011a, 2011b).

Fuentes y referencias:
1. Cole, M. (2004). Prologue: Reading Vygotsky. In R. W. Rieber & D. K. Robinson (Eds.), The essential Vygotsky (pp. vii-xii). New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
2. Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., & Souberman, E. (1978). Editors' preface. In L. S. Vygotsky (Ed.), Mind in society: the development of higher psychological processes (pp. ix-xi). Cambridge: Harvard University Press.
3. Goldberg, E. (2005). The Wisdom Paradox: How Your Mind Can Grow Stronger As Your Brain Grows Older. New York: Gotham books.
4. Luria, A. R. (1929/1930). The new method of expressive motor reactions in studying affective traces. In J. M. Cattell (Ed.), Ninth International Congress of Psychology held at Yale University, New Haven, Connecticut September 1st to 7th, 1929 (pp. 294-296). Princeton, NJ: Psychological Review Company.
5. Luria, A. R. (1974). A. R. Luria (M. Cole, Trans.). In A history of psychology in autobiography (Vol. 6, G. Lindzey, Ed.; pp. 251-292). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
6. Luria, A. R. (1979). The making of mind: A personal account of Soviet psychology (S. Cole & M. Cole, Eds.). Cambridge: Harvard University Press.
7. Rieber, R., & Robinson, D. (2004). Preface. In R. W. Rieber & D. K. Robinson (Eds.), The essential Vygotsky (pp. xiii-xvii). New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
8. Toulmin, S. (1978, September 28). The Mozart of psychology. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes by L.S. Vygotsky, edited by Michael Cole, by Vera John-Steiner, by Sylvia Scribner, by Ellen Souberman, The Psychology of Art by L.S. Vygotsky, Soviet Developmental Psychology: An Anthology edited by Michael Cole. The New York Review of Books, 14, 51-57.
9. Vygodskaya, G. L., & Lifanova, T. M. (1996). Liev Siemiónovich Vygotskiy. Zhizn. Diéyatielnost. Shtriji k portriotu [Liev Siemiónovich Vygotskiy: Vida, obra, bosquejos de un retrato]. Moskvá: Smysl.
10. Vygotskii, L. S. (1933/1966). Igrá i ieió rol v psijícheskom razvitii riebionka [El juego y su papel en el desarrollo psíquico del niño]. Voprosy psijologuii (6), 62-76.
11. Vygotskii, L. S. (1935). Úmstviennoie razvitie dietiey v protsiessie obucheniia [Desarrollo mental de los niños en el proceso de aprendizaje]. Moskvá-Lieningrad: Uchpiedguiz.
12. Vygotskii, L. S. (1960). Probliema razvitia i raspada vuísshij psijícheskij funktsii [El problema del  desarrollo y la desintegración de las funciones mentales superiores]. En L. S. Vygotskiy (Ed.), Razvitie vuísshij psijícheskij funktsii (pp. 364-383). Moskvá: APN RSFSR.
13. Yasnitsky, A. (2011). «Когда б вы знали, из какого сора...»: К определению состава и хронологии создания основных работ Выготского ["I Wish You Knew From What Stray Matter...": Identifying the set of Vygotsky's major oeuvre and determining the chronology of their composition]. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 1-52
14. Yasnitsky, A. (2011). The Vygotsky That We (Do Not) Know: Vygotsky’s Main Works and the Chronology of their Composition. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 53-61


Los manuscritos no se queman ¿o sí?
R. van der Veer
En: Revista psicológica Dubná № 1 : 133-138, 2012

En algún lugar alrededor de 1992 Jaan Valsiner y yo decidimos editar el volumen de escritos no publicados antes de Liev Vygotskiy que después aparecería como The Vygotsky Reader (Van der Veer & Valsiner, 1994). El volumen era parte de nuestro proyecto para mostrar el “arraigo de su pensamiento en el trabajo de sus  contemporáneos y predecesores” (ibid., p. v). Este proyecto comenzó a fines de los años 1980s y ya había producido Understanding Vygotsky: A quest for synthesis (Van der Veer & Valsiner, 1991). En ese libro también buscamos desacreditar la idea del Vygotskiy como un genio solitario y enfatizamos la idea de lo que llamamos  “interdependencia intelectual” (ibid., p. 393).
La selección de los textos que deberían ser traducidos al inglés para el Vygotsky Reader se basó en consideraciones de importancia como representatividad, tamaño y demás. Sin embargo, esto no significaba que el volumen final fuera el mejor volumen posible, porque la verdad es que podíamos haber compilado con facilidad varios volúmenes más e igual de interesantes con los escritos de Vygotskiy desconocidos para el lector en inglés. Aún más, tales volúmenes aún podrían ser compilados.
Cuando Jaan Valsiner y yo estábamos haciendo una “larga lista” de escritos potencialmente publicables, nos dimos cuenta que ya teníamos un texto traducido de Vygotskiy en nuestras manos. Este era el ahora infame texto de Herramienta y símbolo en el desarrollo del niño. Tal como escribimos en la introducción de The Vygotsky Reader: “a principios de los años 1970s Luria, con la ayuda de Michael Cole, trató que este [texto] fuera publicado internacionalmente, pero sin éxito. Es gracias a la colaboración de Michael Cole con nuestro presente proyecto que el trabajo es ahora publicado en la forma supervisada por Luria” (Van der Veer & Valsiner, 1994, p. 3). El texto Herramienta y símbolo llegó con una historia que podríamos verificar en parte.
La historia es que el texto fue escrito por Vygotskiy y Luria en 1930 y traducido al inglés para ser publicado en el Murchison’s Handbook of Child Psychology (Murchison, 1931). Por alguna razón el manuscrito no fue  aceptado y ni la versión al ruso ni aquella en inglés fueron publicadas en vida de Vygotskiy. Aún más, cuando en los años 1960s los editores rusos de la colección de trabajos de Vygotskiy desearon publicar el texto, vieron que la versión rusa estaba perdida. Entonces ordenaron una traducción del inglés de regreso al ruso, que fue publicada como Orudie i znak v razvitii riebionka (Herramienta y signo en el desarrollo del niño) en 1984 (Vygotskii, 1984). Esta es la historia como la relatamos en Understanding Vygotsky: A quest for synthesis (p. 188).
Fue, por supuesto, una extraña historia y antes de que decidiéramos publicar la versión al inglés de Herramienta y símbolo en el Vygotsky Reader, buscamos comprobar su autenticidad. Primero, en la p. 321 de la edición de 1934 de Pensamiento y habla (Vygotskii, 1934), en la lista de los escritos de Vygotskiy hallamos, bajo el encabezado de libros de psicología, una referencia a un manuscrito titulado Orudie i znak (sovmiestno s [junto con] A. R. Luria), datado en 1930 y en la p. 323 a un manuscrito titulado Tool and Symbol in the development of the child (naprávlieno v [enviado a] “Handbook of Child-Psychology”, 1930). Esto sugería que Vygotskiy y Luria habían escrito juntos un libro que fue después traducido —total o parcialmente— al inglés y enviado a Murchison para su publicación. De lo que no me di cuenta en ese momento fue que los capítulos del Handbook of Child Psychology (Murchison, 1931), con pocas excepciones, suelen tener de 30 a 50 páginas impresas y que el escrito a máquina de Vygotskiy y Luria en inglés tenía no menos de 139 páginas. Esto significa que Tool and Symbol en la visión de Murchison debió ser muy extenso para incluirlo en su volumen.
Cuando por primera vez oímos la historia de Herramienta y símbolo, el nombre de un presunto traductor también fue mencionado. Este nombre después lo olvidé. Debió ser Goldberg pero con certeza no fue ni Puzyriey ni Tulviste, porque yo conocí a Puzyriey en persona y Jaan Valsiner conoció a Tulviste bastante bien y pudimos haber comprobado la información de inmediato. De paso, en ese momento  era mucho más difícil comprobar tales afirmaciones porque, según lo recuerdo, el correo-e y la internet no eran tan usados ni conocidos como ahora. Así que debíamos recurrir a las cartas y al teléfono. Por ejemplo, un día me llamó un estadunidense que decía apellidarse Vygodsky y que había hecho alguna investigación sobre el origen de los nombres Vygodsky y Vygotsky. Decía que el nombre Vygotsky derivaba del barrio judío de cierto pueblo de Bielorrusia y mencionó su nombre. Este nombre también lo olvidé. Estas fallas persistentes de mi memoria pueden explicar porqué no siempre sé de quién oí primero la historia del manuscrito de Herramienta y símbolo. Es más probable que otros (Michael Cole) lo digan o lo confirmen.
Esto me lleva al manuscrito en inglés que recibimos del profesor Cole. Como ya se dijo arriba, era una copia de un texto escrito a máquina de 139 páginas con correcciones hechas a mano y a tinta. La página del título daba el nombre de L.S. Vygotsky en mayúsculas y luego el título, Tool and symbol in child development, de nuevo en mayúsculas. Escrito a mano en la misma página estaba el nombre “Scribner” y en el texto, con pluma diferente, “Checked and O.K.d by A. L.”. Esto sugiere que el texto escrito a máquina perteneció a Sylvia Scribner, una psicóloga que cooperó con Michael Cole en varios proyectos, y que su texto había sido revisado y aprobado por Alexander Luria. Las primeras dos páginas constituían el índice  pero estaban enumeradas 138 y 139, lo cual muestra que al copiar el original alguien movió el índice, de su lugar en ruso al final del texto, hacia el inicio como las publicaciones en inglés. De modo interesante, el texto seguía la pronunciación británica convencional (“behaviour” en lugar de “behavior”).
Como dije antes, el texto estaba lleno de correcciones a mano, algunas en letras mayúsculas (por ejemplo HERE), otras de puño y letra manuscrita (por ej. earlier). Es difícil decir si esos guiones pertenecieron a diferentes autores, porque ambos trataron de mejorar el estilo y la lectura del texto. Las palabras escritas con errores estaban más o menos tachadas y las correcciones estaban escritas entre las líneas o al margen. Hasta la página 115 alguien escribió “T&S” en la parte superior de cada página como para mostrar que él o ella había visto y aprobado el texto en esa página.
Una categoría de correcciones consideraba errores tales como la palabra “titánica” que fue cambiada correctamente a “botánica”. O, la ortografía del nombre se mejoró de “Levin” a “Lewin”. Estas correcciones eran precisas en su mayoría, aunque en un caso “K. Bühler” fue cambiado incorrectamente a “C. Bühler” (p. 4 del texto).
Pero las más comunes fueron correcciones de estilo y gramática, por ejemplo la palabra “secundario” fue cambiada por “subordinado”. La palabra “he”, usada para referirse a un niño, fue sistemáticamente cambiada por “it” con letras de molde. Sin embargo, en la página 36 alguien con letras manuscritas escribió al margen: “cambiar todos los its de los niños en his”. El nombre Köhler fue cambiado sistemáticamente a  Koehler. “Campo óptico” fue reemplazado por “campo visual” en muchos casos. “La psicología de la edad infantil” devino “la psicología de la infancia”. Y así sucesivamente. En conjunto, las correcciones todas sugieren que una o más personas trataron de pulir la traducción de un texto en lengua extranjera.
Que este texto era ruso de origen lo evidencian ciertos rasgos de estilo. Por ejemplo, el texto traducido se refiere a los investigadores por el uso de sus iniciales (esto es, “el psicólogo K. Koffka”) mientras un texto en inglés usaría solo el apellido (“Koffka”) o el nombre completo (“Kurt Koffka”). También, a lo largo del texto, el uso de artículos definidos e indefinidos (e.g., “el” o “un”) fue corregido —ya sea quitándolos o agregándolos—, lo cual se entiende cuando sabemos que el ruso apenas usa artículos definidos o indefinidos. Por último, en las páginas 107 y 108, cuando se refiere a las figuras 1 y 2, el texto explícitamente dice: “ver el original en ruso”. Y, desde luego, el texto nos lo entregó el profesor Cole, cuya fiabilidad está fuera de toda duda, quien colaboró por años con Luria y quien es con más probabilidad uno de los principales autores de la historia que relatamos antes. Así que no había razón para dudar de que Herramienta y símbolo era la traducción de un texto ruso autorizada por Vygotskiy y Luria y decidimos incluirlo en el Vygotsky Reader.
Sin embargo, por su curioso origen decidimos comparar el texto en inglés con la versión rusa que salió en 1984 y que suponemos fue una re traducción del inglés (Vygotskii, 1984). Resulta que hallamos muchas diferencias peculiares entre las dos versiones del texto y, más importe, muchas curiosas repeticiones en el texto ruso. En el pie de página 20 (Van der Veer & Valsiner, 1994, p. 171), por ejemplo, anotamos: “El texto original en inglés continúa directamente a la siguiente sub parte, mientras que la versión rusa de 1984 incluye una serie de páginas que son palabra por palabra repeticiones de partes del texto que ocurren después. Es más probable que esas repeticiones fueran resultado de manipulaciones editoriales del texto ruso en los años 1970s/1980s, ya que ocurren las siguientes repeticiones exactas (referencias a la versión rusa publicada): las pp. 14-15 son una repetición de las pp. 69—70; las pp. 15-16 lo son de las pp. 74-5 y las pp. 16-17 de las pp. 71-2”. Tomaría el cuidadoso trabajo de Kellogg y Yasnitskiy (Kellogg & Yasnitsky, 2011; Yasnitsky, 2011a, 2011b, 2012) para mostrar que esta “manipulación editorial” estaba relacionada con el hecho de que diferentes traductores trabajaron sobre el mismo texto.
Déjenme terminar esta historia con una nota positiva. Durante años he implorado por reediciones fiables de los textos de Vygotskiy y deplorado que muchas re publicaciones existentes, incluida la reedición rusa de los trabajos escogidos y traducidos al inglés, se vieron empañadas por gruesos errores y falsificaciones. Ahora, por primera vez y gracias al trabajo de Zaviershnieva, Osipov, Kellogg, Mecacci y Yasnitskiy (Kellogg & Yasnitsky, 2011; Mecacci & Yasnitsky, 2011; Yasnitsky, 2011a, 2011b, 2012; Zavershneva, 2009; Zavershneva & Osipov, 2010), textos fidedignos han devenido accesibles y las previas manipulaciones fraudulentas pueden ser reconocidas como tales. Esto implica que una seria investigación de los escritos de Vygotskiy y su contexto está ahora más que nunca al alcance y que podemos esperar darle a Vygotskiy el sitio en la historia de la psicología que se merece. Y, por supuesto, es muy posible que Bulgákov estaba en lo cierto y los textos que mucho tiempo se creyó estaban perdidos, de pronto pueden aparecer en el cajón o el ático de alguien y nunca fueron quemados. O, Voland recupera el texto de sus cenizas. Después de todo, uno nunca sabe en Rusia.
Figura 1. Página frontal del texto en inglés
Figura 2. Ejemplo de una página del texto que muestra el carácter y extensión de la edición del texto escrito a máquina.
Para ver las figuras ir a

Referencias:
1. Kellogg, D., & Yasnitsky, A. (2011). The differences between the Russian and English texts of Tool and Sign in Child Development. Supplementary and analytic materials. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 98-158.
2. Mecacci, L., & Yasnitsky, A. (2011). Editorial changes in the three Russian editions of Vygotsky's "Thinking and Speech" (1934, 1956, 1982): Towards authoritative and ultimate English translation of the book. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4(4), 159-187.
3. Murchison, C. (Ed.). (1931). A handbook of child psychology. Worcester, MA: Clark University Press.
4. Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford: Blackwell.
5. Van der Veer, R., & Valsiner, J. (Eds.). (1994). The Vygotsky reader. Oxford: Blackwell.
6. Vygotskii, L. S. (1934). Muishlenie i riech. Psijologuícheskie issledovania [Pensamiento y habla. Investigaciones psicológicas]. Moskvá: Gosudárstviennoie sotsialno-ekonomícheskoie izdátielstvo.
7. Vygotskii, L. S. (1984). Orudie i znak v razvitii riebionka [Herramienta y signo en el desarrollo del niño]. En Vygotskiy, L. S. Sobranie sochinenii. Tom shestoi. Naúchnoie nasliedstvo (pp. 5-90). Moskvá: Piedagóguika.
8. Yasnitsky, A. (2011a). "Kogdá b vy znali iz kakovo sora...": K opriedielieniu sostava i jronologuii sozdania osnovnyj rabot Vygótskovo ["I Wish You Knew From What Stray Matter...": Identifying the set of Vygotsky's major oeuvre and determining the chronology of their composition]. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4 (4), 1-52.
9. Yasnitsky, A. (2011b). The Vygotsky That We (Do Not) Know: Vygotskys Main Works and the Chronology of their Composition. PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 4 (4), 53-61.
10. Yasnitsky, A. (2012). "Orudie i znak v razvitii riebionka": Sámaya izviéstnaya rabota L.S. Vygótskovo, kotóruyu on nikogdá nie pisal ["Herramienta y signo en el desarrollo del niño": El trabajo más famoso de Vygotskiy que él nunca escribió]. Mietodologuia i istoria psijologuii, 7 (2).
11. Zavershneva, E. (2009). Issledovanie rukopisi L.S. Vygótskovo "Istorícheskiy smuisl psijologuícheskovo krízisa" [Investigación del manuscrito original de Vygotskiy "Significado histórico de la  crisis en psicología"]. Voprosy psijologuii (6), 119-137.
12. Zavershneva, E., & Osipov, M. E. (2010). Osnovnuiye popravki k tiekstu "Istorícheskiy smuisl psijologuícheskovo krízisa", opublikóvannomu v sobranii sochinenii L.S. Vygótskovo (1982-1984) [Principales intervenciones editoriales al texto "Historical meaning of psychological crisis" publicado en las obras escogidas de L. S. Vygotsky (1982-1984)]. Voprosy psijologuii (1), 92-102.